Використання засобів навчання на уроках природознавства у початковій школ

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Використання засобів навчання на уроках природознавства у початковій школ

Використання засобів навчання на уроках природознавства у початковій школ

27

• Вступ
• Розділ 1. Особливості засобів навчання та їх роль у ефективному засвоєнні знань учнями початкових класів
• 1.1 Засоби навчання. Їх види та функції
• 1.2 Технічні засоби навчання та умови їх використання
• 1.3 Вікові особливості молодших школярів та їх врахування у забезпеченні пізнавальної активності на уроках природознавства
• 1.4 Значення засобів наочності у навчальному процесі початкової школи
• Розділ 2. Особливості використання засобів навчання на уроках природознавства в початкових класах
• 2.1 Класифікація засобів наочності, що використовуються на уроках природознавства. Їх характеристика
• 2.2 Використання опорних схем, як засобу навчання на уроках природознаства
• 2.3 Екскурсії, як важливий засіб навчання природознавству
• Висновки
• Список використаної літератури

Актуальність дослідження. Характерною тенденцією реформування сучасної освіти в Україні є її спрямованість на підвищення якості освіти, орієнтацію всебічного розвитку особистості та підвищення рівня її освіченості. Важливою складовою загальної освіти кожної людини є природнича освіта. В концепції загальної середньої освіти на 12-річний термін навчання зазначено, що у її зміст слід закласти систему природничих знань, як “необхідну для адекватного світосприйняття і уявлення про сучасну природничо-наукову картину світу, опанування науковим стилем мислення, усвідомлення способів діяльності і ціннісних орієнтацій, що дають змогу безпечно жити у високотехнологічному суспільстві та цивілізовано взаємодіяти з природним середовищем”. При цьому знання розглядаються як елемент культури будь-якої освіченої людини, що є виявом важливої світової тенденції гуманізації освіти в цілому.

На сьогоднішній день вивчення природознавства у початкових класах не обмежується формування у дітей уявлень про природу та її компоненти. Зміст цього предмета складає система взаємопов'язаних понять, засвоєння учнями кожного з яких потребує спеціальної методичної підготовки вчителя. Уроки природознавства покликані виховувати у школярів повагу до праці, людей праці, формувати в них певні трудові вміння і навички. Особлива увага приділяється вихованню в учнів відповідальності за збереження навколишнього середовища як важливого фактора існування людини.

Удосконалення учбово-матеріальної бази загальноосвітньої школи - одна з головних умов підвищення рівня навчально-виховного процесу. Навчальне устаткування стало невід'ємною частиною уроку, так робота з ним для учнів - це джерело нових знань, і засіб для засвоєння, узагальнення, повторення вивченого матеріалу. Щоб підвищити рівень засвоєння матеріалу на уроках природознавства необхідно використовувати різноманітні засоби наочності. Вони, як показала практика, істотно підвищують ефективність навчання.

Але не все так безхмарно. Багато вчителів не обтяжують себе у використанні наочних і технічних засобів. Деякі з них просто бояться їх використовувати або не знають, як вони працюють. Тому вчителі вирішують взагалі з ними не зв'язуватися. У цих випадках дитина погано засвоює матеріал, втрачає інтерес до предмета, і не розвиваються багато властивостей особистості або розвиваються, але на недостатньому рівні для наступного навчання в середній школі.

Але існує й інша проблема, коли вчителя занадто захоплюються у використанні наочності. При цьому у дітей загальмовується розвиток абстрактного мислення. Також переобтяження засобами навчання відволікає дітей від пізнання головного в темі, розсіює їхню увагу. Велику кількість засобів можна використати лише тоді, коли явище потрібно розкрити з різних сторін, тому тут виправдане використання безлічі засобів наочності.

У процесі навчання наочні й технічні засоби дуже важливі, тому що під час використання вони забезпечують спільну діяльність різних аналізаторів. Інформація в мозок надходить по різних каналах, тому ефективність навчання істотно підвищується. Ті діти, яких навчали без застосування наочних і технічних засобів у середній школі відстають від тих, хто не був обділений у їхньому застосуванні.

Звідси виходить, що засоби навчання: наочні або технічні необхідні в навчанні, тому що вони допомагають краще підготувати дітей до подальшого навчання в школі. З цієї причини набуває неабиякої актуальності дослідження тими застосування цих засобів навчання під час викладання курсу природознавства.

Таким чином, актуальність і недостатність вивчення проблеми використання різноманітних засобів навчання на уроках природознавства та об'єктивна необхідність підвищення якості природничих знань учнів початкових класів зумовили вибір теми курсового дослідження: «Використання засобів навчання на уроках природознавства у початковій школі»

Наукова дослідженість теми. Ця проблема широко розглядається в науковій літературі. Роль натуральних і технічних засобів у навчанні надзвичайно велика, її підкреслює педагог В.П. Вахтьоров. У своїй книзі “ Обрані педагогічні твори ” він розкриває багато позицій свого предметного методу навчання, у якому підкреслює важливість предметних уроків, екскурсій й уроків на повітрі [8, 72]. Він засуджує ті школи, у яких можна почути тільки голос учителя, де діти не діють самостійно. Його погляди розділяють й інші педагоги, а саме П.І. Підкасистий і М.Л. Портнов [24]. У своїй книзі “Мистецтво викладання ” вони говорять про те, що у використанні наочності потрібно мати почуття міри й не перевантажувати ними урок, тому що це відволікає дитину від процесу навчання й не дає належного ефекту [24, 33-34]. Ці й інші питання розкривають на сторінках своєї роботи “Методика викладання природознавства ” В.П. Горощенко й І.Л. Степанов, які стверджують, що вчитель повинен володіти всіма видами, методами й формами викладання, при цьому вміти їх застосовувати [13, 21].

Правильний вибір і сполучення різних форм наочності дозволяє урізноманітнити хід уроку й підвищити якість навчання. Але останнім часом з'являються два протиріччя: більші вимоги програми й одноманітність використовуваних засобів наочності.

Об'єкт дослідження: процес навчання школярів початкових класів на уроках природознавства.

Предмет дослідження: особливості використання різних видів наочних і технічних засобів навчання на уроках природознавства у початковій ланці. Мета дослідження: розкрити суть, основні особливості засобів навчання та виявити шляхи використання наочних і технічних засобів у навчанні молодших школярів природознавству.

Завдання дослідження:

1. Визначити сутність поняття «засоби навчання», розтлумачити їх види, функції та класифікування.

2. Розкрити психологічні особливості молодшого шкільного віку, окреслити основні педагогічні методи т прийоми ефективної роботи з даною категорією учнів;

3. Проаналізувати особливості використання наочних і технічних засобів у процесі навчання природознавству.

4. Охарактеризувати особливості проведення екскурсій та використання живого наочного матеріалу на уроках природознавства.

Для досягнення поставленої мети, вирішення завдань були використані такі методи дослідження: теоретичні: аналіз психологічної, педагогічної та методичної літератури, що дало змогу виявити, узагальнити й систематизувати наукові матеріали з проблеми дослідження; моделювання навчальних ситуацій для створення умов ефективного використання засобів навчання на уроках природознавства у початковій школі.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять висновки й положення вітчизняних та зарубіжних учених із досліджуваної проблеми; ідеї сучасних концепцій навчання і нових педагогічних технологій.

Практичне значення. Матеріали та результати дослідження можуть використовуватись вчителями загальноосвітніх навчально-виховних закладів для вдосконалення процесу формування природничих знань, викладачами вищих навчальних закладів у підготовці майбутніх фахівців для початкової ланки освіти, на заняттях із методики викладання природознавства, а також студентами при підготовці до занять з курсу «Методика викладання природознавства», та для написання наукових, курсових, дипломних робіт з цієї проблематики. Структура курсової роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, що містить 31 найменування.

