Формы организации процесса обучения: традиции и новации

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Формы организации процесса обучения: традиции и новации

Формы организации процесса обучения: традиции и новации

Введение

Тема моей курсовой работы «Формы организации процесса обучения:

традиции и инновации». На протяжении веков школа накопила достаточно

большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения

(И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластёнин и т. д.), таким образом,

сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения

различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному

вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные,

с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план

нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе.

Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт

творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств

личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых

должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при

традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически

совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание

обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной

информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится

создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к

адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а

содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность

достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание

обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в

авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание,

восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью

репродуктивных или активных форм.

Обьектом исследования в моей работе является процесс обучения, а

предметом – формы его организации.

Целью курсовой работы является выявление таких форм организации

процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития

личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения.Можно

выдвинуть следующую гипотезу, если учитель правильно подберёт формы

организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным,

полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать

поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников.

Поэтому задачи моей работы следуюшие:

o Необходимо изучить психолого-педагогические основы форм

организации процесса обучения

o Сравнить традиционные формы с инновационными

o Разработать новые формы обучения, способствующие активной

познавательной деятельности учащихся.

В процессе обучения и его организации мы видим чёткую направленность

на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов

деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта

эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения

позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.

Глава I. Психолого-педагогический аспект освоения различных форм

организации процесса обучения

§1. Понятие, сущность форм организации процесса обучения.

Исторический аспект их использования

1.1 Понятие форм организации процесса обучения

Осуществление обучения требует знания и умелого использования

разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое

«формы организации обучения», какова их сущность?

В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация.

Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже

специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма

организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В

традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как

определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в

одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга

количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма

означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как

дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного

процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и

местом обучения, а также порядком его осуществления» [11. 222]. По мнению

И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена

или совокупности звеньев учебного процесса.

В. К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и

другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии,

если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение – это

общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в

том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством». [

3.6]

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися.

В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует

общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как

«упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального

или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо

объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то

образом организовано. Оно происходит и существует прежде всего в

определённых формах его организации. Организационные формы обучения

составляют материальную основу обучения.

Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную,

содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и

воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся.

Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной

организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и

изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа,

семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-

воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных

фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система

же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы,

темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет

общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные

знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и

разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования,

а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми

различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности

школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют

ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность,

меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое

оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать

разнообразие и многообразие обучающих форм.

1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном

обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к

младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту

премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному

преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания

в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания

потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей

система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в

индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15

человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной

работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и

воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть

ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и

окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были

индивидуализированы.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать

в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более

совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое

законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально

разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая

дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее

индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный

режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность

занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а

позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации

занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть

урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени,

развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается

проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос,

сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось

упражнению.

К, Д, Ушинский разработал типологию уроков. Большой вклад в разработку

научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему

принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика,

обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже

на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления

педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему,

велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой

количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным

процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая

одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных

возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более

успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал

за работой групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами.

Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от

фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было

вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более

широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением

минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано

с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы

недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика,

единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения,

неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием

недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие

познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского

о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а

учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в

начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке

влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с

предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-

планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали

письменные задания и после консультации учителя работали над ними

самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что

большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться.

Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны

отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную

индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием

для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая

практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный

метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы

всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого

ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания,

готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и

подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель

устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для

каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых

конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания,

которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только

присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам

бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых

университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не

претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары,

практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной

специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках

лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы,

зачеты и экзамены.

§ 2. Классификация форм обучения

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но

все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и

задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные

2.1. Общие формы учебной работы учащихся

В. А.Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости

от структуры педагогического процесса (см. схема №1). Достоинством этой

классификации является определение места проведения процесса обучения, чего

нет в других классификациях.

Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М.

Чередова, основанные на структуре учебного общения. (см. таблица №1, 2).

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было

общепринятым деление всех организационных форм на:

1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные.

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса,

во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую

группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет

работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является

неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-

вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так

фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным

признак по которому производится такое деление, обычно это признак

одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся

выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать

фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях

работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя.

То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная

работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики

имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе

проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают

индивидуально (ученики изолированы друг от друга).А если ученики работают в

группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа,

а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является

неправильным, неполным.Мы будем придерживаться классификации В. К.

Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обучения

даётся в таблице №3.

Схема №1 ( по Сластёнину)

учебная работа внеучебная

работа

формы обучения

оснвная дополнительные

вспомогательные

урок лекции

кружки

домашняя работа

и клубы

экскурсии по

интересам

консультации и т. п.

