Виховання ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Виховання ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку

Виховання ціннісного ставлення до природи у дітей старшого дошкільного віку

Вступ

До найактуальніших проблем сьогодення, що торкаються кожного жителя планети й від якого залежить майбутнє людства, слід віднести проблеми екологічні. Викликані недалекоглядним, нерозумним, необґрунтованим ставленням людини до природи, вони виникли не сьогодні і не вчора. Ще в 1866 році німецький природовихователь-дарвініст Ернст Геккель ввів у науку слово "екологія". Він і не сподівався, що через сто років воно стане популярним у масовій свідомості. Термін "екологія" походить від грецького oikos - дім, родина, місцезнаходження. Сам термін охоплює проблему природного балансу, так званої рівноваги видів, що дотепер є одним з найважливіших аспектів екології. Отже, екологія -- це наука про взаємовідносини живих організмів з середовищем їх існування.

Аналіз екологічної ситуації на нашій планеті свідчить про те, що нинішня криза охопила сфери мислення людини, її екологічну свідомість і практичну діяльність. Глобальне знищення природи - це лише побічний результат згубної діяльності суспільства. Сутність сучасної екологічної кризи полягає не лише у відокремленні людини від природи і в конфлікті з нею , а в нашому нерозумінні або й упертому небажанні осягнути, що людство може вижити лише усвідомлюючи себе невід'ємною часткою природи. Щоб навести лад у головах людей щодо розуміння проблем довкілля, законів існування та гармонійного розвитку людини у біосфері, необхідна чітка система відповідної освіти. Саме освіта спираючись на культуру формує основу духовності та моральності людини. Освічена особистість здатна зрозуміти сутність створеного людством, оцінити наслідки, вибрати варіанти виходу з несприятливої ситуації.

Стратегічною метою освіти має стати екологічне мислення, основу якого складають наукові знання, екологічна культура й етика. Тема екологічної свідомості має ототожнюватися зі світовими життєвими вартостями.

Сучасна екологічна освіта має бути спрямована в майбутнє, спиратися на ідеї гармонії природи та людини, стійкого розвитку біосфери,сприяти подоланню наявних у суспільстві стереотипів шляхом формування духовної, моральної, екологічно освіченої особистості та створення умов для її розвитку і, врешті-решт, стати чинником соціальної стабільності суспільства.

Так, у Державній національній програмі "Освіта. Україна XXI століття" визначено одне із завдань освіти, а саме: "...формування світоглядної та екологічної культури школярів, загальних уявлень, понять про навколишній світ". Національна доктрина розвитку освіти України в 21 статті ставить завдання: "... забезпечити екологічне виховання й формування високої гуманістичної культури, здатності протидіяти проявам бездуховності; наступність рівнів освіти і неперервність навчання".

Актуальність вибраної нами проблеми пояснюється не тільки вище сказаним, а також аналізом практичного досвіду вихователів, вчителів початкової школи у цьому плані.

Об'єкт дослідження - моральний розвиток дітей у процесі екологічного виховання.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування у дітей старшого дошкільного віку цілісного ставлення до природи.

Робоча гіпотеза: виховання у дітей старшого дошкільного віку ціннісного ставлення до природи здійснюється ефективно за дотримання таких педагогічних умов: забезпечення єдності впливу на інтелектуальний, емоційний та діяльнісний розвиток особистості, :гармонізації виховного впливу природного та соціального середовища; використання особистнісно зорієнтованих технологій екологічного виховання.

Мета: вивчити педагогічні формування у дітей старшого дошкільного віку ціннісного ставлення до природи.

Завдання:

1. З'ясувати стан досліджуваної проблеми у науковій літератури та практиці роботи дошкільних закладів.

2. Визначити показники ціннісного ставлення до природи у старших дошкільників.

3. З'ясувати участь батьків у екологічному вихованні дітей та прищепленні їм екологічної культури.

4. Виробити практичні рекомендації щодо екологічного виховання дітей

Розділ 1. Загальні положення екологічного виховання дошкільнят

1.1 Завдання екологічного виховання

Закладати основи екологічної культури, на наше глибоке переконання, слід розпочинати з раннього віку. Ці функції можуть успішно виконувати батьки, які мають достатній для цієї роботи життєвий досвід і бодай елементарну підготовку.

Основне програмно-методичне забезпечення екологічного виховання дошкільнят відображене в програмах «Малятко» (С. Ку-лачківська, Т. Кондратенко, С. Тищенко та ін. -- К., 1991),-«Дитина» (Є. Бєлкіна, Н. Бібік, М. Вашуленко та ін. -- К., 1993), «Українське дошкілля» (упор. Н. Міськів -- Львів, 1993), у публікаціях журналу «Дошкільне виховання». Згадані програми включають розділи «Рідна природа», «Віконечко в природу», «Рідний край», у яких визначено головні параметри екологічної освіти в дошкіллі.

На жаль, в Україні ще не практикується розробка цільових програм екологічної освіти, як це робиться, наприклад, у Росії, де створюються спеціальні програми «Ми відкриваємо світ», «Формування екологічної культури», «Юний еколог», які мають еколого-освітній характер.

Проблема екологічного виховання дітей дошкільного віку набуває великого значення в психолого-педагогічних дослідженнях, а в останні роки -- і в роботі практиків. Творчим розвитком прогресивних ідей і поглядів на природу, що закладені О. Водовозовою, Л. Шлегер, Є. Тіхеєвою, є праці сучасних учених, у яких основна увага акцентується на глибокому ознайомленні дітей з рослинним і тваринним світом рідного краю (3. Плохій, Н. Яришева). При цьому автори при доборі об'єктів дотримуються краєзнавчого принципу дидактики. На їхню думку, саме він забезпечує комплексне вивчення природи рідного краю, сприяє глибокому розумінню її внутрішніх взаємозв'язків, забезпечує яскраві враження дітей від спостереження природи свого краю і загалом Батьківщини. Сьогодні наголошується на необхідності комплексного підходу до виховної роботи з дітьми, тобто завдання природничого змісту необхідно вирішувати в єдності з вихованням у дітей почуття патріота і громадянина (С. Козлова, Н. Виноградова); активно розробляються системи дошкільних знань про захисні пристосування тварин (С. Ніколаєва, К. Фабрї); вивчаються можливості засвоєння дітьми знань про сезонні зміни в житті рослин (Е. Замкінд), виділяються основні напрями систематизації знань про живу природу (П. Саморукова) та ін. У багатьох працях вирішальне значення надається матеріальній базі дошкільного закладу -- створенню кімнат-і кутків природи, теплиць, зимових садів (К. Золотова, М. Марковська), раціональному озеленню ділянки дитячого садка.

Цікавий матеріал з даної про-блеми зібрано в посібниках «Екологічне виховання дошкільників» (Н. Лисенко -- К, 1993), «Дошкільник і екологія: Методичні рекомендації» (упор. Н. Лисенко. - К., 1991), «Екологічне виховання дітей дошкільного віку» (0. Білан. -- Львів, 1996), «Український фольклор та народні традиції в житті дошкільника» (укладачі М. Бальон, О. Максимова. -- Чернівці, 1996). У цих та інших публікаціях визначені мета та завдання екологічної освіти і виховання у дошкільних закладах.

Мета екологічної освіти і виховання -- формування системи наукових знань, поглядів, переконань, які закладають основи відповідального та дійового ставлення до навколишнього природного середовища. Зміст навчально-виховної роботи в цьому напрямі полягає в розкритті перед дітьми багатогранної цінності природи.

У сучасній літературі наявні й інші формулювання мети екологічного виховання. Вона визначається так:

«Формувати мотиваційні основи екологічної свідомості -- в практичній, мотиваційній діяльності, в спільній діяльності, з дорослими, в орієнтації на культурні еталони, спираючись на біологічні та соціокультурні джерела розвитку мотиваційних основ образу світу» (Г. Філіппова «Екологічне виховання: психологічні основи» // Дошкільне виховання. -- 1996 -- № 10). При цьому знання розглядаються як засоби, що вводяться в діяльність і спрямовуються мотивацією певного змісту. Це визначення доцільніше, бо відповідає логіці розвитку структури і діяльності дитини і її бачення світу.

Коротко основні завдання екологічної освіти та виховання можна сформулювати таким чином:

/ формувати елементи наукових знань про основні екологічні фактори в розвитку живої природи та очевидні взаємозв'язки І залежності;

виховувати у дітей діяльну любов до природи, вміння піклуватися про рослини і тварини, нетерпимість до безглуздого псування рослин, знищення тварин;

і пізнання дошкільниками взаємозв'язків у природі;

1 розвивати вміння класифікувати живу природу на основі безпосереднього сприймання та аналізу зовнішніх ознак, способів взаємодії із середовищем та живлення;

2 стимулювати допитливість та інтерес до пізнання природи описами її об'єктів та явищ;

3 активізувати знання і практичний досвід дітей у різних видах діяльності в природі;

4 показати дошкільнятам живі барометри природи -- пристосування рослин і тварин до іеін у неживій природі;

5 ознайомити дітей з перлинами народної мудрості про дбай-шве ставлення до природи;

6вчити культурно поводитись 1 природі (див. Є. Бєлкіна та ін. Цитина. -- К, 1993; С. Кулач-ивська та ін. Малятко. -- К, 1991).

Та найголовнішим завданням, на наш погляд, є формування постійної потреби в зміцненні й охороні власного здоров'я і здоров'я інших. Про це часто забувають педагоги і батьки.

При здійсненні екологічної освіти педагог-дошкільник повинен використовувати найрізноманітніші методи. Саме в дошкільному віці поліметодич-на варіативність сприяє глибшому засвоєнню матеріалу. Найбільшого поширення в практичній роботі набули такі методи, як спостереження (епізодичні, короткотривалі, довготривалі); демонстрація картин, ілюстрацій, фотографій; дослідницько-пошукова робота; праця на природі;?, ігри (ігри-медитації, ігри-подорожі, ігри-драматизації, дидактичні); емпатія; бесіда (вступна, супроводжуюча та заключна); словесно-логічні завдання; проблемні ситуації.

Цікавими формами роботи для дошкільників можуть бути:

заняття-вистави «Цілюще зілля», «Дідусь Лісовичок», акторами в яких виступають діти;

прогулянки; екскурсії на природу, в музей, на поле, в ліс, на ферму;

робота дитячих організацій, гуртків, студій «Зелена аптека», «Природа і фантазія», «Голубий патруль», «Зелений патруль», «Юні друзі природи»;

перегляд кінофільмів, діафільмів, діапозитивів на природничу тематику;

збирання лікарських рослин, приготування квіткових чаїв та фітококтейлів;

комп'ютерні ігри та використання спеціальних комп'ютерних програм екологічного спрямування;

створення навчальних екологічних стежин, які можуть розпочинатися з групової кімнати і закінчуватися далеко в парку, в лісі, в полі;

організація експериментальної роботи на городах, проведення елементарних дослідів з рослинами та тваринами;

вивчення казок, легенд, загадок, народних прикмет, обрядів та свят;

використання художньої літератури.

Звичайно, екологічна освіта та виховання дошкільників повинні здійснюватись постійно та систематично. Вона не обов'язково має бути «заангажована» в якусь форму роботи, якесь заняття. Але саме заняття таїть у собі надзвичайно великі можливості. В практичній діяльності вихователі найчастіше проводять такі заняття: милування природою, мандрівки; показові, комплексні, інтегровані, сюжетно-рольові, тематичні, дидактичні ігри та ін.

Зрозуміло, що вирішити складні завдання екологічної освіти без сім'ї неможливо. Сім'я є тим ланцюжком, який з'єднує здобуті дитиною у садку початкові уявлення про світ природи з її практичним досвідом у повсякденному житті, розширює, поглиблює педагогічний вплив на особистість дошкільника.

Ефективними формами роботи з батьками є бесіди за «круглим столом», проблемні семінари. Останнім часом у нас набули поширення екологічні сімейні уроки.

Оскільки всебічний розвиток особистості розглядається в системі психолого-педагогічних дисциплін як процес її «входження» у світ людських взаємовідносин, ставлення людини до суспільства, природи і процес оволодіння перлинами культури, що опосередковує ці відносини, то формування особистості дитини поза світом природи неможливе -- адже саме вона і є одним з невичерпних джерел моральних, духовних і матеріальних цінностей особистості.

Концепція дошкільного виховання націлює практиків на докорінну переорієнтацію з репродуктивних методів на продуктивні, тобто на формування у дітей навичок пізнання природи, активних дій, самостійних «відкриттів» її таємниць. Адже саме такий підхід посилює інтерес дітей, стимулює їх прагнення до діяльності. Оскільки екологічне виховання, та наш погляд, є ефективним за умови розв'язання його завдань з урахуванням цілісного впливу на весь розвиток дитини, то принципове значення має чітке визначення його місця, мсти, а також організаційних форм, засобів і умов, що забезпечує очевидний результат у роботі педагога.

Зосередження уваги на поєднанні в єдине ціле різних способів подачі дітям певного обсягу знань про природу, формування у них практичних вмінь і навичок взаємодії з нею та виховання дбайливого ставлення до природи на основі взаємодоповнення і взаємозбагачення сприяє одночасному впливу на інтелектуальний, дійово-вольовий та емоційно-чуттєвий розвиток особистості. Наприкклад, під час ручної праці, де виготовляються іграшки, діти збагачують і удосконалюють не лише вміння і навички, оволодівають елементарними трудовими операціями, а й поглиблюють знання про властивості природного матеріалу: жолудів, шишок, насіння, їх значення у житті людини, у раціоні тварин, зокрема, птахів, що харчуються дарами лісу восени і взимку, а також про ретельне їх збереження. Виконуючи трудові операції, діти моделюють ту чи іншу іграшку, композицію, знайомляться з можливістю об'єднання різних предметів у єдине ціле: шишка, пір'я, соломинка, насіння, трави тощо. Естетична насолода від очевидного результату власної праці облагороджує, спонукає до творчої активності в час дозвілля, тривалого пошуку.