Засоби навчання -- допоміжні матеріальні засоби школи з їх специфічними дидактичними функціями.

Засоби навчання у навчальному процесі:

- слово вчителя -- для передачі знань, слово і дія для формування умінь і навичок; викладаючи новий матеріал, учитель спонукає думати учнів над ним, погоджуватись чи не погоджуватись з думками вчителя, звертатися до нього з питаннями і одержати відповідь;

- підручник служить учню для відновлення у пам'яті, повторення і закріплення знань, одержаних на уроці, виконання домашнього завдання, повторення пройденого матеріалу;

- одні засоби навчання заміняють учителя як джерело знань (кінофільми, магнітофон, навчальні пристрої та ін.);

- другі -- конкретизують, уточнюють, поглиблюють відомості, які повідомляє вчитель (картини, карти, таблиці та інший наочний матеріал);

- треті -- виступають у ролі прямих об'єктів вивчення, дослідження (машини, прилади, хімічні речовини, предмети живої природи);

- четверті -- в ролі "посередників" між школярем і природою або виробництвом у тих випадках, коли безпосереднє вивчення останніх неможливе або ускладнене (препарати, моделі, колекції, гербарії і ін.);

- п'яті -- використовують переважно для озброєння учнів уміннями та навичками -- навчальними і виробничими (прилади, інструменти, ін.);

- шості -- символічні (знакові) засоби (історичні і географічні карти, графіки, діаграми і т.п.) [29, 96-97].

Технічні засоби навчання включають:

§ дидактичну техніку (кінопроектори, діапроектори, телевізори, відеомагнітофони, електрофони);

§ аудіовізуальні засоби: екранні посібники статичної проекції (діафільми, діапозитиви, транспаранти, дидактичні матеріали для епіпроекції);

§ окремі посібники динамічної проекції (кінофільми, кінофрагменти, кінокільцівки), фонопосібники (грамзаписи і магнітофонні записи), відеозаписи, радіо-і телевізійні передачі.

Комплексне використання аудіовізуальних засобів навчання на уроках повинно відповідати таким вимогам:

§ врахування пізнавальних закономірностей навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту аудіовізуальними засобами;

§ забезпечення органічного поєднання їх зі словами вчителя, а також з іншими засобами навчання;

§ відповідність змісту і навчально-виховним завданням уроку;

§ врахування можливості застосування різних методичних прийомів, спрямованих на розвиток пізнавальних інтересів учнів і забезпечення міцності засвоєння знань [29, 102].

Важливо продумати поєднання слова вчителя з технічними засобами навчання, можливості використання методичних прийомів, наприклад:

§ пояснення, установка на сприймання перед демонструванням (прослідковуванням) окремих елементів комплексу чи комплексу в цілому, бесіда за їх змістом;

§ пояснення (бесіда) за змістом аудіовізуальних засобів;

§ демонстрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергується з розповіддю (поясненням);

§ демонстрування (прослуховування), що супроводжується поясненням (синхронним коментуванням) [29, 105].

При підготовці і проведенні уроку з використанням технічних засобів навчання необхідно:

§ детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку вивчення навчального матеріалу;

§ визначити обсяг і особливості знань, які повинні засвоїти учні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність демонстрування предмета, явища або їх зображення;

§ відібрати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, встановити їх відповідність змісту і цілі уроку, можливе дидактичне призначення як окремих посібників, так комплексу в цілому;

§ встановити, на якому попередньому пізнавальному досвіді буде проходити вивчення кожного питання теми;

§ визначити методи і прийоми для забезпечення активної пізнавальної діяльності учнів, досягнення ними міцного засвоєння знань, умінь і навичок [29, 108].

Практикують такі поєднання аудіовізуальних засобів:

а) статичні екранні і звукові посібники;

б) динамічні і статичні екранні; в)динамічні екранні і звукові;

г) динамічні і статичні, екранні, звукові.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система. Позитивне: сприяє швидкому "входженню" учнів у предмет, який вивчається на уроці; кращі можливості для використання наочності, технічних засобів навчання і створює умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями.

Негативне: труднощі у складанні розкладу занять; важко підтримувати санітарний стан у класі; спричинює до зайвих рухів на коридорах.

Психічний розвиток молодшого школяра, формування його особистості є біологічно і соціально зумовленим процесом. За даними Г.Костюка, „онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, онтогенез особистості -- соціальною спадковістю” [15, 165]. Ці дві детермінанти тісно пов'язані в процесі розвитку людини. Біологічна спадковість має своїм джерелом генетичний апарат людини, що сформувався в процесі біологічної еволюції і визначає розвиток організму. Соціальна спадковість представлена сукупністю культурних досягнень людства, накопичених у процесі його історичного і суспільного розвитку.

У молодшому шкільному віці триває функціональний розвиток нервової і серцево-судинної систем, органів дихання, шлункового тракту тощо. З фізіологічного погляду цей віковий період -- відносно спокійний, ріст і розвиток відносно рівномірні [14, 68].

Процеси гальмування в молодших учнів переважають над процесами збудження частіше, ніж у дошкільнят, що створює важливі фізіологічні передумови для формування таких вольових якостей, як здатність коритися вимогам, виявляти самостійність, утримуватися від небажаних вчинків, контролювати себе. В учнів початкових класів рухливішими стають нервові процеси, завдяки чому діти можуть швидко змінювати поведінку відповідно до обставин, легше звикають до незнайомих людей, нових видів діяльності.

Змістовну характеристику навчальної діяльності молодших школярів знаходимо в працях Г.Люблінської, Г.Костюка, О.Скрипченка, Н.Лейтеса. Психологи відзначають, що „діти цього віку, як правило, слухняні, з готовністю виконують вимоги дорослих. У них яскраво виявляється наслідувальність - важливе джерело успіхів у початковому навчанні. Молодші учні схильні до приучування та емоційного сприймання” [14, 92]. Особливістю їхньої розумової діяльності є те, що вони часто обмежуються сприйняттям зовнішніх ознак, понять, явищ. Такі вікові особливості, як беззастережне підкорення авторитетові, підвищена сприйнятливість, вразливість, багато в чому визначають навчальні досягнення молодших школярів.

Учителі початкових класів відзначають зрослу поінформованість своїх вихованців про навколишнє життя. Багато дітей приходять до школи, вміючи читати, рахувати, добре володіючи мовою. Однак непоодинокі випадки, коли інтелектуальний розвиток випереджає розвиток мотивації і вольових якостей. Характерна особливість молодших школярів -- їхня «демократичність» у поводженні з учителем, мимовільність поведінки, невміння узгоджувати свої дії з нормами шкільного життя [20, 98].

Під впливом навчання у молодших школярів розвивається теоретичне мислення, тобто вони засвоюють наукові поняття, закономірності, поступово оволодівають такими мисленнєвими операціями, як аналіз, порівняння предметів, узагальнення істотних ознак і відкидання неістотних. Крім того, систематичне навчання сприяє і виникненню довільності психічних процесів, плануванню, контролю власних дій [20, 99].

По-різному ставляться молодші учні до знань, нової інформації. У кожному класі є чимало дітей, які довірливо, з готовністю сприймають почуте, вбирають без обдумувань усе, що каже вчитель. У них постійна робоча установка: слухати, наслідувати, виконувати. Проте з перших днів навчання вчитель помічає дітей, які вирізняються ініціативністю, бажанням висловити власну думку. Все вони хочуть дослідити, побачити, випробувати.

Як і дошкільнята, молодші школярі -- «чомучки» [14, 102]. Вони часто запитують дорослих: «Що це? Як це трапилося? Звідки взялося?», -- і не задовольняються короткою відповіддю. Вони неодмінно хочуть знати причину події, обставини, як і що відбувалося тощо.