факультативы

реализуются в формах

массовые групповые

индивидуальные

внеучебная работа учебная внеучебная

внеучебная

утренники урок

кружки консультации

школьные вечера лекция клубы

дополнительные

праздники семинар

спортивные занятия

конкурсы лабораторно-

секции репетиторство

олимпиады практическое

конференции занятие

субботники экскурсия

Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

|Индивидуальная |Парная |Групповая |Коллективная |

|Обособленная |Работа внутри |Одного говорящего|Каждый ученик по |

|учебная работа, |одной |слушает либо |очереди работает |

|без контакта с |обособленной |несколько человек|с разными членами|

|другими людьми. |пары, участники |(бригадные, |коллектива и |

|(ученик-книга, |пары постоянные, |звеньевые |наоборот, все |

|ученик-тетрадь). |один говорит, |занятия), либо |работают с каждым|

| |один слушает. |весь класс |учеником. |

| |(ученик-ученик, |(общеклассные |(ученик-ученики, |

| |учитель-ученик). |занятия). |ученики-ученики).|

| | |(ученик-ученики).| |

Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

|Фронтальная |Групповая |Индивидуальная |

|Управление учебной |Сотрудничество в малых |Самостоятельность ученика |

|деятельностью всего |группах на принципах |при максимальном |

|класса при его работе|самоуправления с менее |проявлении его инициативы |

|над единой задачей |жёстким контролем |с учётом степени |

|при достаточно |учителя: |целеустремлённости, |

|жёстком контроле |Звеньевые |работоспособности, |

|учителя. |Бригадные |интересов, склонностей: |

| |Кооперированно-групповы|Индивидуализированные |

| |е |Индивидуализированно-групп|

| |Дифференцированно-групп|овые. |

| |овые. | |

Таблица № 3. Сравнение общих форм обучения

| | | |

|Название формы |Достоинства |Недостатки |

| |Самостоятельное |Тормозит развитие детей|

|Индивидуальная |усвоение знаний, |с низким уровнем |

| |формирование умений и |учебных возможностей, |

| |навыков, развитие |ведёт к списыванию, |

| |самооценки учеников, |подсказкам, отсутствие |

| |познавательной |социальной активности |

| |самостоятельности, |школьников. |

| |осуществляется хороший | |

| |контроль. | |

| |Взаимопомощь, | Слабого ученика можно |

|Групповая |распределение |поставить в пассивное |

| |обязанностей, развитие |положение, работать |

| |чувства ответственности|могут только лидеры, а |

| |за результат совместной|остальные списывать. |

| |деятельности, стимул | |

| |творческого | |

| |соревнования. | |

| |Учащиеся дают взаимную |Возникает опасность |

|Парная |оценку действиям и |ложного товарищества, |

| |поступкам друг друга, |невозможно объективно |

| |эта работа эффективна |оценить уровень знаний |

| |на непродолжительное |учащихся, нарушается |

| |время (5-7 мин.), |нормальный ход |

| |повышается качество |индивидуальной учебной |

| |выполненной работы, |деятельности. |

| |исчезает страх за | |

| |ошибки перед учителем. | |

| |Каждый ученик |Неумение некоторыми |

|Коллективная |попеременно является то|учителями |

| |учеником, то учителем, |профессионально |

| |повышается |организовать данную |

| |ответственность за свои|форму, недостаточность|

| |знания перед |времени на уроках, |

| |коллективом, |несформированность |

| |активизируется |коллектива приведёт к |

| |познавательная |нежелательному |

| |деятельность учащихся, |результату: |

| |развивается |обратившимся за помощью|

| |инициативность, |говорят «Сам учи, что |

| |коммуникабельность, |тут сложного». |

| |трудолюбие учеников. | |

2.2 Конкретные формы обучения

Конкретные формы организации учебного процесса есть только применение

общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами.

И. М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенностей

усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья

процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и

совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний

на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний,

умений и навыков. [12.9 ]

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики

только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать

знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена —

формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для

ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики

могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель

— закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу

программы.

Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых

форм организации обучения (см. таблица №4). Кроме того, на основе одного

звена можно сконструировать несколько разных форм. Например, на основе

звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего

типа, лекция, конференция, экскурсия.

Таблица №4. Конкретные формы обучения

Конкретные формы организации обучения

ведущие цели

|Формирован|Закрепление и |Формирование |Повторение и |Контроль |

|ие знаний |систематизация|умений и |систематизация|за |

| |знаний |навыков |знаний |усвоением |

| | | | |знаний, |

| | | | |умений, |

| | | | |навыков |

|Лекция |семинар |Учебно-практиче|обзорная |зачёт |

|конференци|заключительная|ское занятие |лекция |собеседова|

|я |конференция |практическое |конференция |ние |

|экскурсия |конференция |занятие |экскурсия |учебно-пра|

|предваряющ|экскурсия. |практикум |консультация |ктическое |

|ая | | | |занятие |

|консультац| | | |экзамен |

|ия. | | | |олимпиада |

| | | | |практикум |

Формирование знаний учащихся помимо урока соответствующего типа можно

проводить на лекции, конференции, экскурсии. Учебная лекция позволяет

учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учебного

материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала.

В структуре лекции отсутствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция

рассчитывается на учащихся старших классов, которые могут сосредоточиться

на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления,

переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден

и хорошо изложен в учебнике, учебных пособиях, преподаватель может провести

по соответствующей теме конференцию, организовать дискуссию учеников.

Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет

учащимся темы докладов, основные направления самостоятельной работы. Роль

педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении

итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся,

имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными

экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за

разнообразными процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и упреждающая консультация,

позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми

учащимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили

его.

Закрепление и совершенствование знаний можно помимо урока

соответствующего типа проводить на семинаре, заключительной конференции,

экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и

дискуссию учащихся.

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в

форме диспута, на котором обсуждаются полярные точки зрения. Учитель

подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма организации

обучения рассчитана преимущественно на учащихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее подготовленные, уже

усвоившие материал, с большим вниманием, осознанно рассматривают объекты,

стенды, наблюдают различные процессы. Так совершенствуются, углубляются их

знания. Полезна и заключительная консультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся

учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения,

целенаправленно сочетающая выполнение различных практических упражнений,

экспериментальных работ, наиболее эффективно способствует достижению

поставленной цели. Отличие учебно-практического занятия от соответствующего

типа урока — в меньшей его регламентации и большей самостоятельности

учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на

практических занятиях и занятиях практикума. Практическое занятие — это

такая форма организации обучения, в которой представляется возможность

учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.

Различного рода экспериментальные задания, предусмотренные программой по

естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих

занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инструменты, проводят

различные экспериментально-практические работы. Эта форма организации

обучения направлена на то, чтобы вооружить учеников элементарными

экспериментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в процессе учебно-

производственной деятельности в трудовых объединениях школьников

(ученических производственных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой

форме организации обучения целесообразны звеньевые и индивидуальные формы

учебной работы и труда.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа

могут проводиться в форме обзорных лекций, конференций, экскурсий,

консультаций. Обзорная лекция характеризуется спецификой материала для

изложения, подобранного с учетом сформированное знаний учащихся. На этой

лекции целесообразно выделить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые положения изученного

материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу.

Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей

межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.

Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися

объектов, стендов, наблюдение процессов с целью восстановить и

систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий

позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзамены, в подготовке к ним

большую помощь оказывают обзорные консультации. В ходе этих консультаций

выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет

учащимся усваивать знания в системе, способствует более легкому запоминанию

объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения

выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в

требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в

структуре программы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться

в форме зачета, собеседования, контрольного учебно-практического занятия,

экзамена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки

качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы,

сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко

применяется в вечерних (сменных) заочных школах работающей молодежи.

Изредка она практикуется и в старших классах средних школ.

В последние годы в школе стали практиковаться зачеты в форме общественных

смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после

предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы.

Вопросы подбирает учитель. Учащиеся отвечают на них в присутствии комиссии,

сформированной из одноклассников. Цель этих занятий — активизировать

познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются,

совершенствуются, систематизируются их знания, выявляется общий уровень их

развития и подготовленности, уровень сформированности знаний и умений,

способность заниматься самостоятельно. Выводимые комиссией отметки в

большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

Собеседование, как и зачет, только в форме индивидуальной беседы

проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и

навыков.

Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая

предполагает решение наиболее пытливыми и целенаправленными школьниками

оригинальных задач, выполнение необычных, повышенной

сложности заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уровень преподавания

предмета и развития учащихся.

Функцию контроля знаний выполняет и учебно-практическое занятие. Ученики

получают конкретные задания, по выполнению которых отчитываются перед

преподавателем.

Практические занятия и занятия практикума также могут строиться с целью

реализации контрольных функций обучения. На этих занятиях учащиеся

самостоятельно изготавливают изделия, проводят измерения и отчитываются за

проделанную работу перед учителем, мастером.

Экзамен — это форма организации обучения, позволяющая реализовывать

контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной

деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет

выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и

приемами: выполнение учащимися контрольных работ, заданий, ответы на

вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность

и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как

в устной, так и в письменной форме.

Названные формы организации обучения применяются как при изучении

предметов, предусмотренных учебным планом в числе обязательных, так и при

изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факультативах).

2.3 Функции форм обучения

Б. Т. Лихачёв выделяет следующие функции форм организации обучения [7.

358 ].

> Обучающе-образовательная

> Воспитательная

> Организационная

> Психологическая

> Развивающая

> Интегрирующе-дифференцирующая

> Систематизирующая и структурирующая

> Комплексирующая и координирующая

> Стимулирующая

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте

обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для

того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений,

навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований, практических

способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников

с помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В

результате в работу активно включаются все духовные и физические силы:

интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок

достигает целей, преодолевает трудности познания, радуется победам,

помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчивость и волю.

Постоянно подкрепляются и укрепляются морально-волевые качества детской

личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость

соответствия объема, качества содержания образования возрастным

возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической

инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств.