Отже, основи екологічного виховання особливо інтенсивно формуються у процесі трудової діяльності. Тут якоюсь мірою можна стверджувати, що праця дошкільника стає екологічно спрямованою (екологізованою), тобто має екологічну сутність. І сутність ця виявляється не лише у майстерності педагога, його винахідливості, вмінні запроваджувати нові форми подачі дітям необхідного матеріалу зі світу природи, а й у творчому осмисленні трудових завдань, реалізації творчої уяви дітей на практиці у конкретні результати.

Екологізація праці можлива лише в тому випадку, коли дитина активно самостійно працює чи взаємодіє з дорослими під час посадки городу, саду, квітника, збирання врожаю тощо.

Оскільки дошкільний вік -- це період початкового становлення особистості, впродовж якого відбувається колосальне збагачення і впорядкування її чуттєвого досвіду, оволодіння нею специфічно людськими формами сприймання і мислення, то стає очевидним той факт, що рівень готовності дошкільнят до екологічної освіти і виховання у школі визначається саме системою виховання і навчання дитини у дитячому садку, тобто в період дошкільного дитинства. Метою екологічної освіти і виховання є формування системи наукових знань, поглядів, переконань, які закладають основи відповідального та дійового ставлення особистості до навколишнього середовища. У зв'язку з цим зміст навчально-виховної роботи вихователя полягає у розкритті багатогранної цінності природи: естетичної, гігієнічної, рекреаційної, практичної.

Однак системи знань про природу можуть бути різноманітні за структурою. Найрезультативнішими у розвитку інтелектуальної сфери є такі, що побудовані за ієрархічним принципом: наявність у системі опірного, вихідного поняття, з якого випливають всі інші. Саме у процесі предметно-чуттєвої діяльності у природі дитина може виділити суттєві, центральні зв'язки явищ і відтворити їх в образній формі -- у формі уявлень. Звідси очевидним стає той факт, що в дошкільному віці потрібно формувати уявлення і елементарні поняття про світ природи, наприклад: рослини -- дерева, кущі, трави тощо; тварини --- свійські, дикі, ссавці, гризуни, риби, птахи, які можуть стати стрижнем системи знань дітей під час шкільного навчання. Це відкриває новий принцип добору і систематизації знань і вимагає розробки конкретної програми екологічного виховання у дитячому садку.

Формування знань про природу у повсякденному житті, а також під час занять -- вирішальний фактор у вихованні правильного ставлення до неї: природа -- це світ постійних чудес, самостійних «відкриттів», джерело невичерпного пізнання. Очевидно і цілком закономірно, що в процесі безпосереднього чуттєвого пізнання (на цільових екскурсіях, заняттях, погулянках та ін.) вихователь повинен формувати у дітей поряд зі знаннями відповідальне ставлення до природи, пробуджувати прагнення гуманного спілкування з її об'єктами та явищами. Знання дітей про природу -- дидактична основа екологічного виховання. У зв'язку з цим екологічне виховання у дитячому садку необхідно розглядати і в плані знань, що подаються вихователем, і в плані організації раціональних форм дитячої діяльності, де можлива методично правильна реалізація цього змісту.

Ефективність екологічного виховання значною мірою залежить від всебічного розвитку особистості, від того, як часто дитина залучається до різних видів діяльності. Основні ступені вікового, інтелектуального та соціального розвитку дітей демонструють нам динаміку таких змін у дошкільному дитинстві, які характеризуються збереженням раніше набутих знань, формуванням на їх основі вмінь і навичок, значно складніших за суттю й обсягом. Таким чином, щоб виховати дошкільника екологічно грамотним, педагог повинен мати перед собою чіткі завдання і, враховуючи вік малюка, виконувати їх, зокрема:

формувати елементи наукових знань про основні екологічні фактори у розвитку живої природи (світло, температура, волога), поживність грунту (харчування) та очевидні взаємозв'язки і залежності;

розвивати вміння класифікувати живу природу (рослини -- трави, кущі, дерева; тварини -- за основними особливостями зовнішнього вигляду) на основі безпосереднього сприймання та аналізу зовнішніх ознак, способів взаємодії з середовищем;

стимулювати допитливість та інтерес до пізнання природи описами її об'єктів та явищ (у народній творчості -- народні прислів'я, загадки, приказки, прикмети, вірші, легенди, повір'я, пісні, авторські твори та ін.);

-- активізувати знання і практичний досвід дітей у різних видах діяльності (гра, праця, науково-дослідна діяльність, навчання);

--показати дошкільнятам живі барометри природи -- пристосування рослин і тварин до змін у неживій природі тощо;

-- познайомити дітей з перлинами народної мудрості про дбайливе ставлення людей до природи.

1.2 Умови екологічного виховання

Мета, зміст і завдання екологічного виховання дітей великою мірою зумовлені наявністю у педагогічному процесі об'єктивних і суб'єктивних умов. При цьому до об'єктивних умов належать:

рівень педагогічної діяльності й майстерності вихователів, їх загальна і спеціальна підготовка з питань екологічного виховання;

екологічна спрямованість педагогічного процесу дитячого садка загалом і в кожній віковій групі зокрема (реальна можливість спілкування з об'єктами живої і неживої природи);

єдність і взаємодія суспільного та сімейного виховання. До суб'єктивних умов ми відносимо:

готовність дітей дошкільного віку до сприймання, розуміння і засвоєння уявлень про природи (інтелектуальна сфера);

готовність дітей до практичної реалізації знань у доступних видах діяльності;

формування суспільно значимих мотивів їх поведінки (емоційно-чуттєва і дійово-вольова сфери).

Остання умова синтезує в собі знання не лише як доступні для засвоєння наукові відомості, а й як оцінку навколишнього, мотив до діяльності. А це означає, що шляхом практичної діяльності уже забезпечується трансформація знань дітей в основу тих почуттів, які виховуються в дошкільному віці. Зміст почуттів становлять знання, уявлення, теоретичні припущення. Саме вони функціонують як обов'язкова складова практичних методів пізнання природи -- природничого досліду, праці в природі, творчої діяльності та ін. Ось тут і спрацьовує практична спрямованість знань та уявлень дітей.

Таким чином, активне засвоєння дітьми дошкільного віку доступних знань, їх аналіз як основи почуттів, а почуттів -- як основного регулятора взаємодії дітей з природою у різних видах діяльності є визначальним фактором ефективного формування екологічних знань, екологічного виховання.

У низці об'єктивних умов особливу роль виконує вихователь, його вміння активізувати, стимулювати розвиток інтелектуальної, емоційно-вольової сфери особистості, виходячи з конкретних індивідуальних і вікових особливостей дітей. У становленні екологічних знань чимале значення має моральна та інтелектуальна сприйнятливість дитини, здатність до розумових операцій -- аналізу, синтезу, порівняння тощо, а також їх експресивно-емоційне ставлення до об'єктів і явищ, які пізнаються. Ця особливість домінує в дошкільному віці й виступає у роботі педагога необхідною передумовою *.

Розглядаючи екологічне виховання з позицій комплексного підходу, ми визначаємо діалектичну єдність об'єктивних і суб'єктивних умов як запоруку ефективності його організації й результату. Викладачам спеціальної методики ознайомлення дітей дошкільного віку з природою варто врахувати, що вихователь повинен бездоганно володіти всіма компонентами цієї складної й багатогранної проблеми. Звертаючись до її завдань, у концепції екологічної освіти і виховання І. Звєрєв виділяє такі:

засвоєння провідних ідей, основних екологічних понять, на основі яких досягається оптимальний вплив людини на природу відповідно до її законів;

розуміння різноманітної цінності природи як одного з основних джерел розвитку виробництва і культури;

оволодіння прикладними знаннями, практичними навичками раціонального природокористування, вміння оцінювати стан навколишнього середовища, приймати правильне рішення і не допускати негативних впливів на природу в громадській діяльності;

свідоме дотримання норм впливу на природу, які виключають спричинення їй шкоди, забруднення чи руйнування природного середовища;

розвиток духовної потреби людини у спілкуванні з природою, усвідомлення її благочинного впливу, прагнення до пізнання закономірностей природи;

активізація діяльності щодо поліпшення природного і штучно створеного середовища, нетерпиме ставлення до дій людей, які приносять їй шкоду, пропаганда природоохоронних ідей.

Абсолютно очевидний той факт, що такі завдання можуть розв'язуватись успішно в тому випадку, коли навчально-виховного процес вузу буде ґрунтуватися на принципово важливому дидактичному положенні -- аналізові екологічної освіти студентів дошкільних відділень і факультетів дошкільного виховання як складової частини їх загальної професійної підготовки та всебічного виховання. Сучасний дошкільний працівник є не лише вихователем, а її носієм знань з різних галузей. Отже, він володіє великими можливостями одночасного впливу на формування елементарних знань і відносин, практичних вмінь і навичок у своїх вихованців.

Для того, щоб провести екологічні ідеї найраціональнішими і найсприятливішими «шляхами» до дітей, вихователь повинен сам бути носієм високої екологічної культури, мати цілісну систему наукових поглядів на проблему взаємовідносин і співіснування з природою. Лише за цих умов вихователь зможе визначати різноманітність матеріальної, морально-естетичної й пізнавальної цінності природи, підпорядкувавши цьому роботу з дітьми у дитячому садку і пропагандистську діяльність серед батьків.

Отже, екологічна культура, якщо її розглядати в широкому соціальному аспекті, має бути оцінена сьогодні як один зі складників кваліфікаційної характеристики вихователя. У цьому зв'язку зупинимось на аналізові об'єктивних умов, виділимо аспекти, що видаються нам найважливішими з погляду даної проблеми у сучасному педагогічному процесі дошкільного закладу, наприклад, рівень педагогічної кваліфікації й майстерності вихователів, їх загальна і спеціальна підготовка до екологічного виховання. Вона передбачає знання та розуміння педагогом провідних положень наукових основ пізнання, охорони і збереження природи, розуміння значення природного середовища, що виступає компонентом еколого-педагогічної характеристики вихователя.

Стає очевидним той факт, що важливим орієнтиром у загальній і спеціальній підготовці вихователів дошкільних закладів є їх чіткі знання про взаємодію членів суспільства з навколишнім середовищем у кожному окремо взятому регіоні та Україні загалом, про об'єкти охорони живої і неживої природи у рідному районі, про зміст і призначення Червоної книги на всіх рівнях її видання.

Еколого-педагогічна підготовка вихователя передбачає достатньо високий рівень його громадської та професійної відповідальності за стан, збереження і охорону навколишньої природи. Громадська позиція простежується у конкретній практичній діяльності, спрямованій на збереження природи. Еколого-педагогічна підготовка вихователя переконує його в необхідності й важливості передачі своїх знань дітям та їхнім батькам, стимулює творчий пошук різноманітних форм природоохоронної діяльності в мікрорайоні, місті чи селі з залученням широких верств населення.

Водночас з узагальненими знаннями теоретичних основ охорони природи педагогові важливо знати й пропагувати історію та сучасний стан проблем природного середовища у рідному краї, вміти обґрунтовувати необхідність екологічної просвіти всіх вікових груп населення.

Оволодіння конкретними знаннями, розуміння завдань, умов, використання форм організації та засобів екологічного виховання дітей дошкільного віку як складової частини всебічного розвитку особистості, вміння моделювати педагогічні ситуації, конкретну практичну діяльність дітей з адаптованими завданнями, враховуючи вікові та індивідуальні особливості дошкільнят, конкретні можливості.

1.3 Екологізація діяльності дітей у дошкільному закладі

Невід'ємним показником підготовки педагогів є оволодіння глибокими, систематизованими знаннями про природу як теоретичного, так і практичного змісту. Вихователі повинні чітко знати деякі питання морфології та екології тих рослин найближчого оточення, які безпосередньо сприймають дошкільнята, а також закономірності розвитку рослин залежно від екологічних факторів навколишнього середовища, показати дітям різноманітні життєві форми рослинного світу, дати уявлення про неживу природу, тобто адаптувати знання про значення і суть впливу сонця на землю, зумовленість існування живої природи факторами неживої, причини змін пір року та їх вплив на живу природу, людину, її діяльність тощо.

Вихователеві необхідно в достатньому обсязі мати знання з морфології та екології тварин, з якими потрібно ознайомити дошкільнят безпосередньо і опосередковано (птахи, земноводні, плазуни, риби, молюски, комахи тощо).

Закономірно виникає запитання: як найдоцільніше дати студентові ці знання з екології для того, щоб вони стали основою, невід'ємним елементом тієї системи, яка передбачена змістом екологічного виховання дітей? Спробуємо відповісти.

Як відомо, оволодінням елементами систематизованих науково достовірних екологічних знань дітей керує вихователь. Засвоюючи механізм екологізації специфічних для дошкільника видів діяльності (пошуково-дослідна, трудова і творча), він повинен дуже чітко уявляти собі:

місце і призначення кожного з них у процесі екологічного виховання;

функції окремих методів роботи з вихованцями і ті методичні прийоми, що стимулюють і спрямовують діяльністьтой, сприяють виникненню і закріпленню їх достовірних знань на основі узагальнення і систематизації;

можливості кожного із засобів та методику роботи з ними у різних вікових групах в обсязі різних конкретних методик (розвитку мови, формування елементарних математичних уявлень, зображувальної діяльності тощо).

Утворення елементарних екологічних уявлень і формування на їх основі понять, тобто перехід дітей від конкретно-образного до словесно-логічного мислення, висувають перед вихователем завдання: добирати доступний зміст знань, що відповідає провідним формам мислення і водночас викликає у дитини необхідність постійно шукати нові способи пізнання, тобто веде шляхом вдосконалення.