Згідно спеціальних досліджень, когнітивний (пізнавальний) розвиток молодших школярів охоплює розвиток процесів мислення, мовлення, пам'яті, уяви. Вік першокласників, за Ж.Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій [14, 104]. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11-12-річних дітей.

Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб „забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів” [20, 99]. Виконуючи завдання на визначення об'єктів, першокласники на початку навчального року здебільшого виділяють функціональні їхні ознаки, тобто ознаки, пов'язані з призначеннями предметів («будинок, щоб жити», «ніж, щоб різати», «корова дає молоко» тощо).

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів, спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильні аналізувати тільки одну частину предмета (у розповіді під час опису картини вони визначають одну-дві події, не виділяючи головної). Поступово аналіз набуває комплексного характеру, стає повнішим, оскільки учні розглядають більш-менш усі частини чи властивості пізнавального предмета, хоч ще не встановлюють взаємозв'язків між ними.

У частини учнів другого класу і в більшості учнів четвертого класу аналіз стає системним. Розглядаючи частини і властивості предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності. Обсягом аналізу є предмети, явища, процеси, дії, вчинки людей, мовні явища. Аналіз при цьому тісно пов'язується з синтезом, тобто об'єднанням у думках виділених елементів у єдине ціле, встановленням зв'язків між ними. Аналіз, як і синтез, потрібний для того, щоб учні усвідомили будь-який наочний і мовний матеріал.

Молодші школярі по-різному порівнюють предмети. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки. Одні порівнюють переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші - виділяють і малопомітні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів. Кількість ознак, за якими першокласники порівнюють предмети, під кінець навчального року зростає в 1,8 рази порівняно з тією, яка була на початку навчального року.

Якщо дидактичні умови сприятливі, молодші школярі успішно навчаються порівнювати також числові й алгебраїчні вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й відмінне. Молодшим школярам доводиться порівнювати не тільки сприйняті, а й уявлювані об'єкти. Другокласники можуть успішно виділити спільні й відмінні ознаки двох уявлюваних, відомих їм предметів, живих істот (наприклад, горобця й ворони, яблука і сливи тощо). Порівнюючи нові й раніше пізнані предмети чи явища, молодші школярі не тільки аналізують їх, а й синтезують, висловлюючи результати цих процесів у формі суджень [10, 11].

Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це неминуче призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості [10, 33].

У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об'єктів. Особливості сприймання молодших школярів виявляються у виконанні завдань на вибір об'єктів з певної їх сукупності. Вибираючи предмети, вони орієнтуються здебільшого на їх колір та форму. В одних випадках за характерну ознаку предмета вони беруть форму, а в інших -- колір. Чим старші учні початкових класів, тим більша роль у їх сприйманні належить формі. Зростає і точність розрізнення форм предметів.

Для вивчення багатьох об'єктів і явищ, недоступних для безпосереднього сприймання їх у натурі, вчитель використовує й графічні наочні посібники: картини, таблиці, схеми, кольорові листівки, роздавальні картки тощо.

Потреба в демонструванні графічних наочних посібників зумовлена тим, що уявлення, які дістають діти тільки з розповіді вчителя або читання статті і які не закріплені зоровими образами, можуть бути неправильні. Отже, демонстрування навчальних таблиць і картин, супроводжувані поясненнями, допомагають створити в учнів образні уявлення про предмети і явища навколишнього середовища.

Стінні картини і таблиці мають такі розміри, що зображене на них видно з останньої парти. Перед демонструванням їх у класі вчитель повинен докладно ознайомитися з «Методичними вказівками», що додаються до комплекту таблиць або картин. В них зазначено, які методи і прийоми треба використати в роботі з кожною таблицею або картиною, на які деталі звернути увагу учнів [2, 42].

Роботу з стінними картинами або таблицями можна проводити на різних етапах уроку. Слід пам'ятати, що пасивне поверхневе розглядання картини або таблиці учнями не дасть позитивних наслідків ні в навчанні, ні у вихованні. Щоб підвищити активність роботи з таблицями, викликати емоції та інтерес, недоцільно відкривати їх заздалегідь. Під час бесіди або розповіді тільки в певний момент учитель відкриває картину й аналізує її.

Відомо, що стінні кольорові картини і таблиці аналізуються здебільшого від загального до окремого. Наприклад, у процесі роботи з картиною «Осінь» учитель пропонує визначити, яку пору року зображено на картині, з'ясовує, за якими ознаками учні визначили це. Звертає увагу на суттєві зміни, що відбулися в неживій і живій природі: який колір неба? чим застилається небо вдалині? про що свідчать густі хмари? які зміни відбулися в житті рослин? які зміни відбулися в житті тварин? куди відлітають журавлі? Щоб доповнити образне уявлення про осінь, демонструють натуральні об'єкти, використовують результати спостережень. Робота з таблицями із застосуванням інших наочних посібників розкриває типові ознаки пір року, формує поняття сезонних змін, що відбуваються в природі, найпростіших природних взаємозв'язків. Докладний аналіз таблиці можна поєднувати з використанням таблиць, на яких великим планом зображені ті об'єкти, на суттєві ознаки яких треба звернути увагу. Вивчення певних фактів на цих таблицях також поєднується з розкриттям причинно-наслідкових зв'язків. Для цього перед учнями ставлять проблемні завдання і пізнавальні запитання: як верблюд пристосований до життя в умовах пустині? чому його називають «кораблем пустині?»

Таблиці використовують і для закріплення знань. Для цього ставлять узагальнюючі запитання, які допомагають синтезувати набуті знання. Учитель пропонує, наприклад, розповісти, як живуть люди на Крайній Півночі, як пристосувалися до умов тундри рослини і тварини та ін. Розповідь ілюструють стінними таблицями. Закріплення матеріалу з використанням таблиць допомагає відновити в пам'яті уявлення про предмети і явища реального світу [25, 41].

Під час перевірки домашнього завдання треба обов'язково використовувати і стінні таблиці. Це змушує працювати не тільки механічну пам'ять, а й інші її види, що допомагає розвивати логічне мислення, мову, закріплювати в пам'яті виучуване. Процеси запам'ятовування знань тільки тоді цінні й важливі, коли учні добре уявляють і розуміють навчальний матеріал.

Інші таблиці допомагають докладніше ознайомитися з окремими об'єктами (рослинами, тваринами), зображеними на фоні того середовища, яке властиве для їхнього життя. Для формування певного уявлення про зовнішній вигляд об'єкта, пристосування до певних умов середовища і особливостей способу життя учитель ставить ряд послідовних запитань, за допомогою яких учні розкривають зміст таблиці, виявляють взаємозв'язки між предметами і навколишнім середовищем. Формуванню реального уявлення про величину, зовнішній вигляд виучуваного об'єкта або його окремих частин допомагає демонстрування поряд з таблицями натуральних об'єктів - чучел, колекцій, гербаріїв, живих рослин або їх частин та ін. Наочний матеріал невеликих розмірів під час пояснення вчитель демонструє, обходячи клас, або роздає учням, якщо він є в достатній кількості. Однак під час бесіди не можна передавати для огляду окремі предмети, бо, розглядаючи їх, учні втрачають увагу до пояснення.