Адаптация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность

заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установку на труд в

определенных условиях. Психологическая функция форм обучения состоит в

выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к

работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных

занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы,

оптимального напряжения духовных сил. Создается обстановка увлекательного и

вдохновенного труда. Содержательная форма учебных занятий в совокупности с

активными методами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она

реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется

многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство

условий для умственной, трудовой, игровой деятельности, что позволяет

включать в работу весь комплекс психических процессов.Формы организации

учебного процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность

детей, выполняя интегрирующе-дифференцирующую функцию. Учебный процесс,

реализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс коллективной

познавательной деятельности. Дети познают сообща, обмениваются информацией

в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем

обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма

коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации

деятельности школьников, обеспечивать работу по продвинутым программам

одних и подтягиванию до средне обязательного уровня других.

Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения

состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям

и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для

каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять

комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности

усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть

объединены и использованы составные части других форм. Так, во время

экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети

принимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна

форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по

отношению к другим — семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный

или вспомогательный материал. Наконец, стимулирующая функция формы

организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда

соответствует особенностям возраста детей, специфике развития их психики и

организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в

младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок —

драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление,

организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная

работа старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а

«разжевывание» текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и

бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации

учебного процесса.

2.4 Урок - основная форма организации процесса обучения

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо

рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются

все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна

эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других

развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние

годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса [9]:

Он имеет благоприятные возможности для сочетания фронтальной, групповой и

индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно

излагать материал, управлять развитием познавательных способностей и

формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды

деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке

ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими

методами познавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать

воспитательные задачи через содержание и методы педагогической

деятельности.

Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой

педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной

познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с

учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы

работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики

овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе

обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и

духовных сил школьников (по А. А. Бударному).

В приведенном определении можно выделить специфические признаки,

отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа

учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей

каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти

признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости

от дидактических целей и звеньев процесса обучения, реализуемых на уроке,

можно выделить 9 типов уроков [12.15]:

формирования знаний

закрепления и совершенствования знаний

формирования и совершенствования знаний

формирования умений и навыков

совершенствования знаний, умений и навыков

применения знаний на практике

повторения и систематизации знаний

проверки знаний

комбинированный урок

Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки

формирования знаний могут проходить в виде киноуроков, а также быть

построенными на проблемной ситуации. К. урокам формирования знаний

относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения материала, вступительные

уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и

совершенствования знаний, совершенствования знаний, умений и навыков

являются синтетические уроки. Уроки проверки знаний подразделяются на уроки

устной, письменной проверки знаний.

При рассмотрении структуры урока в зависимости от его типа целесообразно

выделить перечень структурных элементов учебного занятия (урока),

комбинирование которых может представить множество вариантов (по Шамовой Т.

И. см. таблица №4).

Таблица №4. Структура урока

|Организация начала занятия |

|Проверка выполнения домашнего задания |

|Подготовка к основному этапу занятия усвоение новых знаний и способов |

|действий |

|Первичная проверка понимания |

|Закрепление знаний и способов действий |

|Обобщение и систематизация знаний |

|Контроль и самопроверка знаний |

|Подведение итогов занятия |

|Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению |

Раскрывая понятия типологии и структуры, следует обратить внимание на

неисчерпаемость резервов урока как формы и как системы для

совершенствования в обозримом будущем. Примером этому могут служить системы

С. Н. Лысенковой, И. И. Гузика, И. Унт, В. К. Дьяченко и других новаторов,

которые дают эффективные результаты в рамках существующей классно-урочной

системы.

Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный

урок, И. П. Подласый выделяет следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической

практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-

воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических

принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной

деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и

потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый

уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной

деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Сязь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование прктически необходимых знаний, умений, навыков,

рациональных приёмов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно поплнять объём

знаний.

12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и

планирование каждого урока.[8.374]

§3. Инновации в формах обучения

3.1 Инновационные формы

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной

деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения,

анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются

результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных

учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он

нуждается в управлении.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий

учитель и воспитатель все более осваивают функции консультанта, советчика,

воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической

подготовки, так как профессиональной деятельности учителя реализуются не

только специальные, предметные знания, но и современные знания в области

педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе

формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических

инноваций.

В. А. Сластёнин пишет «понятие "инновация" означает новшество,

новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение

чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация

означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и

воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося»

[9.492].

Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются

традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном

образовании.В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему

в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск

инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных

уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков наиболее

распространённые: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-

конкурсы, уроки-«суды», уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции,

уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две

важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и

распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения

достижений психолого-педагогической науки в практику. Необходимость в

инновационной направленности педагогической деятельности в современных

условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом

обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили

необходимость коренного обновления системы образования, методологии и

технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях

различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и

воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование

педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной

политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образова-

ния, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин,

введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска

новых организационных форм обучения. В данной

ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогическо-

го знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к самому факту освоения

и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации

содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только

в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании

новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше

инновационная деятельность сводилась в основном к использованию

рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более

избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным

направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием

становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций,

создание условий для их успешной разработки и применения.