Наприклад, поняття жива і нежива природа. Розуміння своєрідності живого в світі природи надзвичайно важливе, хоч процес формування цього поняття складний і дуже суперечливий. На прикладі характеристики процесу і його механізмів проаналізуємо роботу вихователів. Отже, студентам необхідно пояснити, що вихователь посилається на знання, якими вже оперує дитина, активізуючи емоційний та дійово-практичний фактори. Саме поняття життя виходить за межі розуміння дошкільнят. У біології -- це позначення способу існування живого організму, яке характеризується обміном речовин між ним і навколишнім середовищем. Організм задовільняє свої потреби у життєво необхідних для нього речовинах шляхом їх споживання з середовища існування. Діалектично існуючі два процеси -- асиміляція (ілюстрація в тексті вище) і дисиміляція (розпад елементів в організмі) неподільні в часі й функціонують як взаємозумовлюючі (закінчення одного з них означає перехід у протилежнії стан -- неживе).

Оскільки прояви цих процесів у рослин і тварин неоднакові (зелені -- автотрофи, тварини -- гетеротрофи), існування живого можливе лише за умов обміну речовий з середовищем, то саме ці ознаки і є основними у демонстрації єдності організму з середовищем.

Існуючи в різних середовищах, організми упродовж всієї історії з часу виникнення виробили певні адаптації (пристосування). Це перша особливість живого, і її необхідно пояснити у зв'язку з іншою -- особливістю самовідтворення. Суть цієї особливості -- привласнення у середовищі речовин, які за хімічним складом суперечать його змістові, але організм перетворює їх у тотожні собі. Внаслідок цього виникає енергія, що використовується ним для росту і руху живого. Рух -- третя властивість (механічний -- пересування і рух як розвиток).

Маючи суттєві розбіжності свого виявлення у рослинних і тваринних організмах, у біологічній сутності, рух зумовлюється подразненням. Рух тварин ілюструється їх пересуванням у просторі: ходьба, біг, політ, плавання, а рух рослин -- це спрямованість росту. Студентам необхідно усвідомити геліотрофний рух (демонстрування рослин -- барометрів за реакцією на сонячні промені) та гетеротрофний (спрямованість деяких рослин у середовище існування: корінь, стебло тощо, з метою засвоєння екологічних факторів: вологи, поживності грунту та ін.).

Обмін речовин не є незмінний. Взаємодіючи з середовищем, його якісні зміни зумовлюють етапи і стадії, через які проходить розвиток організму.

Оскільки процес розвитку відрізняється від інших присутністю в ньому послідовних морфологічних, біохімічних і фізіологічних змін, що відбуваються впродовж всього життя, то саме це і відрізняє його від інших процесів.

Отже, сукупність послідовних морфологічних і фізичних змін має чітко виражений індивідуальний характер, тісно пов'язаний з кількісними (ріст) і якісними (диференціювання) перетвореннями. Кількісні зміни означають збільшення об'єму організму, якісні -- новоутворення нових органів та їх функцій. Процеси діють у неподільній єдності: ріст -- диференціювання -- подальший ріст. В єдності з ростом перебуває розмноження -- утворення організмом нових видів, збільшення їх кількості на Землі, забезпечення безперервності життя.

Необхідні ознаки живого, його зв'язку з середовищем -- харчування, дихання, виділення і рух -- засвідчують неподільність понять: живе, живий організм, жива природа.

У цьому зв'язку вимальовується певним чином поняття, яке має пряме відношення до означення рослин і тварин як живих організмів.

Помилково думати, що дітям достатньо показати об'єкт природи з числа живих організмів, пояснити у доступній формі те чи інше поняття, як воно зразу буде зрозуміле і засвоєне. Екологізація видів діяльності, про які вже йшлося, вимагає від вихователів чіткого орієнтування на всі сфери особистості, зокрема на дійово-практичну. Студентові необхідно орієнтуватися на те, що відсутність чуттєвого сприйняття у дітей заважає формуванню чітких уявлень.

Які ж можливості дітей дошкільного віку в засвоєнні знань про ріст і розвиток живого з демонстрацією ознак варіантності та збереження? У будь-якому конкретному явищі (наприклад, розвиток живця бегонії, пуголовка жаби та ін.) вони виступають у єдності. Звідси -- сприймання дітьми розвитку живого пов'язане з розумінням ними варіантності ознак (наприклад, рослина може змінюватись, залишаючи незмінною свою сутність). Ось чому у розв'язанні питання екологізації видів діяльності, необхідних в екологічному вихованні, створення належного матеріального природного середовища дошкільної установи розглядається нами як умова, що дає змогу добирати найефективніші форми організації пізнання природи і методи взаємодії з її об'єктами та явищами. Ще однією умовою успіху є вміння педагога підібрати найефективніші методи пізнання природи та методи засвоєння дітьми знань про неї. З погляду на зміст, мету і завдання екологічного виховання поряд із традиційними спостереженнями вихователь повинен вміти організувати і провести дослідну діяльність дітей (або пошуково-дослідну, яка найбільшою мірою ознайомлює дитину з проблемою), а винагородою за активність та допитливість малюків є їх самостійні «відкриття» в природі. Адже під час досліду дитина сама виконує пізнавальне завдання, спрямоване на досягнення мети. Причому розв'язує пізнавальне завдання зі застосуванням уже наявних у неї знань, вмінь і навичок, виконуючи при цьому різні перетворюючі дії, і знаходить правильні шляхи його розв'язання, а також подібних завдань, з варіативністю змісту і ознак.

Об'єкт пізнання при цьому постає перед дитиною у різних зв'язках, співвідношеннях зі спорідненими об'єктами, речами, явищами. Дитина на правах відкривача пізнає динаміку і статичність природних явищ, а варіативність ознак, їх порівняння та зіставлення переконують її у багатстві й неповторності світу природи. Роль вихователя полягає в тому, щоб знайти індивідуальний підхід, приділити максимум уваги кожній дитині, зайнятій цікавим завданням, уміти своєчасно допомогти, скоригувати, «підштовхнути» думку до варіативної діяльності, чим стимулювати допитливість та інтерес.

Оскільки внаслідок дослідної діяльності у дітей формуються елементарні навички пошукової роботи, виникає посиленні! інтерес до явищ живої та неживої природи і тим самим активізується стан розумової діяльності, а вона (дослідна діяльність) значною мірою залежить від уміння вихователя своєчасно спрямовувати увагу дітей на визначення внутрішніх властивостей об'єктів та їх залежність від зовнішніх умов.

Так, вихователь може розпочати дослід, спрямований на розв'язання проблемного завдання про залежність життя рослин від наявності світла і води, з такого запитання до дітей. Наприклад: «Що трапилося б з рослинами, якби настала вічна ніч?» та ін. Після таких припущень дітей залучають до досліду. Обрати для нього варто чотири-п'ять цибулин, деякі занурити у воду, інші поставити у порожню банку і почергово виставляти їх на світло.

Можливий варіант, коли діти самі виконують дослід, а як висновок -- запитання і відповіді, аргументовані висловлювання тощо. Однак у вихователя є ще й демонстраційний дослід, який виконує педагог, і ототожнювати його з навчальним не варто. Обов'язковою вимогою перед демонстрацією такого досліду є чітке пояснення дітям його мети, завдання і змісту, а після закінчення висновки й аргументи діти роблять самостійно. Вихователь лише коригує їхні знання, спонукає до самостійного тематичного добору аналогічних дослідів. У всіх випадках необхідно пам'ятати, що головною умовою ефективності пошуково-дослідної1 роботи дітей є їх активна діяльна позиція. Дії з об'єктами природи -- обов'язковий компонент її пізнання, причому вони повинні бути адекватні завданням, умінням і навичкам, які засвоюються, а матеріальне середовище для проведення досліду має допускати його варіативність і проблемність, стимулюючи дітей до подальшого пізнання.

Характер дій дошкільників визначається:

рівнем розвитку дітей, можливістю створення мікрогруп із диференційованими завданнями, адаптованим змістом, засобами тощо;

рівнем розвитку мови, можливістю аргументувати власні припущення, міркування;

рівнем розвитку словесно-понятійного мислення, вмінням узагальнювати шляхом порівняння, виділення загального у ряді ознак, об'єктів, а також абстрагування;

змістом конкретного завдання, яке залежно від ситуації треба виконувати поетапно чи у повному обсязі.

Педагог має оптимальні можливості спрямувати пізнавальну активність дитини на систематичне сприйняття об'єктів і явищ природи. Це у свою чергу є вирішальним у формуванні переконань, оскільки саме сприйняття пов'язане з вибірковою і суто суб'єктивною активністю, акумулюючи в собі потреби, оцінки, інтереси, а в майбутньому -- нахили, принципи.

Емоційне життя дитини виявляється у формі почуттів, а почуття як стійкі емоційні стани можуть перетворюватися на характерні риси особистості, тобто в стійку особливість її реакції на ті чи інші явища природи. Тому важливо виховати у дітей таке емоційно-вольове ставлення до навколишнього світу, яке б допомогло формувати переконання й у старшому віці. Емоційно-вольовий фактор виступає як система відгуків, реакцій, відношень у формі почуттів. Цей фактор -- рушійна сила у формуванні елементів переконань. Тому чим вищий рівень емоційно-позитивного ставлення до навколишньої природи і стійкіше негативно-критичне, емоційно-вольове до фактів згубного впливу на неї, тим ефективніше буде проходити процес формування установки на екологічну культуру у всіх видах діяльності дитини.

Величезну роль у формуванні екологічної свідомості виконує емоційно-вольовий аспект ставлення особистості до дійсності. Основа ж такого ставлення формується у дошкільному віці, на тому генетичному ступені, коли закладаються основи всього наступного її розвитку.

При спілкуванні дитини з природою виникають особливі почуття -- моральні, інтелектуальні, естетичні. Всі вони характеризуються як вищі; під їх сутністю розуміється таке ставлення до навколишнього світу, людей, їх поведінки, і до власної поведінки, що відображає дотримання прийнятих у суспільстві моральних норм, правових актів, народних звичаїв і традицій природокористування.

Дослідження П. Якобсона, О. Кульчицької, Л. Анциферової, Г. Люблінської засвідчили, що саме дошкільний вік -- найсприятливіший період у житті людини для виховання основ вищих моральних почуттів, розуміння нею елементів складних взаємовідносин, викликаних особистісним ставленням до навколишнього середовища.

Позитивне емоційно-вольове ставлення до природи -- не абстрактне почуття, а свідоме бажання дитини пізнати і захистити навколишній світ, примножити багатство і зберегти неповторність середовища. При цьому О. Петровський, Л. Анцифсрова та інші вважають навчання обов'язковою умовою успішного виховання позитивних емоцій.

Дуже цікавим з цього погляду є дослідження О. Зосімовського. Вивчаючи проблему становлення і розвитку почутів дитини, він дійшов висновку, що у діяльності вихователя чільне місце посідають не лише знання про потенційні можливості дитини, рівень її фізіологічної та нервово-психічної готовності, а й добір педагогічних впливів з мстою досягнення високої результативності процесу навчання і виховання. У зв'язку з цим вихователь, плануючи і здійснюючи свою роботу, повинен враховувати, наскільки те, чим оволоділа дитина, допоможе пізнавальній діяльності у майбутньому.

У спілкуванні дитини з навколишнім світом надзвичайне значення мають моральне та інтелектуальне сприйняття, які характеризуються активністю мислення, емоційністю пізнання. Саме ці риси є передумовою успішного формування екологічної свідомості. Адже діти часто переймають від дорослих їх поведінку, ставлення до природи, беручи «все на віру» і стихійно вводячи це у власний світоглядний потенціал. Більшість висловлювань, аргументацій, оцінок ще не стали результатом власних роздумів дітей, хоч до спостережуваних явищ природи у них уже є власне ставлення, що виникло на основі виявлення елементарних причин-но-наслідкових залежностей.

Значні якісні зміни у формуванні елементів майбутніх переконань відбуваються в умовах спеціального навчання, коли знання про світ природи стають повнішими, систематичнішими, узагальненішими. Продовжується формування системи знань, які ґрунтуються на наукових поняттях.

Як показує аналіз педагогічного процесу дошкільної установи взагалі та екологічного виховання зокрема, формування системи узагальнюючих понять, які лежать в основі ставлення дитини до природи, протікає нерівномірно. Поняття, що відтворюють характерні особливості об'єктів, їх спільні та відмінні ознаки (наприклад, овочі, фрукти, свійські тварини тощо), засвоюються швидше і легше, ніж ті, які відтворюють причинно-наслідкоізі зв'язки і відношення. Це пояснюється більшою динамічністю розумових операцій під час обстежувальних дій у процесі спостереження, тривалішим терміном їх пізнання, обстеження, наочним показом ознак та їх доступністю для сприйняття цілим комплексом аналізаторів. Ті ж поняття, які мають меншу практичну значимість для дітей і грунтуються на більшій кількості абстрактних знань, уявлень, засвоюються тяжче (наприклад, залежність сезонних змін у житті рослин від змін у неживій природі). Емоційна сторона, яка яскравіше вимальовується у поясненні практичної значимості об'єктів природи, об'єднаних у поняттях (овочі, фрукти та ін.), виконує значну роль у переході дітей від розрізнених уявлень до узагальнених понять, формуючи основи почутті в, що менш відчутно у роботі зі змістом другого поняття. Отже, емоційність змісту відбивається на оволодінні дітьми адекватним ставленням до навколишнього. Однак у їх свідомості можливе існування двох паралельних категорій ставлення до одного і того самого поняття. Одна з них реалізується у відповідях на заняттях, у діях під керівництвом вихователя, інша -- у свідомості й поведінці дитини поза заняттями, дошкільною установою, підкріплюючись побутовими умовами, наприклад, ставлення до ранньовесняних квітучих рослин, занесених до Червоної книги, та їх збір у лісі під час поїздки з батьками у вихідні або святкові дні . Існування таких паралелей у процесі формування екологічної свідомості призводить до конфліктів, гальмує виховання почуттів до навколишнього. Ось чому єдність і неподільність впливу всіх інститутів виховання особистості -- необхідна умова високої результативності в роботі вихователя.