У процесі роботи з таблицями, на яких зображені маловідомі дітям предмети або явища, застосовується розповідь учителя. Проте для активізації пізнавальної діяльності дітей обов'язковими є проблемні (пізнавальні) запитання. Наприклад, учні не мають належних знань для розповіді за таблицею «Кам'яновугільна шахта. Добування кам'яного вугілля». Тому матеріал розповіді вчитель розподіляє на частини, до кожної з яких ставить проблемне запитання: для чого треба будувати глибокі шахти? раніше кам'яне вугілля добували кайлом; яку техніку використовують тепер? раніше люди возили вугілля з вибою до штрека санками або тачками, там його перевантажували у вагонетки і перевозили до ствола шахти; як тепер доставляють вугілля до ствола шахти і на поверхню землі? [25, 44]

Досить часто, демонструючи таблиці, на яких зображено різні об'єкти, застосовують порівняння, щоб виявити характерні ознаки предметів або явищ, зробити відповідні висновки. Наприклад, розглядаючи таблицю «Сосна», вчитель пропонує порівняти сосну, що росте в лісі, з сосною, яка росте на просторі. Таке порівняння допомагає з'ясувати потреби сосни в світлі. Порівнюючи сосну і ялину, діти знаходять як спільні ознаки (хвойні дерева), так і ряд відмінностей (зовнішній вигляд, потреби в світлі та ін.).

Можна порівняти рослинний світ тундри і тайги, поглибити знання про причини відсутності великих дерев у тундрі, виявити, які умови впливають на зміну рослинності при просуванні з півночі на південь.

Самостійно учні можуть розглядати таблиці тоді, коли вони вже мають досвід аналізу їх під керівництвом учителя, вміють виділяти головне і розповідати про нього за наперед складеним і записаним на дошці планом або відповідати на поставлені вчителем запитання. Разом з стінними таблицями вчитель може використовувати роздавальні картки, листівки або кольорові ілюстрації з книжок і журналів. Головна цінність їх полягає в тому, що вони забезпечують індивідуальну роботу учнів, допомагають конкретизації природничих уявлень і понять, виробленню довільної уваги, мислення і естетичних смаків, підвищують ефективність уроку.

У роздавальних картках для 3 класу авторів Л. К. Нарочної і Н. М. Захарової відбито природу і працю людей нашої країни, вміщено краєзнавчий матеріал [21, 94]. Вони складаються з 15 серій. Завдання до карток серії включає кілька вправ, які забезпечують засвоєння матеріалу. Використання карток дає змогу урізноманітнити роботу на уроці, підвищити пізнавальну діяльність учнів, розширити і поглибити знання про свою Батьківщину.

Методика використання роздавальних карток, листівок тощо може бути різною. У процесі вивчення нового матеріалу спочатку можна проводити бесіду або розповідь з використанням стінних таблиць, а потім для закріплення нового матеріалу і конкретизації знань дати індивідуальні завдання з використанням листівок або роздавальних карток.

Іноді робота з картками та листівками, особливо при вивченні природних зон, передує роботі з стінними таблицями. Працюючи з картками і листівками, учні готуються до розкриття змісту таблиці або картини, виявляють причинно-наслідкові зв'язки між предметами та явищами.

Картки і листівки можна використати для фронтальної роботи з класом, самостійних занять учнів, для проведення ущільненого опитування, письмових контрольних робіт та ігор. Таке саме призначення можуть мати уважно підібрані кольорові ілюстрації з книжок та журналів.

Великий навчальний і виховний ефект дає демонстрування на уроках природознавства навчальних кіно-, діафільмів, діапозитивів та інших наочних посібників.

У початкових класах широко використовують навчальні кінофільми. Велике методичне значення їх полягає в тому, що вони не тільки дають натуральне зображення предметів і явищ, а й показують їх у русі. За допомогою кінофільму діти дістають реальне уявлення про предмети і явища, яких вони не можуть спостерігати безпосередньо. Демонструванням кінофільму забезпечується ознайомлення з найскладнішими технологічними процесами і процесами, що відбуваються в природі за дуже короткий час. Навчальні кінофільми унаочнюють взаємозв'язок рослин і тварин з навколишньою природою і між собою. Доступно для дітей кінофільми показують технологічні процеси того або іншого виробництва, знайомлять з трудовою діяльністю людей [21, 132-133].

Кінофільми мають велике виховне значення: більш повно, ніж інші наочні посібники, показують багатства і красу природи нашої країни, що розширює кругозір учнів, викликає почуття гордості за Батьківщину. Показане у фільмі і осмислене учнями формує в них основи матеріалістичного світогляду. Завдяки художній виразності фільми сприяють розвиткові естетичних почуттів у дітей.

Демонстрування фільму поєднують з іншими наочними посібниками. Тому під чає уроку показують або тільки фрагмент фільму, або одну частину і, як виняток, дві. Випущено цілий ряд навчальних фільмів - «Верблюд», «Вовки», «Видобування торфу», «Видобування вугілля», «Видобування нафти» та ін., за якими учні ознайомлюються з життям тварин або процесами видобування корисних копалин. Фільм «Вода на землі» має чотири частини - «Джерела і струмки», «Озера та болота», «Ріки» і «Моря», кожну з яких використовують при вивченні відповідної теми, а не під час одного якогось уроку [20, 102].

Дуже зручно використовувати навчальні діафільми і діапозитиви, тому що під час демонстрування їх можна проводити бесіду за окремими кадрами, доповнювати при потребі текст кадру, показати на екрані зображення предмета або явища у збільшеному вигляді і приділити для розгляду його необхідний час. У процесі демонстрування діафільму вчитель повинен сам читати текст, щоб учні правильно сприймали його зміст, вчилися правильно вимовляти маловідомі або нові слова. Після перегляду діафільму аналізують, що допомагає розвивати спостережливість і логічне мислення.

Технічні засоби навчання поповнилися новим проекційним апаратом - кодоскопом («класна оптична дошка»). За допомогою його можна при денному світлі демонструвати схеми, малюнки, креслення, які виконані на прозорій плівці або склі. Отже, є можливість поєднувати світлову інформацію на екрані з іншими наочними посібниками.

На уроках природознавства дедалі ширше використовують навчальні телевізійні передачі. Телефільм, як і кінофільм, дає змогу знайомити дітей з процесами або явищами, які важко або зовсім неможливо спостерігати [26 , 32].

Ефективність від навчальної телепередачі залежить від уміння вчителя зробити її такою, щоб вона була складовою частиною уроку, відповідала його темі, доповнювала зміст ,уроку. На початку уроку (телепередачі) вчитель називає тему і мету його, проводить коротку бесіду, мета якої - активізувати сприймання в учнів. Після телепередачі (тривалість 15-20 хв.) учитель також проводить бесіду, під час якої з'ясовує, що і як учні засвоїли. При потребі використовують й інші види унаочнення.

Велику кількість інформації учні дістають під час самостійного перегляду телевізійних передач «У світі тварин» і «Клуб мандрівників», які вчитель також може використати в своїй роботі.

Використовують екранні наочні посібники як при повторенні й закріпленні, так і при вивченні нового матеріалу. Методика роботи з ними, як і з іншими наочними посібниками, передбачає актуалізацію знань застосуванням цілеспрямованої короткої бесіди і постановкою проблемних запитань, які активізують сприймання змісту. Наприклад, вивчаючи тему «Північний Льодовитий океан», для актуалізації знань учитель ставить ряд запитань: чому буває день і ніч? яка тривалість дня і ночі влітку та взимку біля Північного полюса? чи може бути на Північному полюсі влітку жарка погода, коли сонце 3-4 місяці не заходить за горизонт? чому ви так думаєте? Покажіть на карті Північний Льодовитий океан; покажіть Північний полюс [26, 38].

Щоб загострити увагу учнів, учитель ставить кілька запитань, на які вони повинні відповісти після перегляду матеріалу, демонстрованого екранними засобами. Наприклад: яка зима і літо в Арктиці? які тварини живуть у Північному Льодовитому океані? як вони пристосовані до життя в суворих умовах? що таке пташині базари?