В процессе изучения темы «Формы организации процесса обучения» особое

внимание следует обратить на эффективность отдельных форм. Небезынтересна

так называемая «пирамида обучаемости учащихся», предложенная журналом

«Директор школы» [4.45] по результатам американских исследований:

Лекция-монолог

5%

Чтение (самостоятельное)

10%

Аудио-видеообучение

20%

Показ (демонстрация)

30%

Дискуссионная группа

(обсуждение учебного

материала в малой группе)

50%

Практика в процессе деятельности

75%

Обучение других (ребёнок обучает ребёнка) 90%

Последняя форма является коллективной. Учебная работа имеет специфику:

это работа с людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то

учится. А это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то

образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то элементы

сотрудничества, коллективизма, повышается интерес к обучению, формируется

самостоятельность, инициативность учеников – устроняются основные

недостатки традиционных форм организации процесса обучения.

3.2 Социальная активность учащихся

Обычно при рассмотрении методов или форм обучения принято писать о

познавательной активности учащихся. Разработаны и приемы активизации

познавательной деятельности, но все это нисколько не изменило традиционное

обучение, которое уже веками в своей основе остается неизменным, а,

следовательно, и его эффективность, если и повысилась, то весьма

незначительно. Педагоги считают (В. К. Дьяченко, И. М. Чередов), что при

рассмотрении процесса обучения и форм его организации нужно раскрывать

прежде всего социальную активность учащихся в процессе обучения, т. е.

ученик в процессе обучения воздействует на окружающих его людей и

преобразует их сознание и поведение, поднимает их на более высокий уровень.

Педагогов давно уже беспокоит вопрос социальной (общественной) пассивности

большинства современных школьников. Анализ форм организации процесса

обучения показывает, чем обусловлена эта массовая общественная пассивность

школьников.[3.27]

I. Индивидуально-обособленные учебные занятия. Ученик читает книгу,

выполняет письменное задание, работает с каким-нибудь прибором, не вступая

в живое непосредственное общение с другими людьми. На такую учебную

деятельность у школьников уходит 30—50 процентов учебного времени.

Социальная активность при индивидуально-обособленной учебной работе равна

нулю. Она может проявиться в будущем, когда ученик что-то выучит, напишет

сочинение, усвоит содержание книги (статьи), но, как правило, в подавляющем

большинстве случаев этого тоже не происходит, так как для этого оказывается

нет объективной возможности, что видно из анализа других форм обучения.

II. Парная форма учебной работы, если учитель занимается с отдельным

учеником (учитель—ученик), как это имеет место при репетиторстве или

дополнительных занятиях с отстающими, то возможности проявления социальной

активности у ученика ничтожно малы. Цель такой работы — изменить сознание и

поведение отстающего ученика, помочь ему догнать своих товарищей.

Если же преуспевающий ученик занимается с отстающим учеником, то он при

этом проявляет социальную активность, но такая работа - явление

исключительное; пока здесь системы нет. Напротив, это отклонение от

установившейся системы.

III. Групповое обучение.

1. Лекция преподавателя является образцом социальной активности

преподавателя и полного отсутствия социальной активности тех, кто

оказывается ее слушателем.

2. Беседа, семинар. Учитель ставит вопросы, ученики отвечают на них,

но цель этих ответов заключается не в том, чтобы воздействовать на

окружающих, преобразовывать их сознание и деятельность. Напротив, ответы и

выступления делаются для того, чтобы их положительно оценил преподаватель.

Поэтому здесь можно говорить только о зачатках социальной активности у

некоторой части учащихся. Даже выступления и спор отдельных учащихся сути

не меняет. Все это только зачатки.

3. Занятия в малых группах, бригадах и звеньях. В положение социальной

активности ставятся отдельные школьники, которые выполняют работу

бригадиров, консультантов, т. е. те, кто обучает малую группу. Но таких

школьников незначительное меньшинство — не более 20 процентов. Но главное

даже не в этом, а в том, что сами-то бригадные занятия в массовой школе

почти не практикуются. И сотни учителей только два—три учителя на своих

уроках проводят бригадные занятия. При традиционной классно-урочной

системе бригадные занятия оказываются не нужными, а если в них и возникает

необходимость (например, выполнение измерительных работ, некоторых

лабораторных работ), то только в порядке исключения.

Итак, мы охватили все формы традиционного обучения и видим, что

социальная активность школьников в их рамках не могла развиваться, а

напротив, социальная пассивность культивировалась постоянно.

IV. Коллективные учебные занятия. Все ученики при коллективной работе,

т. е. работа учащихся в парах сменного состава, постоянно находятся в

положении, когда нужно воздействовать на других учеников (людей), учить их

новому учебному материалу, доказывать им, что-то опровергать, управлять их

деятельностью. Социальная активность каждого школьника проявляется

систематически, регулярно, не менее 40 — 50 процентов того времени, которое

выделяется на коллективные занятия. Социальная активность школьников в

процессе коллективной работы проявляется также и в том, что все они

активные участники самоуправления, которое осуществляется непосредственно

на уроках в процессе обучения. Поэтому в данном случае мы можем говорить о

высшем уровне социальной активности школьников. Современное общество

требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать

поставленные перед ними задачи.