Найчастіше вплив життєвого емпіричного досвіду дітей відчувається на формуванні їх свідомості сильніше, ніж спеціально організована з цього напряму робота у дитячому садку. Адже у сімейному вихованні рушійною силою є емоції, глибоко інтимні почуття любові до батьків, отже, і зразки їх поведінки -- еталон для наслідування, що не підлягає критичному осмисленню і сумніву.

Ось чому вихователеві у зв'язку із засвоєнням дітьми навчального матеріалу дуже важливо закріплювати суть кожного поняття, не зупиняючись на досягнутому, поглиблювати їх новими, яскравішими переживаннями. Цьому сприяє формування часткових понять (наприклад, овочі, фрукти) і узагальнених (наприклад» жива природа), розуміння найважливіших взаємозв'язків явищ, які відповідають їх логіці. Для цього необхідно:

регулювати процес введення нових ознак до системи знань при формуванні понять, чим постійно посилювати інтерес до пізнання, допитливість, позитивне емоційно-вольове відношення; забезпечувати умови для емоцій і переживань;

створювати чітку і послідовну систему причинно-часових та причинно-наслідкових зв'язків, які можуть опановувати діти па рівні відособлених, розрізнених уявлень з наочним підтвердженням;

практикувати створення таких еколого-педагогічних ситуацій, які б постійно вимагали від дитини не лише оперування знаннями, а й проявів ставлень до об'єктів та явищ природи, сприяючи закріпленню сформованих понять і навичок пізнавальної й природоохоронної діяльності.

Робота над формуванням ставлення дитини до природи має незавершений характер. Деякі з понять, які лежать в основі почуттів, поглиблюються і стають конкретнішими у період шкільного навчання; інші, моделюючись у процесі розвитку й удосконалення, переливаються одне в одне, взаємодоповнюються і взаємозбагачуються з досвідом дитини. Однак саме у дошкільному віці закладаються їх основи, розвиваються суттєві ознаки. Це передбачає подальшу роботу вихователя в такому напрямі: неодноразове повернення до попереднього засвоєного матеріалу з метою його закріплення; поглиблення і розширення змісту та збудження позитивних ставлень до нього; встановлення його зв'язків з іншими поняттями на основі емоційних переживань та пізнавальних інтересів. Вихователеві потрібно враховувати і той факт, що без достатнього нагромадження фактологічного матеріалу емоції і почуття дитини можуть мати поверховий характер. Ось чому в навчанні дуже важливо знайти правильне співвідношення між фактами, їх узагальненнями, які вони викликають у дітей під час сприйняття, і зробити цей процес відносно завершеним. При цьому одна група уявлені» усвідомлюється і засвоюється при первинному формуванні, а позитивне емоційно-вольове ставлення продовжує процес пізнання. Дитина усвідомлює через порівняльні спостереження, дослідницьку діяльність не лише знання па їх якісно вищому рівні, а й почуття у завершенішому вигляді на основі стійкого інтересу до природи. Інша група потребує ретельнішої роботи над їх конкретизацією, для переведення їх на якісно вищий рівень.

Варто виділити також низку питань, на які може опиратись вихователь при аналізі спостережуваних явищ у живій і неживій природі:

природні явища перебувають у постійному розвитку;

вони взаємопов'язані і взаємозумовлені;

їх розвиток відбувається внаслідок нагромадження кількісних змін і виникнення якісних, значно вищих ознак;

кожне явище, розвиваючись, залишає незмінними свої основи, сутність, причини і наслідки;

у кожному явищі необхідно визначити основний напрям;

у процесі пізнання явищ природи відбувається удосконалення і розвиток особистості, її формування, якісне зростання.

Отже, екологічне виховання здійснюється на рівні формування свідомості й поведінки. Оскільки екологічна свідомість є не що інше, як психічне явище, яке, маючи екологічну спрямованість, проходить через розум і волю дитини, опосередковується нею, то вона виступає виразником ставлення дитини до свого буття, природи, до знань. Отже, екологічна свідомість -- усвідомлення ставлення до свого буття і природного середовища з екологічних позицій.

Виступаючи компонентом інтелектуальної діяльності, вона визначає зміст поведінки особистості. Тому так важливо формувати екологічну свідомість вже з дошкільного віку. Організовуючи роботу з екологічного виховання у дошкільній установі, вихователеві потрібно мати на увазі, що вона залежить від таких факторів; рівня розвитку пізнавальних інтересів дітей; співвідношення особистісних потреб кожної дитини у забезпеченні знаннями, вміннями і навичками з потребами всіх груп дітей; можливості організувати спілкування дітей з об'єктами природи у їх натуральному, а не в штучно створеному середовищі в умовах урбанізації; розкриття теоретичного матеріалу в неподільному зв'язку з конкретними прикладами, що дає змогу глибше проникнути дітям у їх сутність.

Таку рису екологічної свідомості, як управління, можна розглянути лише у зв'язку з практичною діяльністю дітей, спрямованою на інтелектуальне й естетичне сприйняття природи та її перетворення і охорону. Вихідними в організації діяльності дітей є принципи систематичності, безперервності, міжпредметний зв'язок (функції предметів .у педагогічному процесі дошкільної установи відіграють конкретні методики).

Для того щоб максимально визначити міжпредметний принцип, потрібно виділити в обсязі кожної методики провідні екологічні ідеї, узагальнюючі поняття, навколо яких групуються більш часткові поняття та наукові факти. Системи цих ідей ми подали за конкретним змістом (Додаток 1). Перші ж функціонують як принципово важливі загальноприйняті дидактичні положення.

Діяльність, будучи основою формування і виявлення таких рис екологічної свідомості, як відображення і ставлення, керується і спрямовується особистістю, отже, взаємодіючи з навколишнім світом, свідомість ілюструє свою управлінську рису. її характеристику необхідно здійснювати як двостороннє явище, де через спрямованість і управління діяльністю дитини досягається вплив її пізнавальних інтересів та можливостей, рівня спрямованості інтелектуальних і практичних вмінь, навичок -- з одного боку, а з іншого -- динаміка видів діяльності, їх змісту, спрямованості впливу на формування екологічної свідомості дитини загалом, її переходу на якісно вищий рівень.

У дошкільній установі екологічне виховання дітей здійснюється, як уже зазначалося, в індивідуальних, групових і колективних (фронтальних) формах організації. Кожна має свої переваги. Особливість їх використання полягає у встановленні відповідності між рівнем сформованості у дітей екологічних понять і формами їх використання.

Враховуючи легку контактність дошкільників, чітко виражену готовність прийняти загальновідомі вимоги до своєї поведінки і діяльності, високу емоційність, тобто ті психологічні умови, без яких важко сформувати позитивне ставлення до навколишнього і негативно-критичне до згубного впливу на нього, фронтальні форми організації діяльності повинні надати допомогу в правильній орієнтації пізнавальних інтересів дітей. Індивідуальні й групові форми організації покликані максимально диференціювати й індивідуалізувати роботу з кожною окремо взятою дитиною чи їх мікрогрупами з трьох-п'яти осіб. Вони створюють умови для їх діяльності, взаємодії і з об'єктами, явищами природи, і між собою. Відбувається розвиток особистості, формується її свідомість і основи переконань. Практичні дії кожної дитини виступають джерелом її знань (внаслідок взаємодії з середовищем), засобом перетворення засвоєних знань у переконання. Діяльність дитини, пов'язана з самостійним набуттям знань та їх використанням, має переважно пошуково-дослідний зміст. Діяльність дітей значною мірою визначається особистісними пізнавальними інтересами, закладеними в мету, характер і зміст вольових зусиль; використанням досвіду; який діти набули попередньо; індивідуальними особливостями протікання психологічних процесів.

Педагогічний аспект управління екологічною діяльністю формує такі інтелектуальні вміння й навички: самостійне набуття знань у нових або дещо змінених умовах; захист власних суджень і припущень; позитивно-емоційне ставлення до об'єктів і явищ природи; природоохоронна діяльність у нескладних організаційних формах.

Найважливіші практичні дії полягають у тому, щоб: спостерігати й оцінювати стан природного середовища; планувати і виконувати конкретнозначимі природоохоронні заходи; використовувати знання у різних видах трудової, пошуково-дослідної й творчої діяльності. Інтелектуальні та практичні вміння і навички визначають сутність різних видів діяльності, які в екологічному вихованні виконують різні функції, доповнюють одна одну і взаємозбагачуються. Формування екологічної свідомості й світоглядних основ загалом грунтується, як відомо, на трьох основних сферах -- інтелектуальній, дійово-вольовій, емоційно-чуттєвій і має всі їх структурні елементи: потреби, мотиви, інтереси, емоції і волю, інтелект. У свою чергу саме мотиви, мета і є одними з пай-сильніших та найстійкіших збуджувачів цілеспрямованої діяльності не лише пізнавального, а й практичного змісту. Саме в обсязі практичної, трудової та ігрової діяльності виявляється готовність дітей до творчих перетворень і збереження навколишньої природи. Управлінська функція екологічної свідомості с своєрідним мотивом, стимулом і умовою формування стійкого інтересу до праці, створює ситуації, коли перед дитиною чітко вимальовується результат її реального внеску в охорону природи.

Практична взаємодія дітей з об'єктами-і явищами природи дає вихователеві зворотню інформацію -- засвідчує наявність у них вже оформлених елементів соціальної активності, позитивно-емоційних відношень.

Спрямовувати працю дітей необхідно з позицій цілісної системи, практичних вмінь і навичок екологічного характеру, забезпечивши їх тісний зв'язок зі знаннями різних видів діяльності. Систему таких вмінь і навичок створюють: дотримання правил поведінки у спілкуванні дітей з природою, оцінка навколишнього середовища, планування і проведення різних заходів з метою його пізнання.

Трудова діяльність дітей у природі має багатий досвід, а управління трудовою діяльністю передбачає її максимальну екологізацію

Ефективній екологізації праці дітей сприяє застосування ними в кожному конкретному випадку теоретичних знань про ви екологічних факторів на розвиток живої природи, пояснення з їх допомогою взаємозв'язків і взаємозалежностей, доступних для їх сприйняття. Однак засвоєні теоретичні уявлення і поняття сприятимуть екологізації праці дітей за умови їх цілеспрямованого введення у зміст навчальної діяльності. Теоретичною основою є систематизовані знання дітей про світло, тепло, вологу і поживність грунту (середовище), сезонні зміни у живій природі під впливом змін у неживій, вплив праці людини тощо.

Виконання дітьми практичних завдань, передбачених програмою дошкільної установи, сприяє, таким чином, глибшому осмисленню ними теоретичних знань, тобто все відбувається у неподільному взаємозв'язку. Найперспективнішими у плані екологізації є два види праці дітей дошкільного віку: праця на природі і ручна праця.

Поєднання характерних для дошкільного віку видів діяльності дає дітям змогу повніше пізнати екологічні уявлення і знання в реальному житті, активно ними оперувати.

Розглянемо тепер можливості ручної праці з метою надання їй характеру екологізованої діяльності, де діти засвоюють не лише узагальнені способи дій як передумову розв'язання конкретно-практичних завдань, а й значно поглиблюватимуть свої знання про природний матеріал. Своєрідність ручної праці полягає в тому, що при відповідній побудові навчального матеріалу (поряд із засвоєнням великого обсягу фактичних знань) вона може підвищувати ефект усього навчально-виховного процесу дошкільної установи внаслідок використання засвоєння навичок у різних видах діяльності.

Вимоги до підбору матеріалу з погляду екологічного виховання необхідно розглядати, виходячи з їх розвиткової функції. Якщо під час пошуково-дослідної діяльності діти поглиблено розглядають властивості природних об'єктів і явищ, їм даються елементарні наукові знання, що пояснюють явища, а також деякі властивості, що дають змогу їх використовувати, то під час ручної праці значна частина знань становитиме основу елементарних навичок, якими вони оволодівають. У цьому й виявляється специфічний розвиваючий ефект набутих знань.

Отже, для того, щоб розвиваючий ефект знань підтримувався на належному рівні, вихователеві необхідно, по-перше, добирати матеріал для використання з різних природничих об'єктів та явищ; по-друге, він повинен допомогти дітям опанувати вмінням і навичками використання певних знарядь праці спеціального призначення. Урізноманітнення природничого матеріалу допомагає швидше узагальнювати певні розумові операції, забезпечувати перенесення того чи іншого способу дії па новий об'єкт, яким оволодіває дитина в дещо змінених умовах. При цьому вона швидше опановує навичками аналізу кожного об'єкта чи явища природи у їхніх взаємозв'язках, чим забезпечується розуміння науково достовірних ознак, що виділяються у певних групах об`єктів об'єднаних узагальнюючими поняттями.

У становленні екологічної свідомості чільне місце посідає ігрова діяльність. Саме у пін формуються моральні норми і правила поведінки в природі. Як модель діяльності дорослих ГЩ також сприяє утворенню міцних зв'язків між навчанням і працею. Наслідуючи дорослих, діти розвивають і свою уяву. Правильно організована ігрова діяльність дає змогу педагогові домогтися найповнішого самовираження дітей, їх активності. Найповніше цього можна досягти з допомогою дидактичної гри. її основний принцип -- принцип автодидактизму, поглиблює і конкретизує знання дітей в умовах їх самонавчання. Екологізації дидактичної гри сприяє принцип парності, його реалізація досягається внаслідок добору завдань, які ведуть дитину шляхом самостійних рішень, відповідей на запитання, що подаються в ілюстраціях і картинках у прихованому вигляді.