У процесі демонстрування кінофільму, коли диктор пояснює те або інше явище, учитель (без пояснень) показує його на екрані указкою і тільки інколи робить короткі зауваження або пропозиції. Щоб дати можливість учням повністю зосередити, свою увагу на змісті фільму, не варто відволікати їх у цей час запитаннями або поясненнями. Роботу з фільмом під час уроку обов'язково поєднують з використанням інших наочних посібників (натуральних, картин, таблиць, роздавальних карток та ін.). Таке поєднання дає змогу загострити увагу учнів на певному об'єкті, проявити характерні ознаки його, встановити його місце серед інших предметів і явищ природи, з'ясувати пристосування його до умов існування або причину виникнення. Наприкінці уроку проводять бесіду, щоб виявити ступінь засвоєння знань учнів, наприклад: що таке Арктика? чому Арктика впливає на погоду всієї нашої країни? чому крига не розтає протягом усього року? яка зима в Арктиці? яке літо? чому літо холодне і коротке? чому там влітку протягом тривалого полярного дня крига не розтає? які тварини живуть в Арктиці? як моржі пристосовані до життя в крижаній воді? [20, 103]

Отже, для активізації розумової діяльності учнів учитель повинен підібрати відповідні екранні засоби, визначити час демонстрування їх, підібрати інші засоби унаочнення, продумати різноманітні методи використання їх. Використання екранних засобів на уроках повторення дає змогу відновити в пам'яті знання, набуті протягом деякого часу, закріпити і поглибити їх, розвинути абстрактне мислення. Уміле використання на уроках екранних засобів навчання в поєднанні з іншими видами унаочнення дає змогу значно підвищити якість уроку, активізувати розумову діяльність учнів, забезпечує міцні знання. Використання екранних засобів навчання потребує від учителя ретельної підготовки до уроку. Вчитель намічає мету уроку і для досягнення її добирає потрібні екранні засоби. Слід зазначити, що при вивченні нового матеріалу краще використовувати кінофільм, а при повторенні - діафільм.

Вибравши потрібні екранні наочні посібники, учитель повинен спочатку сам переглянути їх і ознайомитися із змістом, визначити час демонстрування на уроці, продумати запитання для учнів, на які діти повинні відповісти після, перегляду кіно-, діафільму або діапозитивів. Учитель добирає й інші, додаткові наочні посібники - натуральні об'єкти, карти, картини, таблиці, чучела, гербарії, колекції та ін. Тільки після цього складає план-конспект уроку з урахуванням унаочнення.

Отже, засоби наочності мають велике дидактичне, виховне та практичне значення. Їх правильне, оптимальне використання дасть змогу забезпечити процес навчання необхідними методичними та емоційними моментами.

Останнім часом зростає роль природничих наук. Сьогодні перед початковою школою стоїть завдання не лише домогтися, щоб діти засвоїли природничі знання, а й могли вільно оперувати ними, застосовувати ці знання для вирішення навчальних та життєвих проблем, для розширення та поглиблення свого пізнавального досвіду. Тому формування нових підходів до викладання природознавства має величезне значення.

Педагогічна наука і шкільна практика сьогодні, перебуваючи у пошуках оптимальних шляхів демократизації, гуманізації, індивідуалізації якісної освіти, закономірно звертається до вивчення і використання спадщини вітчизняних педагогів, діячів освіти й культури минулого.

Як свідчить аналіз наукових джерел, в історичному аспекті питанням організації екскурсій та практичних занять приділяли велику увагу такі вчені, як В.Половцев, К.Ягодовський, Б.Райков, В.Герд, Л.Никонов, І.Полянський та ін.; організація та проведенням фенологічних спостережень - Д.Кайгородов, Б.Райков, І.Полянський, М.Смирнов, Б.Всехсвятський, М.Щербиновський та ін. [31, 63].

Традиційно наочність розглядається у взаємозв'язку з чутливістю, з можливостями спостерігати за предметами і явищами або їх зображеннями, тобто з тим, що сприймається органами чуття дитини. Розуміння наочності тільки як безпосереднього чуттєвого пізнання об'єктів до цього часу поширене серед методистів та учителів. Такий підхід звужує можливості використання наочності у процесі навчання природознавства.

Насамперед слід чітко розрізняти чуттєвість ознак і властивостей та їх наочність. Розглянемо, у чому їх суть. Чим вони відрізняються? Як проявляються у процесі навчання і впливають на його організацію?

Чуттєвість ознак і властивостей об'єкта - це можливість пізнання їх суб'єктом безпосереднього сприймання органами чуття.

Потрібно наголосити, що не всі ознаки і властивості можуть бути пізнані простим спостереженням. Вони для свого виявлення вимагають певних дій з об'єктами. Тому одні такі ознаки і властивості виявляються під час практичних робіт, а інші - під час проведення дослідів. Отже, у процесі навчання безпосереднє чуттєве пізнання дітей здійснюється як шляхом спостережень, так і в процесі дослідів, практичних робіт, як передумови цілеспрямованого сприймання.

Безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів навколишнього світу обмежене різними причинами. Зокрема, можливостями органів чуття людини, які мають певний діапазон відчуття. Також віддаленістю предметів, явищ, подій у просторі і часі. У зв'язку з цим виникає необхідність в опосередкованому чуттєвому пізнанні. Воно може здійснюватися за допомогою:

а) відповідних приладів, які розширюють можливості відчуття людини (у природознавстві - це термометр, компас, гномон та ін.);

б) кінофільмів, звукозаписів, телепередач, фотографій, картин, які дозволяють сприймати об'єкти, що віддалені у часі й просторі;

в) моделей, що відображають зв'язки й відносини у природі, які чуттєво не сприймаються [23, 57].

На відміну від чуттєвості, яка є якістю реального об'єкта, наочність - це особливість образу, створеного у свідомості суб'єкта. Наочність є показником того психічного образу, який створений суб'єктом у результаті процесів відчуття і сприймання. Тому образ реально існуючого об'єкта може бути не наочним і, навпаки, цілком наочним буває образ предмета або явища, який реально не існує.

Якщо чуттєвість об'єкта не залежить від суб'єктивних особливостей учня, то наочність образу визначається: рівнем усвідомлення мети сприймання, рівнем знань, умінь і навичок та пізнавальними здібностями, інтересами, а також потребами і бажаннями бачити, чути, відчувати. Наочний образ може створюватися тільки у процесі активної цілеспрямованої діяльності школярів.

Реалізовувати принцип наочності у процесі навчання природознавства - означає створювати нові, доповнювати, збагачувати й розширювати існуючі у свідомості дітей чуттєві образи й уявлення об'єктів навколишнього світу шляхом цілеспрямованого безпосереднього і опосередкованого чуттєвого пізнання [23, 59].

Реалізація цього принципу пов'язана із засобами наочності. Вони об'єктивно визначаються чуттєвістю ознак і властивостей об'єктів природи, часовим і просторовим розміщенням їх у навколишньому світі, часовою зміною стану предметів і явищ (зміна пір року і т. ін.) та змістом процесу навчання природознавства у початкових класах.

Головна турбота вчителя повинна бути про те, щоб на уроці почалася змістовна, цікава й активна робота, що дає відчутні результати праці хлопців, що стала б паростком того потрібного, що допоможе розвити постійний інтерес до природи, потреба в знаннях про неї.

У роботі повинні правильно сполучатися різні методи: словесне повідомлення вчителя учнів з демонстрацією натуральних або образотворчих наочних приладів, із суспільно корисними справами дітей, спрямованими на формування практичних умінь і навичок, спостереження й досвіди й ін.

Одне з найважливіших завдань, яке стоїть перед школою й учителем, - навчити дітей працювати із книгою взагалі й з підручником зокрема. Кожен підручник забезпечує дітям певний мінімум знань і служить для закріплення отриманих на уроці відомостей, учить застосовувати отримані знання на практиці. Видний методист проф. В. П. Буданов писав: "Без підручника викладання губить точність і визначеність. Підручник забезпечує певний рівень знань" [21, 27].