Глава II. Методический аспект использования различных форм обучения

§1. Использование различных форм обучения при изучении физики (из опыта

работы)

Многие учителя испльзуют в своей практике деловые игры. Рассмотрим опыт

некоторых из них. И. Я. Ланина предлагает при обучении физике использовать

следующие игры: [ Ланина.98]

Экспертиза

Имитационная модель игры. На предприятие (завод, стоительная организация,

проектный институт) прибывает прибывает экспертная комиссия фирмы. Её

задача: оценить качество продукции. Учитель в качестве руководителя

предприятия предлагает всем учащимся класса стать членами экспртной группы.

С докладами на комиссии выступают работники предприятия, назначенные

руководителем. Участники экспертной группы по каждому докладу составляют

акт приёма на бланке по специальной форме, где указываются достоинства

доклада, ошибки. Дополнения, выводы. Указываются фамилии отвечающего и

эксперта.

Подготовка к игре. Специальной подготовки к игре не проводится. Для

учащихся такая игра – обычный отчёт о выполнении домашнего задания. Учитель

более тщательно,чем обычно, подбирает вопросы и с помощью учащихся класса

готовит бланки актов приёмки. Общее число бланков равно числу учащихся

класса, умноженному на число ответов.

Содержание игры:

Игра, как и всякий опрос, должна занимать не более 20-25 мин урока. Для

докладов планируют два-три вопроса. Акты заплоняют во время ответа

товарища, причём ошибки не только фиксируют, но и исправлают. В конце

каждого доклада учащимся предоставляют время для его общей оценки и вывода.

План оценки ответа может быть следующим:

1. Оценка правильности ответа.

2. Характеристика глубины ответа (достаточны ли обоснования,

доказательства и примеры).

3. Характеристика полноты ответа.

4. Оценка логичности построения ответа.

В этом случае акт экспертизы будет содержать не только исправление ошибок

и дополнения, но и оценку достоинств ответа, что должно быть характерно

для любого акта. Все акты оцениваются руководителями предприятий –

учителями.

Вакансия

Имитационная модель игры. В НИИ, занимающемся изучением данной темы,

есть следующии вакнсии: заведующий лабораторией, старший научный

струдник, лаборант. На конкурсной основе происходит отбор специалистов.

Оценивают участников конкурса группы экспертов: теоретики,

экспериментаторы, прктики.

На должность принимаются претенденты, которые сумели првильно и чётко

ответить на поставленные перед ними вопросы.

Подготовка к игре. Учитель выбирает общую тему для игры и определяет

задания для тестов трёх категорий сложности (три вакантные должности).

Готовятся приборы и материалы для постановки опытов. Карточка-тест

включает в себя три вопроса: теоретический, экспериментальный

(подразумевает постановку опыта и его объяснение), задачу.

Учащиеся тоже готовятся и оформляюткласс для игры (рисуют плакат с

названиями лаборатории и вакнтных должностей, таблички на стол экспертов).

Содержание игры

Пежде всего выявляются претенденты на вакнтные должности (не более

двух-трёх человек на должность). Претендентам выдаются карточки-тесты, и

они занимают заранее приготовленные для них места и приступают к работе.

Затем класс делится на три группы экспертов.

Экспертам выдаются карточки подобные карточкам-тестам претендентов, но

только с вопросами, соответствующими их специальности. Группы экспретов

могу разделиться на подгруппы. Разные подгруппы будут работать с карточками

разной сложности (3-5 мин). Всем учащимся: претендентам и

экспертам - отводится время для составления ответов на ворпросы теста (15

мин).

Заслушивание ответов - самая ответственная часть урока. Эксперты,

выслушав ответы претендентов, дают рецензии, отмечая правильность ответа,

его полноту, чёткость, и рпедлагают свой ответ на этот же вопрос. После

совещания они высказывают своё мнение о претендентах (20).

Далее следует подведение итогов конкуса. Прошедшие по конкусу занимают

свои рабочие места за столами с табличками «Лаборант», «Старший научный

сотрудник», «Заведующий лабораторией». Им выдаются удостоверения (5 мин).

Ниже рассматривается ход игры «Вакансия» по теме «Количество теплоты»

(8 класс).

I. Карточка-тест претенденту на должность лаборанта:

1. Теоретический вопрос (задача). Присгорании порха массой 3 кг

выделилось 11 400 кДж энергии. Вычислите удельную теплоту

сгорания топлива.

2. Практический вопрос. Почему грязный снег в солнечную погоду тает

быстрее, чем чистый?

3. Эксперимент. Возьмите учебные весы,установите их на лапке

штатива и уравновесьте. Поднесите снизу под чашку весов горящую

спичку на расстоянии 10-12 см. почему они выходят из равновесия?

II. Карточка-тест претенденту на должность старшего научного

сотрудника:

1. теоретический вопрос. В алюминиевой кастрюле, масса которой 800

г, нагревается вода объёмом 5 л от 10° С до кипения.какое

количество теплоты пойдёт на нагревание кастрюли и воды?

2. Практический вопрос. В промышленных холодильниках воздух

охлождается с помощью труб, по которым течёт олождённая

жидкость. Где надо располагать эти трубы: вверху или внизу

помещения?

3. Эксперимент. Положите на полоску бумаги металлический цилиндр и

внесите в пламя. Почему бумага не горит?