При розробці ігор екологічної спрямованості вихователеві варто максимально використати можливості й творчих ігор дітей (сюжетно-рольових), їх виховний і пізнавальний ефект досягається за умови максимального наближення сюжету до завдань екологічного виховання у реальних умовах, до зразків поведінки, які повинні характеризувати дитину не лише в грі, а й поза нею. Безумовне значення творчої гри полягає і в тому, що діти практично оволодівають зразками взаємовідношень людей, їх гуманного і дбайливого ставлення до природи. Вибираючи найпереконливіші факти для сюжету гри, вихователь відповідними прийомами спрямовує розповіді дітей (наприклад, відповіді на запитання чи пояснення фактів, своє бачення ситуацій, розуміння їх сутності, причин, механізмів). Для творчості процесу гри необхідна висока концентрація уваги. Здатність довго і захоплено гратись, долати перешкоди найліпше виявляється у таких ситуаціях, коли результат гри дитина оцінює на рівні відкриття, зробленого самостійно. Процес пізнання тоді особливо активний і творчий, а самостійність дитини спонукає її до посиленої розумової діяльності.

Для сучасного екологічного виховання потрібні нові ігри, які б, з одного боку, моделювали саму творчість дитини, а з іншого -- забезпечували умови для удосконалення її інтелекту. Такими іграми повинні стати ребуси ботанічного і зоологічного змісту, що виходять зі спільної ідеї -- нерозривна єдність живої й неживої природи та залежність живої природи від конкретних умов її існування. Такі ігри бажано об'єднувати на основі спільних, тільки їм властивих особливостей:

кожна гра -- комплекс завдань, які дитина розв'язує за допомогою різних картинок, де існує принцип парності;

завдання даються в різній формі -- у вигляді моделі, малюнка, письмової інструкції;

завдання розташовуються в плані їх ускладнення: назва, зовнішній вигляд, умови існування, засоби і способи живлення (для рослин -- потреба в екологічних факторах), граматичні завдання зі звукоаналізом слова-назви, математичні завдання на лічбу голосних і приголосних звуків;

у завдання входять вправи різної складності -- від готових зразків-відповідей до варіантів повної самостійності у пошуках відповідей, що під силу дітям старшого дошкільного віку;

пошук відповідей постає перед дитиною не в абстрактній формі, а у вигляді малюнка або написаного слова-назви;

більшість ігор не вичерпується одним варіантом відповіді, а допускає широку різноманітність варіантів у межах основних понять, якими оволодівають діти;

ігри-ребуси дають змогу кожній дитині самостійно шукати розв'язання завдань відповідно до її можливостей, постійно удосконалюючи їх.

Спостереження як метод, відрізняючись від спостереження як виду діяльності, має принципові особливості, що дає змогу йому «керувати» практичними діями і осмисленнями фактів з життя природи. Основною особливістю спостереження є невтручання у перебіг явищ природи. Це надає йому переваги над іншими методами, тому що забезпечує максимальну об'єктивність уявлень дітей.

Для того, щоб спостереження було організоване правильно, вихователеві треба передусім чітко усвідомити, що буде предметом спостереження, тобто мати чітке розуміння мети і завдань. Спостереженню підлягають об'єкти і явища, які існують у навколишньому світі без втручання дорослого, але можуть спостерігатись і такі, що створюються штучно (наприклад, для активізації пізнавальної діяльності дітей).

Однак необхідно мати на увазі, що під час спостереження від дітей приховано чимало факторів, які зумовлюють те чи інше явище внутрішніми, невидимими зв'язками. їх багатозначний недоступність для пізнання породжує труднощі у роботі з дошкільниками. Ось чому вихователеві потрібно систематично реєструвати (фіксувати) зміст спостережень дітей за явищами у живій і неживій природі. Це може бути протоколювання, щоденниковий запис, магнітофонний, кіно-, фото-, графічний записи та інші цікаві заходи.

Щоб підвищити ефективність знань дітей, метод спостереження має використовуватися систематично і багаторазово, зокрема там, де спостереження проводиться за змінними явищами (ріст, розвиток, сезонні зміни). І останнє. Чим систематичнішим буде спілкування дітей з природою, тим повнішу картину навколишнього середовища вони пізнають.

В основі спостереження лежить сприйняття. Як психічний процес сприйняття характеризується вибірковістю, тому вихователеві дуже важливо до початку спостереження чітко сформулювати установку на пізнання окремого явища чи явищ у комплексі. Необхідно брати до уваги особистісні властивості кожної дитини, адже індивідуальний темп, темперамент, емоційність, витривалість дадуть у різних дітей різні результати. Ось чому паралельно з дітьми мусить активно спостерігати і вихователь.

Серед усіх видів спостережень головна роль належить спостереженням за реальними об'єктами і явищами. Спостереження у реальних умовах дає змогу дитині побачити світ природи у «чистому вигляді», абсолютно не втручаючись у його зміст.

Оскільки формування елементів екологічної свідомості пов'язане з цілісним впливом на інтелектуальну, емоційно-вольову та дійово-практичну сфери особистості, то ознайомлення дітей дошкільного віку з явищами та об'єктами живої та неживої природи посідає у цьому процесі вагоме місце.

При відборі знань, які б забезпечували одночасний вплив на всі сфери особистості й формували її екологічну культуру, педагогові важливо виділити основні часткові поняття у всій сукупності природничого матеріалу програми дитячого садка. Основними є поняття жива природа, нежива природа, об'єднані спільною ідеєю -- закономірна єдність організму з навколишнім середовищем.

Програми дитячого садка передбачають знання про живу та неживу природу, їх ознаки, відмінності, проте формулюють їх не досить чітко й послідовно. Це ускладнює процес розуміння і засвоєниня дітьми суті спостережуваних явищ та об'єктів.

Знання дітей про живу природу слід формувати за такими напрямами:

Біологічно суттєва ознака живого організму -- ріст, що має чіткі кількісні та якісні прояви в організмі рослинного й тваринного походження; віддалений у часі результат його прояву доступний для сприйняття дітьми через природничі досліди, працю у природі.

Суттєва ознака -- рух (спосіб пересування як результат взаємодії з явищами неживої природи; єдність об'єктів живої природи) має певні прояви у тварин, дещо інші --- у рослин (ріст як рух).

Ознака харчування як основна запорука існування живих організмів рослинного і тваринного походження, відмінність між відкритим процесом харчування у тварин і закритим та віддаленим у часі результатом у рослин (збільшення у вазі, розмірі, структурі тощо).

Біологічно важливі характеристики живого -- здатність до самовідтворення, розмноження, дихання; видимість і прихованість цих процесів у окремих груп організмів.

Таким чином, до кінця старшого дошкільного віку в поняття жива природа діти повинні вводити такі суттєві його характеристики: рух, ріст, живлення, дихання, розвиток. Ці поняття у методиці ознайомлення дошкільників з природою необхідно проводити майже в кожній темі, де йдеться про живу природу та функціональне призначення окремих органів рослин і тварин. Доцільно починати роботу з основного поняття. За таких умов суттєво змінюється послідовність засвоєння знань дітьми: починається воно від вивчення функціонального значення кожного органу рослин (тварини) до внутрішньої її структури й призначення і від неї -- до виявлення зовнішньої будови, пристосування до умов навколишнього середовища (наприклад, ознайомлення дітей з листком чи коренем тощо).

Важливою умовою успішного формування таких знань і понять є побудова чіткої послідовної системи пошуково-дослідних дій дітей. їх суть зводиться до глибокого засвоєння знань у процесі експериментування, безпосередніх спостережень за життям рослин.

Завдання вихователя полягає в тому, щоб на заняттях та поза ними спрямувати початковий споглядальний інтерес до досліду, його процедури та результату, тобто до виявлення постійних зв'язків та відношень і розкриття При цьому необхідно враховувати специфіку експериментальної діяльності, яка означає органічну єдність теоретичної роботи, пізнавальних дій і спостереження. Зв'язок теорії з практикою полегшує дітям засвоювати знання, активізує пізнавальну діяльність, розвиває творчі здібності, формує елементи логічного мислення, допомагає виявляти суттєві зв'язки і відношення.

Працюючи з природничим матеріалом, діти відкривають приховані у ньому раніше властивості й відношення. Ці досліджувані властивості малюки можуть обрати самі при повторних дослідах. Наприклад, при формуванні поняття розвиток рослин під впливом вологи діти здійснюють такі системи предметних дій:

1. При з'ясуванні функції вологи (води) на розвиток насіння квасолі, гороху, бобів вони замочують насіння, пророщують його і порівнюють зі сухим насінням. При цьому були помічені зміни: ухання насінини (тобто збільшення обсягу), зміна зовнішнього вигляду (поява коріння, звільнення сім'я долей від шкірки). Після таких предметних дій діти спільно з вихователем здійснюють дослідницькі дії -- ріст рослин, швидкість росту, зовнішні прояви.

при визначенні функції коріння, який проростаючи, перетворюється у справжній корінь і постачає рослину водою та розчиненими у ній поживними речовинами, діти позначили рівень води в банках до перенесення туди рослині і через два-три дні після цього (міняється рівень води). Пошукові предметні дії зумовлюють розуміння дітьми причин зменшення кількості води у банці.

Функції стебла рослин (у процесі розвитку воно витягується, товстішає, набуває яскравого зеленого забарвлення, па ньому розвиваються листки, воно проводить воду і поживні речовини від коріння аж до листків і квіток) найкраще визначити на судинних рослинах (наприклад, бальзамін), зафарбовуючи воду барвником. Результати засвідчують, що вода з'являється у стеблі з коріння, а звідти надходить у всі частини рослини.

Вихователеві необхідно звернути увагу ще на одну характерність пошуково-дослідної діяльності. Як відомо, вона містить уявлення, знання, поняття, які одержує дитина у процесі роботи. Успіх залежить від взаємозв'язку і поєднання знань і понять. При їх невідповідності діти не помічають сутності і не розуміють змісту виконуваної роботи.

У зв'язку з особливостями пізнавальної діяльності дітей вихователь повинен забезпечити: наочну демонстрацію повідомлюваних знань про природу; активну пошуково-перетворюючу діяльність дітей; поетапне ускладнення знань, варіативність повідомлення другорядних ознак і характеристик на основі стабільної демонстрації суттєвої ознаки об'єктів чи явищ.

Формування знань з кожного основного напряму доцільно здійснювати етапи:

формування системи знань про загальні потреби рослинних організмів в умовах навколишнього середовища (нежива природа);

формування системи знань про сезонні явища у рослинному світі як результат циклічності умов неживої природи, функціонування окремих факторів або їх сукупності.

Для прикладу розглянемо роботу вихователя на першому етапі з рослинами, що охоплює чотири основні комплекси в роботі вихователя і діяльності дітей. Загальною характеристикою є ідентичність їх структури. У кожному комплексі вихователь об'єднує всі методи, прийоми, засоби та організаційні форми роботи з дітьми, па основі яких формує знання: потреба рослин у воді, грунті та його поживності, в світлі, теплі. У кожному комплексі вихователь показує дітям залежність стану рослин від наявності кожного з факторів, дає знання про функції рослини, знайомить дітей зі способами догляду за рослинами, що мають цілеспрямований характер.

У кожному комплексі вихователь спочатку забезпечує активну пошуково-дослідну діяльність дітей, а потім -- закріплення набутих знань, умінь та навичок.

Основні методи: нескладні природничі досліди, праця у природі, наочно-схематична фіксація поетапних результатів, порівняльні спостереження, дитячі ігри та вправи.

Педагогічні прийоми: показ, пояснення, порівняння, зіставлення, створення проблемних ситуацій, запитання, активізація знань і досвіду дітей. Засоби; рослини кутка природи на основі рекомендацій діючих програм дитячого садка; допоміжні засоби та обладнання дослідів, праці, спостережень. Організаційні форми: заняття; заняття з використанням природничого досліду, спостереження і праця, цільові прогулянки.

Внаслідок першого і другого етапів роботи у дітей формується загальна система знань про єдність живої та неживої природи, способів діяльності, які відтворюють основні компоненти й зв'язки живих і неживих об'єктів та явищ і є доступні для сприймання дошкільниками. Це стимулює активність та самостійність дітей, виникнення у них стійкого інтересу до пізнання природи, результатом чого є науково достовірні знання, які створюють основу переконань.

Отже, процес формування екологічної свідомості складний. Він поєднує різні види діяльності дітей, вплив вихователя і середовища на їх знання та почуття.

1.4 Складові екологічної культури

У дитини на ранньому етапі розвитку ставлення до природи не виходить за межі емоційно-чуттєвих реакцій і виражається в елементарних емоційних переживаннях: подобається -- не подобається, добре -- погано. Розвиток естетичних, моральних та Інтелектуальних почуттів відбувається не шляхом «природного дозрівання» (В. М. М'ясищев) і не завдяки освіченості та інтелекту малюка, а зумовлюється вихованням дитини та умовами ЇЇ життя. У дошкільному віці виховний вплив спрямований переважно на формування ставлення до природи, відповідно до естетичних та моральних настанов суспільства, як до соціальної цінності. Ми ж поведемо мову про формування в дошкільнят поняття вітальної (від грлліа -- життя) цінності природи як біологічного феномена.

Природа забезпечує живий організм повітрям, водою, їжею, тобто всім необхідним для його нормальної життєдіяльності. У цьому -- її біологічна цінність. До утилітарних цінностей природи належить те, що задовольняє матеріальні потреби людини: будівельні та горючі матеріали, корисні копалини, лікарські рослини тощо. Соціальна значущість природи полягає в її духовних цінностях -- пізнавальних, естетичних, моральних. Вітальну цінність природи ми розглядаємо з позиції глобальної значущості, що охоплює асі потенціали, потрібні для відтворення і продовження життя.

У період дошкілля закладаються основи екологічної культури особистості, головною складовою якої є екологічна свідомість.