У вивченні природознавства значне місце відведене роботі з підручником як у класі, так і вдома. Учителю необхідно пам'ятати, що підручник не заміняє спостереження дітей у природі, а тільки направляє їхню увагу на певні об'єкти, сприяє узагальненню спостережуваних явищ й їхньої систематизації. Діти за допомогою підручника (статей, завдань, питань, ілюстрацій) вчаться виділяти основне в спостережуваних явищах, узагальнювати їх і на цій основі створювати уявлення й елементарні поняття.

Підручник допомагає школярам освоїти виділені програмою увлення про живу й неживу природу, їхню взаємодію й вплив на працю людини.

"Знати карту - значить опанувати можливо краще й повніше картографічною грамотою... тобто, користуючись її абеткою, навчитися вільно читати карту" [17, 42]. Опанувати картографічною грамотою - значить зрозуміти умовну символіку карти, а для цього необхідно послідовно знайомити учнів з умовною мовою спочатку найпростішого креслення (схеми) місцевості, плану а потім карти. Поступове, послідовне вивчення плану й карти в 3 класі готує школярів до роботи з картою в старших класах. Спочатку діти повинні зрозуміти зміст і значення умовних знаків плану й карти (її легенди, масштабу зображення напрямків на плані й карті).

У початкових класах на уроках природознавства вчителі широко застосовують натуральні наочні приладдя (зразки ґрунтів, колекції корисних копалин з роздавальним матеріалом, гербарії культурних і дикоростучих рослин, живі рослини, принесені з екскурсії, колекції корисних і шкідливих комах, опудала тварин і т.п. Ці засоби, які показують предмети природи в натуральному виді, важливі й необхідні на уроках природознавства, робота з ними захоплює школярів і допомагає в набутті знаннь.

Часто учні не мають можливості спостерігати багато об'єктів й явищ безпосередньо в природі. Для знайомства з ними на уроках природознавства вчителі використовують друковані наочні приладдя: картини, таблиці, фотографії, листівки, ілюстрації. Навчальні таблиці й картини в сполученні з іншими посібниками створюють в учнів образне уявлення про багато природних об'єктів й явищ.

Методика використань таблиць має наступні основні моменти: розглядання таблиці, вивчення й виділення окремих об'єктів, встановлення зв'язків між ними, порівняння об'єкта з іншими й визначення його місця в природі. Шляхом питань учитель з'ясовує, що учні знають про показаний об'єкт, направляє їхню увагу на найбільш характерні ознаки. Із цією метою можна додатково використати натуральні об'єкти: гербарії, опудала, моделі.

Таблиці, картини, малюнки в підручниках, створюючи загальне враження про природне явище або об'єкт, не завжди можуть показати їхні деталі, наочно пояснити причини даного явища. У таких випадках на допомогу приходять картинки, деталізуючі схеми, креслення й малюнки на дошці [17, 43].

Наявність необхідних засобів при навчанні на уроках природознавства дає вчителю можливість реалізувати завдання, які стосуються засвоєння програмного матеріалу молодшими школярами. Використання різних засобів дозволяє розвивати розумові процеси, пам'ять, увагу дітей.

До таких засобів можна віднести опорні схеми по природознавству. Багаторазові спостереження уроків природознавства показали, що учні молодших класів затрудняються у відновленні логічних зв'язків між предметами і явищами. З огляду на те, що в цьому віці в дітей переважає наочно-образне мислення, а в деяких учнів і наочно-діяльнісне, спостерігається низький рівень розвитку пам'яті й уваги, учитель початкових класів може з успіхом використати на уроках природознавства схеми, які дозволяють краще засвоїти матеріал. Схема також допоможе при розповіді вивченого матеріалу, тому що містить у собі логічну послідовність викладеної информації у вигляді малюнків і креслень [6, 8].

Завдання вчителя, який працює зі схемами, зводиться не тільки до того, щоб допомогти учням створювати певні уявлення, але й щоб навчити їх мислити: порівнювати, аналізувати, міркувати, робити висновки, шукати рішення, - тому що схеми є однією з найбільш доступних форм абстракції для молодших школярів.

Методика роботи зі схемами надзвичайно різноманітна. Це конструювання схем, з'єднання окремих блоків схеми сполучними стрілками з поясненням зв'язків, складання розповідей за схемою, ілюстрація схеми своїми спостереженнями й т.д.

Уже на першому уроці учні вивчають об'єкти живої й неживої природи. Для більше повного засвоєння матеріалу й подальшого його запам'ятовування можна використати відповідну схему (мал. 1).

Природа

Жива Нежива

Рис. 1. Об'єкти живої й неживої природи

Схема, яка допомагає краще запам'ятати класифікацію корисних копалин, може бути присутньою на вступному уроці по цій темі (мал. 2). Працюючи зі схемою, учитель докладно розповідає про цей процес.

Рис. 2.Класифікація корисних копалин

Найбільш ефективним прийомом на уроці з молодшими школярами буде послідовна замальовка в зошит схеми, яку вчитель малює на дошці (мал. 3 й 4).

Рис. 3. Схема круговороту води в природі

Рис. 4. Схема утворення вітру

У процесі вивчення природознавства можуть використатися різноманітні схеми. Це можуть бути зашифровані блоки інформації, які містять ілюстрації й умовні позначки, екологічні знаки, схематичні малюнки, креслення й інший графічний матеріал.

Нижче наведені схеми, які розкривають найважливіші поняття природознавства: ланцюги харчування (рис. 5), освітленість Землі Сонцем (рис. 6), характер земної поверхні (рис. 7), охорона повітря (рис. 8) і правила поведінки в лісі (рис. 9). Основне призначення схем - допомогти зосередити увагу дітей на головному, глибше зрозуміти логічну сутність понять.

Рис. 5. Ланцюги харчування

Рис. 6. Освітленість Землі

Рис.7. Поверхня Землі

Рис. 8. Охорона повітря

Рис. 9. Наша поведінка в лісі

Можна рекомендувати кожному вчителею збирати свого роду схемотеку - це не тільки засіб підвищити ефективність навчання, але й саме по собі захоплююче, творче заняття.

Екскурсії стали проникати у школу у другій половині ХІХ століття. Щоправда тоді ще дивились на екскурсії як на корисний спорт. Але вже на початку ХХ століття екскурсіям було надано значення як одній із форм викладання.

Взагалі останні роки ХІХ століття були роками бурхливого розвитку пропаганди не лише поглядів про потребу запровадження в шкільну програму природничих наук, а й активізації методів та форм їх викладання. Особливо обстоювався спосіб проведення уроків за допомогою екскурсій. У посильній праці, у грі і забавах учні молодшого шкільного віку, стикаючись з природою, виховували матеріалістичний світогляд [31, 64].

Перед педагогами 90-х років постало питання, якими ж засобами школа може і повинна розкривати і закріпляти почуття любові дітей до природи і як спрямовувати його до діяльно-розумового життя. Цій меті, відповідає педагогічна преса того часу, може служити лише один засіб - екскурсія в природу під керівництвом учителя; інакше кажучи, - уроки, які іноді треба організовувати серед тієї обстановки, що була первісною і природною школою для дітей.

Справді, якщо в дошкільний період життя діти навчались у величезному класі природи несвідомо, відвідували цей клас без певної мети, без намічених питань, то тепер такі відвідування повинні відповідати певній меті за заздалегідь накресленим планом.

Великого навчального значення екскурсіям у природу надавав О.Герд. Ще у 1866 році він писав, що екскурсії повинні служити доповненням до уроку. Він критикував учителів, котрі проводили навчальні екскурсії у природу без раніше наміченої мети та плану та перетворювали їх цим безкорисні прогулянки.