III. Карточка-тест претенденту на должность заведующего

лабораторией:

1. Теоретический вопрос. Как изменится температура свинцового

шара массой 2кг, если он упадёт с высоты 26 м на стальную

плиту? (Считайте, что вся кинетическая энергия превращается в его

внутреннюю энергию).

2. Практический вопрос. Возможны ли конвекционные потоки в

искусственном спутнике Земли (в состоянии невесомости)?

4. Эксперимент. Зажгите свечу, накройте её цилиндрической трубкой.

Пламя уменьшится и может погаснуть. Почему? Если трубку

приподнять, то свеча горит ярче. Почему?

СКБ

Учительница 55-й средней школы г. Иваново Н. Л. Смирнова, организуя уроки-

деловые игры, имитирует работу специального конструкторского бюро (СКБ).

На таких уроках, рассказывает она, моделируется труд разных специалистов,

поэтому формирую из учеников следующие группы: поставщиков исходных данных

(цель – актуализация опорных знаний), помощи (выдаёт сведения по справочной

литературе), «мозгового центра» ( выдвигает гипотезу, идеи),

экспериментаторов (демонстрирует явления, лежащие в основе предлагаемой

конструкции), инженеров (собирает сконструированную установку и показывает

её действие), историков (ищет сведения о развитии научных взглядов по

данному вопросу), обозревателей (даёт представление о значении

рассматриваемой проблемы для жизни общества, подбирает факты о моральной

ответственности специалистов за последствия применения их научно-

технических достижений), правил безопасного труда, охраны окружающей среды,

экономистов, психологов (организует психологическую разгрузку учащихся на

уроке), ОТК (оценивает работу групп). В зависимости от темы создаю не весь

набор групп, а только их часть.

Для урока использую демонстрационные приборы, конструкторские модели

разных типов, справочную и научно-популярную литературу, периодическую

печать, тематические школные стенгазеты по физике, самодельные приборы,

диапозитивы, а также таблички с названиями групп и большое табло с

критериями оценок.

По рссмотренному типу проведены уроки: в VII классе – «Плавние судов»,

«Применеие сообщающихся сосудов», «Простые механизмы»; в VIII классе –

«Тепловые двигатели», «Нагревательные приборы». Их продолжительность 1-2

часа. К ним даю опережающее домашнее задание.

Намечены и новые аспекты в проведении традиционных уроков, рассмотрим урок

решения задач учителя 8-й средней школы г. Уварово Тамбовской области В. Н.

Ардабьева [].

Урок первых задач. Изучен теоретический материал. Можно приступать к

задачам. Начинаю это так: на доске заранее сделана запись условий трёх или

четырёх типовых задач. Тетради учащихся закрыты, а глаза устремлены на

доску. Вначале анализирую первую задачу: ставлю вопросы и отвечаю на них

сам либо привлекаю к беседе школьников.; в классе напряжённое внимание.

Наконец, запись решения закончена. Говорю: «Опустите голову вниз , закройте

глаза. Кому непонятно решение задачи, посмотрите на меня». Если есть хоть

один взгляд, кратко повторяю логику решения, пользуясь готовой записью на

доске.после этого решение первой задачи стираю. Аналогично разбираю вторую,

третью… Объявляю «Приступайте к самостоятельному решению в тетрадях двух

первых задач. Как только справитесь с работой , поднимите руку».так

создаётся «поле» для активной умственной деятельности ребят. Через

несколько минут вижу первую руку. Это Марина Ф. Быстро проверяю её решение.

Тем временем поднимаютсяещё две руки. Правильность решения у первого

проверяю я, у другого – Марина. Когда появляются ещё руки, уже три ученика

готовы проверять работы своих товарищей. Они же могут оказать помощь

«застрявшим» одноклассникам. «А теперь, - говорю, - домашнее задание.

Задачник А. П. Рымкевича, задачи №… . Два последних типа из четырёх,

разобранных в классе, входят в число домашних. Поэтому вы легко сделаете

домашнюю работу».

Урок-экскурсия

Уроки этого типа в первую очередь призваны показать учащимся

практическое приминение знаний, полученных при изучени темы или раздела

курса физики. Ныне всю большую популярность у учитеоей получает активная

методика проведения экскурсий, суть которой в том, что учащиеся по ходу

экскурсии собирают материал для выполнения определённых заданий. Эта

методика приходит на смену пассивной, заключающейся лишь в созерцании,

осмотре предприятияи ознакомлении с его оборудованием и технологическим

циклом.

Опытом организации таких уроков делятся пофессор И. Я. Ланина и

учительница 190-й средней школы Санкт-Петербурга И. П. Шидлович [.158].

Эффективность урока-экскурсии во многом зависит от умения педагога привлечь

учащихся к активной деятельности. Проиллюстрируем на примере обобщающей

экскурсии по разделу «Элекрические явления» в XIII классе. Её цель –

показать применение постоянного тока, электрических и электромагнитных

явлений на производстве; объект экскурсии – цех завода или фабрики.

Ко времени проведения экскурсии (IV четверть) объём информации , которую

получили учащиеся, достаточен для того, чтобы каждый смог подробно вникнуть

в суть вопросов: где, почему и как применяют на заводе электричество? Урок

строится как поиск-поход за ответами на эти вопросы. Класс разбивается на

пять бригад, каждая получает своё задание.