Екологія -- це наука про взаємозв'язки між живими організмами та природним довкіллям. Отже, важливо сформувати в дітей перші об'єктивно-наукові уявлення про них. Наявність таких знань допоможе малюкові зрозуміти, як тісно пов'язані між собою всі компоненти природи і як живі організми, зокрема людина, залежать від середовища. Йдеться про ознайомлення дитини з механізмами взаємодії людини з природним довкіллям, що допоможе передбачати негативні наслідки окремих дій, усвідомити самоцінність природи, відчути себе її частиною.

Проте в практиці дошкільної освіти вітальна цінність природи здебільшого тлумачиться дещо утилітарно. Тому, відповідаючи на запитання про значення конкретної рослини чи тварини, діти виходять з позиції їхньої безпосередньої «гастрономічної» корисності, а не виявивши її {наприклад у жаби) кажуть: Вона не потрібна, бо вона нічого не дає». Такі висловлювання малят--тривожний сигнал для педагога, що свідчить про певні упущення у вихованні, адже вже на цьому віковому етапі діти повинні мати доступні їхньому розумінню знання, які стануть підґрунтям для формування в них ціннісного ставлення до природи.

Дошкільнята насамперед повинні засвоїти провідні екологічні ідеї та поняття, що стосуються трьох основних напрямків екології: біологічного, соціального та прикладного.

До біологічної (загальної) екології належать такі поняття, як: живий організм, різноманітність середовищ існування (водне, повітряне, наземне, наземно-повітряне, ґрунтове), зв'язки зовнішнього вигляду живих організмів, їхньої будови і поведінки з особливостями середовища Існування (морфо-функціональні, часові, причинно-наслідкові), багатоманітність живих організмів, їхня екологічна єдність.

Соціальна екологія вивчає проблеми взаємодії людини з природним довкіллям, ознайомлення з якими допомагає дитині усвідомити своє місце в ньому, зрозуміти значення природних чинників для здоров'я людини та вплив її діяльності на стан природи.

Прикладна екологія регламентує поведінку людини в природі, розглядає проблеми розумного використання її ресурсів та природоохоронні заходи.

У практиці роботи дошкільних закладів педагоги приділяють більше уваги прикладній екології. Тому вважаємо за доцільне детальніше зупинитися на її біологічному та соціальному аспектах.

Центральними поняттями в екології є багатоманітність об'єктів природи та їхня взаємозалежність. Природа існує тільки завдяки екологічній єдності, вона творить та оберігає життя, включаючи І ЇЇ найдосконалішу форму -- людину. Отже, кожний член суспільства ще від народження має усвідомити: ціннісне ставлення до природи є ціннісним ставленням до життя.

Ідею екологічної єдності можна закласти лише розкривши дітям поняття живий організм, який дихає, відчуває, живиться, розмножується та самостійно пересувається. Тут доречно зупинитися на різних тлумаченнях термінів жива природа та нежива природа. Педагог, який вводить дитину в світ природи, повинен ураховувати особливості образного мислення малюків, яке може привести до формування хибного уявлення про два різновиди природи, одна з яких є неживою, тобто мертвою природою. Щоб уникнути непорозуміння, радимо вживати терміни живий організм та неживий об'єкт природи.

Методика формування в дітей наукового поняття живий організм (у природі це рослини, тварини І людина) розроблена в дослідженнях Є. І. Залкінд, В. Г, Гревцової. С. М. Ніколаєаоі та ін. У процесі нашого дослідження ми вдосконалили і доповнили цю методику відомостями з соціальної екології про якісний стан неживих об'єктів природи та їхній вплив на живі організми. Дослідження показали, що діти трьох-чотирьох років вчаться орієнтуватися в ознаках живих істот, спостерігаючи за тваринами і рослинами. Щоб допомогти малятам у цьому, корисно застосовувати прийом порівняння: тварин -- з іграшками, рослин -- зі штучними квітами тощо. Важливо, щоб діти насамперед дізналися про життєво необхідні потреби живих істот-- в їжі, повітрі, теплі. Зі способами живлення тварин малята ознайомлюються в ході спостережень за ними та зі слів дорослого. Усвідомлення такої інформації потребує досить тривалого часу. Тому в ході пояснень, спостереження та нескладних експериментів доречно звертатися до власного досвіду малюка щодо відчуття ним голоду, спраги, потреби в свіжому повітрі.

Як показали дослідження О. В. Запорожця та М. М. Поддякова, старші дошкільнята можуть виділяти у процесі предметно-чуттєвої діяльності істотні (основні) зв'язки між явищами дійсності та відтворювати їх в образній формі -- у формі уявлень. За допомогою цієї системи знань дитина вчиться узагальнювати, тобто виходити в процесі мислення за межі конкретного явища. Так, усвідомивши потреби живої Істоти та необхідність їх задоволення, дошкільня буде спроможне встановити екологічні зв'язки між неживими об'єктами природи (повітрям, фунтом, водою) та живими Істотами, а також зрозуміє взаємозалежність між живими організмами. Яскравим прикладом таких зв'язків, доступним для сприймання дітьми, є сезонні зміни в житті природи: птахи відлітають у вирій через відсутність корму -- комах, які ховаються або гинуть від нестачі рослинної їжі; квіти та зелень зникають у звя'зку зі зниженням температури ґрунту чи води та зменшенням кількості світла. Навесні цей ланцюжок поновлюється у зворотному напрямку. Важливо, щоб діти, засвоюючи таку інформацію, спиралися на власні органи чуттів: відшукали та розглянули комах, зелень, відчули температуру повітря, води, ґрунту тощо.

Спочатку увагу дітей акцентують на прямих зв'язках мі; конкретними рослинами й тваринами (метелики -- квіту рослини). Потім дорослий має допомогти дітям зрозуміти зворотну залежність об'єктів природи один від одного. І існуванні такої залежності дошкільнята можуть Переконатися наочно. Так, знищене гусінню листя свідчить про не достатню кількість птахів, які саме в цій місцевості жив ляться нею. Старші дошкільнята вже здатні засвоїти ф ланцюжки таких зв'язків (а не лише їхні окремі ланки). Що діти краще зрозуміли нові складні поняття, варто використовувати Ілюстрації, виготовлені на зразок «живоі картинки. Низку зображень різних об'єктів природи можна легко розмістити на фланелеграфі. Діти охоче складають з картинок найпростіші моделі екосистем^лука, ліс водойма), і швидко навчаються пояснювати екологічі-зв'язки, що існують у природі.

Особливо повчальним і цікавим для дошкільнят (як і дл дітей старшого віку) заняттям є розв'язування проблем них ситуацій. Наприклад, дорослий забирає з певної мо делі один з об'єктів (равлика з водойми, бджілку з пол тощо) і пропонує дітям послідовно показати руйнування цієї причини екологічного ланцюжка. Або інше завдання на фланелеграфі кріпиться зображення якоїсь тварини, , діти мають скласти у певній послідовності картинку, дію чи за принципом «Хто (що) кому потрібний». Звісно, еко логічні зв'язки в природі набагато складніші, але на етаг дошкільного дитинства досить сформувати лише узагаль нене поняття про багатоманітність живих організмів та їх ню екологічну єдність.

Вихованню в дошкільнят ціннісного ставлення до при роди сприяють знання_із соціальної екології, які можн. подати в процесі опрацювання таких тем: «Наше здоров'ї і природа», «Як зберегти своє здоров'я», "Моя екологічні безпека», «Що я можу зробити для збереження рідно природи».

Дошкільні програми ознайомлення дітей зі світом природі донедавна не включали -людину» в коло об'єктів дослідження Через це дитина не могла відчути себе частиною біосфери Щоб допомогти малятам усвідомити тісний зв'язок між при родою та життям людини, треба ознайомлювати їх з структурою власного організму (будовою та функціямі органів, доступних для безпосереднього сприймання), нав чати орієнтуватися в основних показниках здоров'я, по яснювати вплив на організм природних чинників.

Особливу увагу слід приділяти проблемам еколо гічної безпеки. Зазвичай, дітей учать правил безпечно поведінки на дорогах та в поводженні з побутовими при ладами, але малята майже нічого не знають про те, я* шкідливо для здоров'я гратися біля дороги (через загазо ваність), поряд зі смітниками, купатися в річках, що зна ходяться біля промислових споруд, їсти овочі та фрукти які ростуть обабіч залізничних колій, автошляхів тощо. По няття екологічної безпеки слід розкривати, подаючи паралельно інформацію про якісний стан повітря, води, продуктів, що були вирощені без хімічних добрив, та їхній вплие на здоров'я людини. Дослідження показують, що великий обсяг негативної інформації може шкідливо позначитись на психіці маленьких учнів: виникає почуття страху, безсилля, зневіра в можливості змінити ситуацію на краще Отже, основне завдання кожного педагога -- виховати в дошкільнят прагнення виконувати хоча б найпростіші, але конкретні дії для збереження навколишньої природи І навчити їх цього.

Розділ 2. Педагогічні умови виховання цілісного ставлення до природи дітей дошкільного віку

2.1 Формування екологічно мотивованої діяльності дошкільнят

Особливості дитячої діяльності Організація взаємодії дошкільнят з об'єктами природи у довкіллі потребує аналізу й урахування основних закономірностей їхньої діяльності. Насамперед зауважимо, що діяльність не є самодостатнім утворенням, а по-<ідна від діяча. Дитині змалечку притаманна активність, яка проявляється у рухових діях. Усі вони виникають під впливом конкретних подразників, що перебувають нг Злизькій відстані й здійснюються без попереднього плану чи наміру. У перші роки життя малюка не мета спрямовує його дії, а самі дії підказують мету. Дитиною керують неусвідомлений потяг до чогось, прагнення іазнати приємного відчуття й уникнути неприємного, іі рухові дії передують мисленню. Тобто вона спочатку діє, і вже потім намагається, збагнути те, що робить. У три-чотирирічного дошкільняти ще недостатньо роз-зинута здатність контролювати себе. А позаяк нервові ібудження гальмуються дуже повільно, йому важко спрямовувати свої почуття та дії певним чином і утримувати х до отримання потрібного результату. На думку фахів-;ів, за умови відповідного виховання лише 6-7-річна іитина може ставити перед собою певну мету й до-:ягати її.

Здатність діяти послідовно й цілеспрямовано формується поступово й поетапно. Спочатку наслідують-:я дії та поведінка дорослих. Ця риса, яка ґрунтується іа притаманній дошкільному віку навіюваності, є для пе-і,агога потужним виховним засобом. На наступному ета-іі діти вчаться виконувати нескладні й зрозумілі їм дії та доручення. У такий спосіб виявляється їхня природна іктивність, нагромаджується життєвий досвід, розвиваються вольові якості.

Після виконання окремих, не пов'язаних між собою іій, дитина має набути досвіду цілеспрямованої діяль-юсті, коли ставиться певна мета, планується послідов-ість дій і досягається конкретний результат. Оскільки ж рухи та вчинки ще слабко узгоджуються, дії непослі-Овні, обсяг знань та вмінь недостатній, то будь-яка її .іяльність потребує цілеспрямованого впливу доросло-о. Тут чимало важать схвалення проявів самостійності, аполегливості, прищеплення віри в себе, самоповаги, авчання самоконтролю та самооцінки.

Аналізуючи специфіку діяльності дітей дошкільного іку, ми спираємося на положення наукової психології ро категорію діючого суб'єкта, який не лише виробляє іатеріалізовані продукти (дошкільнят, ясна річ, це пря-о не стосується), а й розвивається як особистість. Передумовою ж розвитку особистісних якостей є не будь-яка діяльність, а та, що відповідає певному ставленню до неї і дає змогу проявляти його.

Пізнавально спрямована діяльність дітей у природі

За даними екологічної психопедагогіки, у ставленні дошкільнят до природи переважає когнітивний компонент. Отож активність дитини доцільніше розвивати пізнавальній діяльності. її основними видами є спо-гереження, пошукова робота, екологічне моделювання.

У науковій літературі спостереження трактується як іяльність, самостійно організовувана особою-спостері-ічем. С. Рубінштейн розглядав цей процес як результат усвідомленого сприймання об'єкта чи явища, в ході якого розвивається мислення дитини. Розвинутість і результативність здійснюваних спостережень можливі за умови, якщо дошкільнята здатні: приймати пізнавальне завдання; планувати послідовність дій; самостійно ставити короткочасну мету спостереження; фіксувати його результати у вигляді висловлювань, у художній творчості, в календарі спостережень; а також використовувати засвоєні засоби пізнання в нових умовах.

Уміння організовувати спостереження залежить від достатньої кількості систематизованих знань та їх усвідомлення дитиною. І саме спостереження є передумовою формування пізнавальної діяльності. За даними науковців, найбільш значущими в організації цього процесу є такі моменти:

зміст спостережень за живими істотами складають: їхній зовнішній вигляд; способи функціювання (поведінка); компоненти середовища існування та особливі ознаки, які допомагають пристосовуватися до нього; взаємодія з іншими живими істотами та людьми;

обсяг знань, які подаються дошкільнятам, розподіляється на "порції", що дає змогу поступово й ґрунтовно засвоювати їх;

спостереження з певної теми проводяться протягом одного-трьох місяців з невеликими інтервалами в часі, завдяки чому в дитини формуються пізнавальний інтерес, емоційний досвід.

У дитячій пошуковій діяльності експериментування є провідним упродовж усього дошкільного віку. Тут дитина--дослідник, який самостійно діє з предметами задля їх пізнання та оволодіння ними. Вже від самого ма-лечку діти виконують й соціальні експерименти, випробовуючи на дорослих та однолітках різноманітні способи власної поведінки у пошуках найдоцільніших варіантів.