Він говорив: "Такі екскурсії завершуються звичайно нічим не обґрунтованим збором гербарного та колекційного матеріалу, який у кращому випадку оброблюється учнями, але частіше всього викидається". О.Герд вважав, що будь яка екскурсія повинна сприяти формуванню правильного погляду на природу, мати визначену навчально-виховну мету, проходити за чітким продуманим планом. Вона повинна передбачати самостійну роботу учнів і в кінцевому результаті поглиблювати та розширювати знання, отриманні учнями на класних уроках. "Екскурсії повинні служити доповненням до уроків, - писав О.Герд, - увага дітей повинна бути направлена головним чином на те, що не може спостерігатися у школі. Екскурсії повинні показати дітям взаємні відносини царств природи та пов'язати набуті дітьми відомості по природничим наукам у єдине ціле "[31, 64].

За думкою О.Герда, без екскурсій у природу неможливо у повній мірі розкрити взаємозв'язок, який існує у природі, неможливо довести перевтілення організмів під впливом зовнішнього середовища та з ясувати їх індивідуальний розвиток. Великого значення надавав О.Герд методиці проведення екскурсій. У методиці "Перші уроки мінералогії" О.Герд дав конкретні зразки правильно проведених екскурсій [31, 64].

У методичних статтях відомого ідеаліста А.Любена знаходимо методичну вказівку про необхідність вивчення учнями рослин і тварин не лише на класних заняттях, але і на екскурсіях у природу. Однак ця цінна методична рекомендація була чисто декларативною. Великий обсяг навчального матеріалу у підручниках А.Любена, котрий мало відповідав віку учнів, завантажував дітей настільки, що для проведення екскурсій не залишалося часу [5, 32].

Відомий послідовник методики А.Любена К.Сент Ілер наполягав на необхідності проведення екскурсій, у яких, за його думкою, потрібно навчати дітей спостерігати за умовами життя організмів, за поведінкою комах, птахів та інших істот тваринного світу, а також збирати за вказівкою вчителя рослини, тварини, мінерали для гербарію та колекцій. Нескладна робота, яка проводиться у процесі екскурсій, повинна розвивати у дітей спостережливість, пам'ять та увагу. У той же час ця робота є першою самостійною працею дітей, яка дає їм визначене задоволення. Діти "починають осмислювати, що в роботі та в навчанні можна знаходити задоволення".

Окрім того, екскурсії в природу виховують у дітей естетичні почуття, діти не лише пізнають красоту лісів, полів, але непомітно відвикають "від усього сентиментального та видуманого" [5, 38].

З багатьма об'єктами та явищами природи можна ознайомити учнів в класі на лабораторних уроках з роздатковим матеріалом, на уроках з демонстрацією дослідів і наочного приладдя, але в тих випадках, коли предмети і явища мають бути розглянуті в природних умовах, потрібні екскурсії. Такі екскурсії вказані на початку ХХ століття у програмі початкової школи з природознавства для кожного класу: для 1 класу екскурсії в природу восени, взимку і навесні; для 2 класу на город, в ліс, у плодовий сад; для 3 класу у поле, на город, на скотний двір; для 4 класу на ґрунтове відслонення.

Перед екскурсією ставилося завдання збагатити свідомість дітей чуттєвими сприйманнями і на основі їх дати конкретне уявлення про об'єкти і явища природи. Знання, отримані на екскурсіях, виявлялися міцними і надовго запам'ятовувалися дітьми.

У програмі початкової школи був ряд питань, які легко можна було пов'язати з екскурсіями в сільське господарство і на промислові підприємства (гончарна майстерня, цегельний завод, скляний завод, прядильна фабрика).

Більшість екскурсій на виробництво проводились у порядку закріплення раніше вивченого матеріалу. Проте в деяких випадках виробничі екскурсії бували не заключним, а вихідним моментом у роботі вчителя, бо підготовка до них не пов'язана з попереднім вивченням виробничих процесів. Сюди відносились екскурсії на скотний двір і крільчатник, екскурсії на розробки корисних копалин тощо.

Як було зазначено вище вивчення природознавчого матеріалу в школі широко використовували з виховною метою. Для того, щоб виконати це завдання, природознавство в початковій школі повинно було насамперед давати конкретні знання про об'єкти та явища природи та на основі їх розкривати найпростіші, доступні розумінню дітей зв'язки між окремими явищами природи, показувати, як людина опановує сили і багатства природи. У початковій школі діти повинні насамперед здобути уявлення про звичайні предмети й явища навколишньої природи. Чим більше чітких уявлень набудуть діти в початковій школі, тим успішніше вони зможуть опанувати основи наук про природу в наступних класах. У явлення про предмети і явища природи необхідні і для успішного вивчення мови: вони дають багатий, живий зміст слову і матеріал для різних вправ дітей для висловлювання своїх думок.

Отже, у поглядах на екскурсії є два напрями: екскурсія як випадкова прогулянка і екскурсія як основа викладання, як метод, якому приурочено все інше в навчанні. Екскурсія як прогулянка завжди залишається тільки прогулянкою, тому власне вона і не може мати будь якого навчального значення. Погляд Д.Кайгородова на екскурсію як єдину основу викладання приваблює, але лише своєю зовнішністю, бо ж найкраще організована екскурсія, хоч би й неодноразова, не може бути єдиною формою викладання, бо не все те, що слід вивчити у школі, можна показати під час екскурсії [5, 39].

Екскурсії на природу завжди повинні використовуватися тоді, коли предмет або явище необхідно розглянути в їх природній обстановці (залягання ґрунту і підґрунтя, розсівання плодів і насіння, життя тварин і ін.). Також екскурсії потрібні для того, щоб простежити сезонні зміни в природі. Особлива увага приділяється виховній цінності екскурсій, їхня спрямованість розвиткові спостережливості, інтересу до вивчення природи, зміцненню свідомої дисципліни, виховання бережливого ставлення до природи, свідомого ставлення до цінності людської праці. Це обумовлено тим, що екскурсії відкривають великі можливості для розвитку естетичного почуття, виховують любов і живий інтерес до природи.

Екскурсії на природу пов'язані з перебуванням на свіжому повітрі й з рухами, що сприяє зміцненню здоров я учнів. Крім цього, екскурсії дають можливість зібрати різноманітний природний матеріал для наступного вивчення у класі й для виготовлення різноманітного наочного приладдя - гербаріїв, колекцій, таблиць і т.д.

Аналіз проведення екскурсій у навчально-виховному процесі початкової школи дозволяє дістати висновку про те, що екскурсіям потрібно приділяти велике значення, адже вони збагачують свідомість дітей чуттєвими сприйманнями, дають конкретне уявлення про об'єкти і явища природи.

У початкових класах застосування різноманітних засобів навчання має на меті збагачення й розширення безпосереднього чуттєвого досвіду учнів, розвиток спостережливості, пізнання конкретних властивостей предметів під час практичної діяльності, створення умов для переходу до абстрактного мислення, опори для самостійного навчання й систематизації навчального матеріалу. Удосконалення учбово-матеріальної бази загальноосвітньої школи - одна з головних умов підвищення рівня навчально-виховного процесу. Навчальне устаткування стало невід'ємною частиною уроку, так робота з ним для учнів - це джерело нових знань, і засіб для засвоєння, узагальнення, повторення вивченого матеріалу.

Щоб підвищити рівень засвоєння матеріалу на уроках природознавства необхідно використовувати різноманітні засоби наочності. Вони, як показала практика, істотно підвищують ефективність навчання.

Відповідно до функцій засоби унаочнення дуже різноманітні: предмети та явища навколишньої дійсності; дії вчителя й учнів, які демонструють, як треба виконувати ту чи іншу операцію та як і яким обладнанням користуватися; зображення реальних предметів - різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, картону й символічні зображення - карти, таблиці, схеми, креслення тощо.

До засобів навчання належить також інформація, яку учні сприймають за допомогою технічних засобів навчання: кінофільми, діафільми, звукозапис, радіо, телепередачі. Ці види наочності називають аудіовізуальними, оскільки інформацію вони передають через звук і зображення.