Задание 1. Значение электричества для развития данного предприятия.

Выяснить, как облегчился труд рабочих в связи с применением электричества,

как повысилась производительность труда, каковы перспективы роста

использования электричества на предприятии, какие рационализаторские

предложения, связанные с электричеством, были внедрены, что они дали, как

предприятие намерено экономить электроэнергию.

Задание 2. Электрические цепи и схемы: электрическая схема предприятия в

целом. Её основные части и узлы. Электрическая цепь отдельного станка.

Задание 3. Электричество – источник света и тепла: электрическое

освещение в цехе, применение электрического нагрева на производстве,

электросварка и электроплавильные печи на заводе, электросистемы для сушки

изделий или лакокрасочных покрытий.

Задание 4. Электродвигатели на производстве: их роль (функции), технические

особенности и параметры.

Каждая бригада имееет в составе три рабочие группы: теоретическую,

инжинерную и практическую. Члены первой выясняют принципы действия прборов,

машин и цепей, о котрых они узнали на экскурсии; члены второй подробно

разбираются в устройстве этого оборудования, а членов третьей интересует

область использовани этих приборов на поизводстве, а также возможности их

совершенствования. Все учащиеся сначала осматривают объект в целом, а затем

побригадно знакомятся с тем оборудованием , которое имеет отношение к

полученному заданию.

На уроке, завершающем экскурсию, проходит конференция: бригады делают

сообщения о выполнении заданий. Кроме того, могут быть заслушаны

ученические выступления на темы «Завод завтрешнего дня», «лучшие люди

завода»; материал для последнего дают интервью с передовиками производства.

В ходе обсуждения материалов конференции подводятся итоги и определяется

лучшая бригада. Все ученики получают оценки.

§2. Разработка своей деловой игры

2.1 Деловая игра

На практике я провела имитационную игру « Международная научная

выставка».

Цель игры: закрепить знания по теме «Воздухоплавание», повысить

активность учащихся в процессе обучения физике, вызвать познавательный

интерес у учащихся, развить такие качества личности как коммуникабельность,

самостоятельность, инициативность.

Имитационная ситуация такова: на международную научную выставку

конструкторских моделей по использованию воздушных шаров, шаров-зондов

приезжают представители разных стран. Каждая страна представляет свою

модель. Победители выставки заключают долгосрочный контракт с Комитетом

природных ресурсов для создания необходимой техники по представленным

проектам моделей.

Учащиеся разделены по ролям: организатор выставки, конкурсное жюри,

эксперты, конструкторы моделей, рекламодатели, критики.

Игра состоит из следующих этапов:

1. Вступительное слово организатора выставки (ввод в игру).

2. Представление жюри.

3. Просмотр моделей. Конструкторы характеризуют свои модели ( из чего

состоит, каким газом заполняется шар, какой объём и т. д.).

4. Модели оценивают эксперты (решают задачи по данным характеристики,

например, найти пдъёмную силу шара, зная плотность газа и объём шара).

5. Модели защищают рекламодатели (ученики читают сообщения на применение

данной модели в науке и технике).

6. Критики отмечают отрицательные стороны данной модели, задают вопросы

(что такое балласт, подъёмная сила, как вычислить силу архимеда?).

7. Вывод жюри. Определение победителя. Разрешение проблемной ситуации.

Анализ игры. Ребята активно принимали участие в игре, серьезно отнеслись

к своим ролям. Конструкторы отвечали на вопросы критиков. Эксперты решали

поставленные задачи. Ребята с интересом играли и одновременно закрепляли

материал по воздухоплаванию. В классе царила атмосфера соперничества.

Ребята проявляли свои творческие способности. Урок прошел интересно и

наглядно. Я направляла деятельность учащихся, но, в общем, они провели

игру самостоятельно. Цели игры были достигнуты.

2.2 Видеофильм

Активизировать познавательную деятельность учащихся можно используя

рзличные игровые ситуации. Например, на практике я сняла небольшой фильм

на тему «Атмосферное давление».

Данный фильм имеет воспитательные и развивающие функции. Он

способствует развитию логического мышления учащихся, формированию новых

умений и навыков, закреплению полученных знаний. Ребята сами

разрабатывают сюжет фильма, подбирают материал, много работают

самостоятельно, выполняя роли и артистов, и режиссеров. С помощью данного

фильма можно провести урок закрепления знаний, урок изучения нового

материала, итоговый урок по теме «Атмосферное давление». Просматривая

опыт, можно предложить учащимся самим ответить на поставленные в фильме

вопросы, проанализировать результаты опыта. Такой урок будет необычным, и

учащиеся с интересом будут обучаться, даже если они устали. Я показала

фильм перед итоговой проверочной работой по теме «Давление в твёрдых

телах, жидкостях и газах», куда входит тема «Атмосферное давление». Они

вспомнили изученный ранее материал.

Таким образом, игровая деятельность способствует обучению учащихся,

делает учёбу интересным процессом, проходящим в коллективной форме.

-----------------------

Пед. процесс