Структуру будь-якого досліду становлять: постановка проблеми; пошук способів її розв'язання та побудова гіпотез; вирішення завдання за допомогою практичних дій. У дослідницькій діяльності пошукове завдання виконується практично, що відповідає дійовому типу мислення дошкільнят. Більшість дослідів дають змогу відразу ж отримати результат, це стимулює цікавість дитини. А позаяк здатність бачити невідоме ґрунтується на попередньо набутому досвіді, тож успішна дослідницька діяльність можлива за наявності в дітей певних знань про світ природи. Моделювання природних об'єктів та явищ Психолого-педагогічними дослідженнями встановлено, що за допомогою просторових та графічних моделей у дитини досить легко формуються орієнтувальні вміння, інтелектуальні та практичні дії, розвиваються мис-леннєві процеси; доведена й ефективність створення разом із дорослим екологічних моделей. Доцільність моделювання зумовлена розмаїттям природних явищ, змінністю і циклічністю сезонних ознак, прихованістю причинових зв'язків. Так звані /конічні моделі(схожість образу з натурою) дають змогу показати дітям не лише особливості будови та поведінки тварин, а й пристосувальний зв'язок із середовищем існування, в основі якого -- маскувальне й залякувальне забарвлення та відповідні форми поведінки. За допомогою моделей-шкал демонструють різні аспекти будови рослини: колір, розмір, характер поверхні, форму, кількість окремих частин Це дас дням змогу сприймати .і характеризувати її за кількома ознаками водночас.

Розвиткові продуктивної та інтелектуальної діяльності дошкільнят сприяє графічне моделювання. Воно складає основу просторово-часових графічних моделей, які використовуються в еколого-виховній роботі для зображення об'єктів природи на різних етапах їх перетворення. На основі графічного моделювання розробляються й різного типу календарі спостережень за явищами природи. Спосіб фіксації спостережень і їх зміст залежать від віку дітей. Так, молодшим дошкільнятам, у яких переважає наочно-образна форма мислення, доцільно користуватися іконічним способом фіксації, який відображає взаємозв'язки у природі, умови життєдіяльності живих істот, просторові та часові параметри. Робота з календарем інтенсивно сприяє розвиткові образного мислення, актуалізує сприйняті образи, дає змогу матеріалізувати прояви активності дітей. Відтак пізнання стає цілеспрямованим і набуває характерних ознак діяльності.

Естетично спрямована діяльність дітей у природі Перцептивно-пфективний компонент ставлення дошкільнят до природи, порівняно з когнітивним, іще недостатньо розвинутий. Це пояснюється передусім специфікою дитячого сприймання, головна особливість якого -- недиференційованість та емоційна насиченість (але не спрямованість). Сприйнятий об'єкт є цілісним сплавом загальносхематичного зовнішнього образу й емоційних відчуттів, про що свідчать висловлювання та малюнки дітей: у них відсутні характерні деталі цього об'єкта, а емоційні відчуття проявляються в інтонації голосу, міміці, у виборі певного кольору. Щоб сформувати в дитини чутливість до естетичних якостей природи, потрібне цілеспрямоване керівництво з боку дорослих, яке передбачає спілкування, спільні спостереження й екологізацію продуктивних та художніх видів діяльності, що є специфічно дитячими. Дошкільнята опановують технологію естетичної взаємодії, втілюючи свої враження у малюнках, конструкціях, аплікації, у пластичних рухах, літературній творчості, театралізуванні. Діяльність естетичного спрямування закладає підґрунтя для розвитку естетичних потреб, які стимулюють відповідну поведінку в природі. В розвинутому вигляді така поведінка можлива в юнацькому віці.

ЕкологізацІя гри Основна форма вияву активності дошкільняти -- гра, яка водночас є для нього й головним способом пізнання зовнішнього світу Дитину захоплює здебільшого сам ігровий процес; від трьох-чотирьох років з'являються епізодичні, а від п'яти-шести -- систематичніші цільові задуми й планомірне їх виконання. Гра -- емоційна діяльність дітей, і введення її в освітній процес створює емоційне тло й сприяє становленню екологічно мотивованої діяльності.

Для розв'язання освітніх завдань, виховання морально-вольових якостей у дітей використовують дидактичні ігри. Важливим моментом у їх організації є збереження структурних елементів гри: зосередження уваги на суто ігрових завданнях, дотримання ігрових правил, відсутність суворого контролю ігрових дій тощо. Порушення зазначених структурних елементів перетворює гру на систему вправ.

ЕкологізацІя сюжетно-рольової гри як самостійного виду дитячої діяльності вимагає дотримання певних умов. Передусім становлення самостійної гри передбачає керівництво з боку дорослого. Сюди входять набуття дошкільнятами знань про навколишню дійсність та оволодіння способами послуговування ними в іграх, що дає змогу використовувати сюжетно-рольоау гру у процесі екологічного виховання. В екологічно спрямованій діяльності може бути задіяний будь-який структурний елемент цієї гри --уявна ситуація, роль, ігрові дії та атрибути.

Для створення ігрової мотивації та опосередкованого навчання дошкільнят використовуються й Інші види Ігор, зокрема, ігри з правилами -- сюжетно-рухливі, рухливі, настільно-друковані, словесні, де носієм Ігрових умінь є дорослий. Багаторазове повторення таких ігор розвиває самостійність дітей. Граючи, вони прагнуть отримати втіху, а тому орієнтуються загалом на правила та ігрові дії, тоді як для дорослого основним є дидактичне завдання.

Праця у природі Праця у природі як самостійна діяльність дитини неоднозначно оцінюється в дошкільній педагогіці та психології. Догляд за живими істотами потребує певних знань про умови їхньої життєдіяльності та навичок виконання практичних дій. Недостатність або відсутність у дитини відповідних знань може заподіяти шкоду {нехай і ненавмисну) утримуваній істоті, а негативний наслідок спричинює знищення інтересу до цього виду діяльності. Слід також брати до уваги й те, що в догляді за рослинами і тваринами результат може бути віддаленим у часі, він не завжди має реально виражені й зрозумілі дітям ознаки. Турбота про живих істот потребує розвиненого почуття відповідальності, відчуття значущості своїх дій, їх систематичності. Мотив праці для дошкільняти має бути зрозумілим, відповідати його Інтересам, можливостям та потребам. Примусове залучення всіх вихованців до чергування в куточку природи, до роботи на ділянках знижує педагогічну цінність цих заходів. Кожна дитина повинна сама обирати час, тривалість й зміст діяльності.

У дослідженнях останніх років порушується проблема врахування статевих особливостей у сприйнятті дитиною довкілля, мотивації її поведінки й, зокрема, ставлення до праці у природі. Вважається, що дівчатка більше схильні доглядати за рослинами, а хлопчики обирають динаміч-ніший вид діяльності -- догляд за тваринами. Важливим моментом організації праці дитини у природі є не її участь в окремих етапах трудового процесу, а можливість простежити наслідки своєї роботи від початку до кінця. Поведінка як внінгі;іпі,ний ког.^пон(,нт еколої ічиої культур*

На жаль, практики не приділяють належної уваги пове-дінковому компонентові діяльності дошкільнят у природі. На нашу думку, це засвідчує принаймні два моменти: недооцінку вікових можливостей дітей та складність формування екологічно мотивованої поведінки у природному середовищі. Саме поведінковий компонент характеризує рівень активності особистості, спрямований на зміну її середовища, що відповідає власному, суб'єктивному, ставленню до природи. Основною складовою поведінки є вчинок, який об'єктивує це ставлення і є актом морального самовизначення Кожний вчинок є практичною дією, але не кожна практична дія є вчинком. Поведінковий компонент, отже, концентрує в собі суб'єктивне ставлення до природного довкілля.

Щоб зрозуміти психологічні аспекти поведінки особистості в природі, слід визначитися з поняттям "учинок". Людина здатна керувати своїм життям притаманним лише їй способом -- учинком. Ним вона виставляє себе суб'єктом власного життя, і водночас сама є моментом учинку. Вчинок зумовлений життєвим досвідом особистості, що й визначає її активність у ставленні до навколишнього світу. Під активністю розуміють властиву суб'єктові самостійну форму руху, яка відтворює його здатність діяти у довкіллі. Якісні особистісні зміни починаються з формування суб'єктивного ставлення до об'єктів і явищ дійсності. Вони є підґрунтям ціннісних орієнтацій, сфери мотивації та потреб і реалізуються у вчинках, що складають поведінку особистості. Психологічним механізмом поведінки є зміст мотивів, які спонукають до дії. Важливе особистіс-не новоутворення дошкільняти -- супідрядність мотивів. У молодшому дошкільному віці дитина діє під впливом ситуативних почуттів і бажань, не усвідомлюючи їх. Старші дошкільники вже здатні пояснити свої дії.

Серед мотивів екологічно доцільної поведінки передусім варто виокремити прагнення дитини діяти так, як діє авторитетний для неї дорослий. Бажання заслужити його прихильність І схвалення спонукають дотримуватися узвичаєних правил поведінки. З ускладненням діяльності, з набуттям індивідуального досвіду активізуються пізнавальні, естетичні, морально-ціннісні мотиви, які й спрямовують поведінку дітей у природному довкіллі.

Ядром особистісного становлення є свідомість та самосвідомість. Поступове усвідомлення дитиною моральних правил поведінки у довкіллі, розуміння значення своїх дій для Інших разом зі здатністю оцінювати свої особистісні якості, активізують її прагнення з власної ініціативи дбати про живу істоту.

За умови цілеспрямованого виховного впливу старші дошкільнята здатні контролювати свої емоційні прояви, дотримуватися моральних норм поведінки. У них переважає пізнавальне ставлення до природи, що реалізується у пізнавальних видах діяльності -- у спостереженні, експериментуванні, моделюванні, грі та праці. Естетична діяльність-- милування, художня та музична діяльність -- сприяє формуванню естетичного ставлення дитини до природи. Організуючи працю дошкільнят у природі, слід спиратися на усвідомлення ними її значущості, забезпечувати добровільність у виборі її видів, а також ураховувати статеві та індивідуальні особливості дітей. Працю у природі слід розглядати І як спільну діяльність дитини та дорослого.

У дошкільному віці екологічно мотивована поведінка у природному середовищі означає здатність до дії (вчинку) та самообмеження власних імпульсивних бажань задля нормального Існування іншої живої істоти. Адже за своєю сутністю екологічна культура є своєрідним кодексом поведінки людини у довкіллі.

У становленні екокультури слід орієнтуватися на програмну мету екологічного виховання, передусім на його гуманістичну складову: ставлення до природи є ставленням до самого себе, адже людина і природа якнайтісніше взаємопов'язані. Саме це дає повноцінне відчуття сенсу й неповторності життя.

2.2 Програмне забезпечення дошкільнят у сфері „Природа”

Сфера «Природа»

Компетентність дошкільника у сфері «Природа» -- складник його загальної життєвої компетентності. Матеріали Змістового блоку, як і Базового компонента дошкільної освіти, не випадково починаються з аналізу мети, завдань та напрямів педагогічної роботи, пов'язаної з освоєнням маленькою дитиною природного довкілля, з усвідомленням нею себе як частки та чинника його нормального функціонування.

Мета дошкільної освіти у галузі «Природа» -- створити сприятливі умови для становлення у дошкільника компетентності в цій сфері життєдіяльності, сформувати зачатки екологічної культури, наукового світобачення та екологодоцільної поведінки.

Сучасне наукове бачення світобудови, що розглядає живі організми як складові біосфери, визначило основні змістові лінії Базового компонента: «Природа планети Земля» і «Природа Космосу». Компетентність дошкільника у субсфері «Природа планети Земля» становлять відомості про природне довкілля як цілісний живий організм, в якому взаємодіють повітря, вода, грунт, рослини, тварини, люди, у багатоманітності, єдності, русі, мінливості. Компетентність у галузі «Природа Космосу» становлять елементарні уявлення про зорі (Сонце), планети (Венера, Земля, Місяць, Марс, Сатурн).

Оскільки підходи до системи знань, умінь, навичок дошкільників у цій сфері життєдіяльності змінилися, основними стають не вони самі по собі, а ставлення до природи як до цінності, екологічна свідомість та екологічно доцільна поведінка, базис особистісної культури дитини. У зв'язку з цим доцільно чіткіше визначити відмінності вимог Базового компонента дошкільної освіти від традиційного підходу до даної сфери життєдіяльності і традиційної навчально-дисциплінарної моделі (схематично це відображено у таблиці 1.

Сподіваємося, наведені відмінності допоможуть педагогові визначити шляхи оптимізації взаємодії з природним довкіллям дошкільника як суб'єкта. Це сприятиме формуванню зачатків екологічної свідомості дошкільника, його особистісному зростанню. Щоб полегшити педагогам аналіз найважливіших складників, що характеризують взаємодію дітей з природним довкіллям зобразимо їх схематично.

Схема розвитку компетентності дошкільника у сфері «Природа»

Протягом дошкільного дитинства взаємодія з природним довкіллям змінюється: від суб'єктивно-прагматичного ставлення до рослин, тварин

Таблиця 1 Відмінність нового підходу від традиційного до гуманної взаємодії

Розвиток гуманної взаємодії з природним довкіллям відбувається в таких напрямах:

розрізнення природного та рукотворного;

розрізнення станів рослин і тварин -- здорового та потерпаючого;

постійне піклування про мешканців найближчого природного довкілля (в груповій кімнаті, на майданчику дитсадка, вдома);

прояви інтересу до праці в природі, надання посильної допомоги для створення та підтримання для рослин і тварин сприятливих умов, чистоти в довкіллі;

дотримання правил природокористування;

розуміння, що природні умови (світло, тепло, чисте повітря, вода, грунт), рослини, тварини, люди -- це Природа, живий організм.

Показники компетентності дошкільника у субсфері «Природа планети Земля»

Знає, що Сонце освітлює і прогріває повітря, воду, грунт, рослини, тварин.

Знає ознаки та якості повітря, води, грунту; розрізняє їхні стани, має уявлення про їх причини. Розрізняє чисті та забруднені повітря, воду, грунт.