У початкових класах застосовується природна, малюнкова, об'ємна, звукова і символічно-графічна наочність. Зрозуміло, що кожна з них має свої позитивні і негативні моменти, і це слід враховувати, визначаючи їх роль на уроці. У навчальних програмах з предметів дається, як правило, перелік наочності та навчального обладнання.

Використання різноманітних засобів навчання, наприклад наочних, відіграє переважно допоміжну роль, однак іноді навчальний матеріал (наприклад, явища, предмети, які учні не можуть безпосередньо спостерігати) має такий характер, що без унаочнення правильне уявлення про новий об'єкт взагалі неможливе. Щоб запобігти звуженню поняття або уявлення, доцільно використовувати різні зразки зображення об'єкта. Це допоможе учням розпізнати типове, зробити крок від конкретного до абстрактного, перейти від уявлення до поняття. Отже, важливо не тільки правильно дібрати наочність до уроку, а й продумати, як поставити запитання, щоб створюваний в учнів зоровий образ активно працював на досягнення мети уроку.

Ефективність процесу сприймання підвищується, коли перед учнями ставляться спеціальні завдання, проводяться спостереження, які спонукають їх придивлятися чи прислухатися до нових об'єктів, виділяти їхні характерні ознаки, об'єднувати в єдине ціле, позначати певними словами. У таких ситуаціях в учнів швидше розвивається спостережливість, ніж тоді, коли сприймання наочних об'єктів є тільки ілюстрацією готових знань, повідомлюваних учителем. Показники розвитку спостережливості - вдосконалення перцептивного аналізу й синтезу об'єктів, виділення й об'єднання в єдине ціле малопомітних їх ознак та властивостей, підвищення точності словесного їх опису, формування установки на спостереження.

Вибір засобів для конкретного уроку зумовлюється не тільки його навчальною метою, а й іншими чинниками. Зокрема, специфікою мікросередовища школи та попереднім рівнем готовності дітей, їхнім емоційним станом, віком, резервом навчального часу. Особливо важливим джерелом чуттєвого досвіду майже на всіх уроках є актуалізація емоційних спостережень дітей. Це положення глибоко розвинув у своїх працях В. О. Сухомлинський. «Природа мозку дитини, - писав він, - потребує, щоб її розум виховувався біля джерела думки - серед наочних образів, і насамперед - серед природи, щоб думка переключалася з наочного образу на «обробку» інформації про цей образ. Якщо ж ізолювати дітей від природи, якщо з перших днів навчання дитина сприймає тільки слово, то клітини мозку швидко стомлюються і не справляються з роботою, яку пропонує вчитель. А цим клітинам треба розвиватися, міцніти, набиратися сил. Ось де причина того явища, з яким часто зустрічаються вчителі в початкових класах: дитина тихо сидить, дивиться тобі в очі, немовби уважно слухає, але не розуміє жодного слова, з того що педагог розповідає і розповідає, тому що треба думати над правилами, розв'язувати задачі, приклади - все це абстракції, узагальнення, немає живих образів, мозок стомлюється…» [6, 10].

З технічних засобів навчання у початкових класах найбільш поширені діафільми і діапозитиви. Діапроектори і діаскопи прості в експлуатації, надійні, дешеві, зручні для зберігання; діти 6-7 років легко навчаються показувати діафільми. Статичний матеріал діафільму молодші учні сприймають значно легше, ніж динамічний у кінофільмі: вони встигають розглянути деталі зорового ряду, осмислити їх у цілому. Істотну роль тут відіграють яскравість барв і виразність ліній (порівняно з настінними таблицями й роздавальним матеріалом).

Вчасно використані засоби навчання на уроках природознавства у початкових класах - це змістове й емоційне підживлення процесів сприймання, мислення, пам'яті учнів початкової ланки. Також вїх використання у навчальному процесі сприяє швидкому "входженню" учнів у предмет, який вивчається на уроці; відкриває кращі можливості для використання наочності, технічних засобів навчання і створює умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Аквилева Г.Н., Клепенина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования педагогического профиля. -- М.: Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 2001 г.

2. Аквилева Г.Н. Натуральные средства обучения и методика работы с ними //Начальная школа. -- №12, 2003 -- С.42.

3. Алексюк А.М. Взаємодія форм організації і методів навчання // Рад. школа. - 1983. - № 7. - С. 8-15.

4. Байбара, Т. Дослід у процесі навчання природознавства// Початкова школа. - 2000. - № 12. - С. 19-21, // Початкова школа. - 2001. - № 1. - С. 57-59.

5. Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових класах: Навч. посібник. - К. : Веселка, 1998. - 333 с.

6. Балаєва Н.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках у початкових класах // Педагогіка і психологія. - 2004. - №278. - С. 8-10.

7. Большакова М.Д. Модели для ознакомления младших школьников с комнатными растениями // Начальная школа. -- №3. 1996. -- С.48.

8. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения. -- М.: “Педагогика”, 1987.

9. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в начальной школе. Беседы с будущим учителем. Учебник для студентов отделений и факультетов начальных классов средних и высших педагогических учреждений. -- М.: Академия, 1998.

10. Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Просвещение, 2002. - 125 с.

11. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія”, 2001. - 576 с.

12. Горощенко В. П. Методика преподавания природоведения. -- М.: Провещение, 1984;

13. Горощенко В.П., Степанов И.Л. Методика преподавания. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ. -- М.: Просвещение, 1984.

14. .Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возростная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: “Академия”, 1998.

15. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. -- М.: Педагогика, 1998. -- 304 с.

16. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. Учебное пособие для студентов высших заведений. -- М.: “Академия”, 2001.

17. Монгомена Л.И. Развитие познавательной активности на уроках природоведения./ Начальная школа. -- М., 1999, 3. - С. 41-43;

18. Морозова Е.Е., Коваленко Л.И. Методика преподавания природоведения. Методическое пособие. -- Саратов: изд-во Саратовского пед. ин-та, 1999. -- 22с.;

19. Методика преподования естествознания: Учебный пособник/Под ред.. П.И.Боровицкого. - Ленинград:1955.- 667 с.

20. Матеріали І Міжнародної Інтернет-конференції „Нові виміри сучасного світу" Том 2. - Мелітополь, 2005. - 98-101 с

21. Нарочна Л. К. Методика викладання природознавства : Навч. посібник для пед. уч-щ - 2-ге вид., перероб. і доп. - К. : Вища шк., 1990. - 301 с.

22. Нарочна Л. К., Ковальчук Г. В., Гончарова К. Д. Методика викладання природознавства. - К.:. Вища школа, 1990.

23. Пакулова В.М., Кузнецова В.Н. Методика преподавания природоведения. Учебное пособие для учащихся педагогических институтов. -- М.:“Просвещение”,1990.

24. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. -- М.: Российское педагогическое общество, 1998.

25. Подзоров В. И. Природоведение с методикой преподавания: Практикум : Учеб. пособие для пед. уч-щ. - К.: Выща шк., 1990. - 85 с.

26. Сергеева В. А. Экранно-звуковые средства обучения на уроках природоведения. - М., 1986.

27. Скаткін М.Н. Методика природознавства в початковій школі. -- К.: Рад. Школа, 1948. -- 135 с.

28. Сосновская Е.Б. Методика преподавания природоведения. // Учебник для ССУЗов -- javascript:__doPostBack('_ctl10$lbtSeries','') М.: Приор, 2005. -- 208 с.;

29. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Видавничий центр «Академія», 2002. -528 с.

30. Филоненко-Алексеева А.Л. Практикум по методике преподавания природоведения. -- М.: “Просвещение”, 1981.

31. Холомкина А.И. Осенняя экскурсия в парк. //Начальная школа.-- 1997, №9. -- C. 63-65.