Знає, що в природному довкіллі відбуваються зміни відповідно до пір року. Розрізняє характерні ознаки пір року, послідовність їх настання; стан погоди, рослин, поведінку тварин, сезонну працю людей у природі! Знає причини зміни сезонів, народні прикмети про характерні особливості пір року.

Має уявлення про найпоширеніші метеорологічні явища природи, їхній вплив на рослини, поведінку тварин, життєдіяльність людей.

Знає і правильно називає групи рослин: дерева, куші, квіти, мохи, гриби. Мас уявлення про їх різноманітність, будову (корінь, стебло, стовбур, листя, квіти, плоди); функції кореня, стебла, листя.

Має уявлення про вплив природних умов на ріст та розвиток рослин.

Знає і правильно називає групи тварин: дощові черви, молюски, раки, павуки, комахи, риби, земноводні, плазуни, птахи і звірі (дикі та свійські). Знає особливості їхньої будови та зовнішнього вигляду.

Має уявлення про взаємозв'язок між будовою тварин та способом їхнього житгя (спосіб живлення, пересування, захисту). Знає середовище де мешкають тварини, та їх значення у природі.

Має уявлення про позитивний і негативний впливи людини на природне довкілля: охорона рослин, що зникають, тварин, селекційна робота, одомашнення тварин, озеленення осель, подвір'їв, вулиць міст та сіл, з одного боку, та забруднення повітря, вод, грунтів; витоптування рослин тощо -- з іншого.

Знає, якої шкоди завдають організму людини забруднені повітря, вода, грунти, природне харчування.

Дотримується самостійно або з нагадування дорослого правил природокористування у найближчому природному довкіллі:

володіє моральними нормами гуманної взаємодії з рослинами і тваринами (всі мають право жити);

варіює особисту поведінку відповідно до стану рослин, тварин, а також стану погоди під час спілкування з природним довкіллям;

намагається передавати свої враження від краси природи, спілкування з рослинами, тваринами у емоційному слові, малюнку, рухах;

прагне дбати про чистоту природного довкілля, економне використання воли та енергії в побуті;

має сформовані емоційні еталони взаємодії з природним довкіллям: бути приємними рослинам і тваринам, стримувати у собі бажання надокучати їм, стримувати негативні емоції щодо того, шо є неприємним у природному довкіллі;

за власним бажанням виявляє безкорисливу готовність допомогти рослинам, тваринам, які цього потребують;

проводить самостійні спостереження у природному довкіллі.

Показники компетентності дошкільника у субсфері «Природа Космосу»

Має елементарні уявлення про Космос (Всесвіт) як простір, що існує за межами планети Земля. Називає зміни на темному небосхилі: фази Місяця, зоряні візерунки.

Має уявлення про деякі найближчі до Землі планети «Сім'ї Сонця». Розрізняють їх зображення за зовнішніми особливостями та місцем на орбіті відносно Сонця, Землі.

Має елементарне уявлення про глобус і розрізняє на ньому водний простір та суходіл.

Знає і називає прилади, які допомагають людям вивчати Космос: телескопи, космольоти, космічні стаиії.

Передає враження від спілкування з Місяцем, зорями, Сонцем у розповіді, рухах, малюнку, аплікації.

Схематично зобразимо основні педагогічні умови організації освітнього простору, що сприятиме формуванню компетентності дошкільника у сфері «Природа» (схема 1).

Подана схема є спробою наблизити зміст Базового компонета дошкільної освіти до потреб та реальних можливостей практики, розкрити реальні шляхи впровадження особистісно орієнтованої моделі освіти, пов'язаної зі становленням на етапі дошкільного дитинства ціннісного ставлення до природи, екологічної свідомості, основ екологічної культури.

Схема 1. Засоби формування компетентності дошкільника у сфері «Природа»

2.3 Використання практичних занять екологічного змісту при роботі з дошкільнятами

Сьогодні навчання та виховання передбачає переорієнтацію уваги з "інформаційного" впливу на діяльнісне виховання, тобто на активізацію самого вихованця в пізнавальній, ігровій, мовленнєвій, образотворчій, конструктивній, трудовій діяльності. Отже, процес виховання та навчання полягає не в нав'язуванні системи знань, умінь та цінностей, а в створенні таких умов, за яких способи дій, норми та закони стають для дитини особистісно значущими алгоритмами. При цьому варто пам'ятати: розвиток мислення дітей забезпечується їхньою практичною діяльністю. Особливістю психічного розвитку дошкільнят є те, що, не володіючи ще достатньою мірою навичками читання, письма, усного мовлення, вони, зазвичай, віддають перевагу художнім засобам самовираження. Дитина, яка відкриває навколишній світ, це дитина, що прагне діяти в цьому світі, зазначав свого часу російський психолог О. М.Леонтьєв [3]. Чим довше та продуктивніше творить дитина, чим старанніше працюють її руки, тим активніше розвиваються її мовлення, письмо, мислення, пам'ять, творчі здібності, підкреслював наш видатний педагог Василь Сухомлинський і додавав: "Витоки творчих здібностей дітей на кінчиках їхніх пальців. Від пальців, образно кажучи, йдуть найтонші струмочки, які живлять джерело творчої думки... Чим більше майстерності в дитячій руці, тим розумніша дитина... Діти стають дослідниками, думка постійно пов'язана з найтоншими трудовими операціями рук, і цей зв'язок (рука розвиває мозок) відіграє справді рятівну роль для тих, кому дуже важко вчитися і хто був би приреченим, якби не спеціальна скерованість навчання розвивати розум..." [1, с. 99].

Складніші форми практичної діяльності дитини знаменують становлення нового етапу розвитку її мислення. І це зрозуміло, адже кожна нова форма практичної діяльності потребує нових змін у дитячому мисленні й водночас створює умови для його розвитку.

З позиції теорії ампліфікації (збагачення) розвитку дітей (О. В. Запорожець) специфічні види дитячої діяльності, зокрема малювання і конструювання, відіграють важливу роль у розумовому, творчому розвитку. На думку науковців, продуктивна діяльність дітей має особливе значення у формуванні їхнього творчого ставлення до навколишнього світу.

У своїх задумах (у грі, в процесі продуктивної діяльності) діти часто відображають те, що спостерігали у природі, використовуючи природний матеріал. Як казав Василь Сухомлинський, у природі закладені в доступній для дитини формі прості й водночас дуже складні речі, предмети, факти, явища, залежності, закономірності, інформацію про які нічим не можна замінити, бо інформація про ці речі, предмети є тим світом, в який входить сама дитина, а в цьому світі -- першоджерело її уявлень, думок, узагальнень, суджень.

Природа забезпечує необхідні умови для вивчення властивостей предмета, оскільки надає можливість сприймати його на зір, дотик, слух. Експериментування з природним матеріалом -- неодмінна умова розвитку чуттєвого досвіду, мислительноТ діяльності як основи творчої діяльності, конструювання [2; 5; 6].

Важливо дати дітям алгоритм дій творчого конструювання, адже нечіткість уявлень про послідовність дій та невміння їх планувати -- недолік, без подолання якого, як показують дослідження учених (А. Давидчук,

3. Лишван, А, Лурія, В. Нечаєва, Л. Парамонової [4]), дитяче конструювання перебуватиме на дуже низькому рівні. Структура творчих конструктивних вправ включає в себе такі складові:

1) обстеження, аналіз об'єктів, їхніх властивостей, пошук аналогів;

2) орієнтовні запитання й підказки експериментатора;

3) демонстрування зразків, творчих робіт (творчої поведінки), обговорення, взаємообмін ідеями;

4) роботу над задумом;

5) аналіз ідей, робіт, підсумок.

Пропоновані нами творчі завдання мають широкий аспект застосування, доступні за використовуваними матеріалами, тобто не залежать від рівня добробуту батьків, технічної оснащеності дитячого садка. Вони органічно пов'язані з навчальною та ігровою діяльністю дошкільнят, прості й безпечні.

Різні типи творчих завдань можна розглядати як базу для розвитку творчості, естетико-екологічної культури дошкільнят.

Розглянемо деякі з них.

Домалюй

Вправа передбачає роботу з формами, що мають конфігурацію природних об'єктів. Форма-контур є свого роду інтерпретатором мислительних образів дітей і каталізатором процесу пізнання об'єктивної реальності, адже малюки здебільшого ще не спроможні відтворити їх без опори на форму.

Дітям ставиться завдання: за допомогою форми-кон-тура (півкола-півмісяця, краплини, квасолини тощо) зобразити різні предмети.

Спочатку малята обстежують запропоновану форму і разом з дорослим знаходять її аналоги. Так, аналогами до форми півмісяця є гриб, їжак, сонце, човен, гора, капелюх, парасолька, півкружальце цитрини, жук, черепаха, кошик, дах, міст, голова, НЛО, танк, машина, намет тощо. Дітям демонструють зразки робіт і пояснюють, що всі зображення можна поділити на дві групи:

1) прості аналоги форми, що мають лише конфігурацію півмісяця (краплі, квасолини);

2) складні аналоги, де зображення вже складніші для побудови, хоча теж є аналогами представленої дітям форми. Для їх зображення вже застосовують метод комбінування (човен, капелюх, гриб, їжак, черепаха, кошик, парашут, танк, машина, планета, жук, метелик, повітряна куля, сніговик, світлофор, людина).

Після закінчення образотворчої діяльності обов'язково треба розглянути й проаналізувати роботи дітей. Під час виконання наступних завдань варто поступово вилучати другий і третій етапи, тобто орієнтувати вихованців на самостійне виконання за задумом.

Закінчи малюнок Квадрат --¦ віконце, кружальце -- сонце. Чи вмієш, ти, друже, Предмети впізнавати? Чи зможеш їх намалювати?

Дорослий на піску (паличкою), на асфальті (крейдою) або на аркуші паперу малює фігурки, схожі на реальні предмети. Дитина має домалювати кожну фігурку так, щоб вийшов якийсь цікавий малюнок. Дорослий пояснює вихованцеві, що фігура, намальована ним, може бути або частиною більшого предмета, або в ній треба щось змінити так, щоб вона стала схожою на якийсь конкретний предмет (спосіб "включення" та "опредмечення"). Потім варто запропонувати придумати назви малюнків І скласти за ними цікаву історію. ''Живі" камінці

Дошкільнятам пропонують визначити характерні особливості форми різних камінців й "перетворити" їх на відомі предмети, розфарбувавши їх фарбами чи кольоровою крейдою. Усі варіанти задумів обговорюються. Спочатку діти копіюють зразки, виконані дорослим, доповнюючи їх власними елементами, а потім працюють за власними оригінальними задумами. Мозаїка з гальки

Дітям пропонують викласти зображення з плоских камінців, узявши за основу задуму їх контури, тобто знайти образи-аналоги до форми камінців. Усі задуми можна поділити на дві групи: прості -- камінець -- образ-аналог предмета (наприклад: їжак, сонце, хмара, пеньок, риба тощо); складні -- комбінація аналогів -- конструкція складається із кількох аналогів (камінців): квітка, метелик, гриб, котик, чоловічок тощо.

Дітям пропонують об'єднувати конструкції спільним сюжетом ("У лісі", "На галявині", "Тварини" та ін.), що сприяє активізації їхньої діяльності.

Мозаїка з насіння

Завдання: викласти зображення предметів із різного насіння.

Спершу шукаємо разом з дітьми аналоги до кожного з цих видів насіння.

Насіння гарбуза: око, ніс, вухо, пелюстка, крило, риб'яча луска тощо; ясена: пелюстка, стебло, хвіст, крило (птаха, літака); кукурудзи: ніс, око, зірка, виноград. Діючи за схемою, дошкільнята працюють над утіленням задуму, враховуючи підказки та запитання дорослого. Бажано комбінувати аналоги, будуючи сюжет.

Аплікація із сухого листя

Аплікацію із сухого листя виконують аналогічно, за схемою, тобто спочатку розглядають кожний листок, шукають аналоги за кольором, формою. Наприклад: листя клена -- зірка, корона, сонце, хвіст жар-птиці, спідничка; ясена -- човен, пелюстка, рибка, тулуб, вухо зайця; дуба-- ялинка, віник, дерево, крило, хвіст птаха; верби -- пір'я, стебло, шия жирафа.

Завдяки розмаїттю форм, барв та відтінків сухих листків засобом аплікації можна відтворити силуети птахів, звірів, фігурки людей, різні споруди тощо.

Дітям можна запропонувати виконати сюжетну аплікацію ("На лузі", "Акваріум" тощо). Флоромозаїка

Дітям пропонують, використовуючи різні природні матеріали (листя кукурудзи, лушпиння часнику, цибулі, шматочки березової кори, засушене листя дерев, квітів, мох тощо), "намалювати" (викласти) на дощечці (картоні) якусь цікаву декоративну або сюжетну композицію.

Структура виконання цієї вправи аналогічна попередній схемі. Орієнтувальні підказки дорослого передбачають такі запитання: "На що схоже?", "З чим можна порівняти?", "Кого (що) нагадує?" тощо. Вони сприяють активізації експериментування з природним матеріалом, пошуку аналогів. Демонструються зразки творчих робіт, виконаних дорослим або старшими дітьми.

Після детального ознайомлення з наявним матеріалом, який виступає "центром кристалізації" майбутніх конструкцій, діти обговорюють та узгоджують сюжет, композицію; дорослий коригує колективне конструювання (малювання).

Завдання дорослих -- повсякчас спонукати своїх вихованців пильно придивлятися до всього, що поруч з ними. Наприклад, педагог звертається до дітей; "Проходячи повз дуба, придивіться: земля біля нього всипана діжечками-жолудями. Зупиніться, не поспішайте. Розгляньте їх уважно. Адже це зовсім і не жолуді, а маленькі гномики -- одні з них тонші, інші -- товстіші. А що під ялинкою? її шишки. Шишки? Але ж це сова, а варто з'єднати ось ці дві шишки, і вже буде лисиця. Скільки таємниць ви відкриєте, якщо будете уважними до всього, що навколо вас".