Общение и формирование личности младшего школьника

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Общение и формирование личности младшего школьника

Общение и формирование личности младшего школьника

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ

НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Дипломная работа

Общение и формирование личности младшего школьника

Работа выполнена

студенткой ОЗО ФНК

Лихомановой Мариной

Владимировной

Научный руководитель

КПН, доцент

П.И.Рябцев

Новосибирск

2001

Само бытие человека (и внешнее

и внутреннее) есть глубочайшее

общение. Быть - значит общаться.

Бахтин

М.М.[2]

Содержание:

Введение…………………………………………………………….4

Глава I Общение и развитие человека как личность…………...6

1.1 Роль общения в психическом развитии человека…………..6

1.2 Усвоение правил и норм общения…………………………...9

1.3 Межличностное общение и факторы его определяющие….11

А) Коллектив и развитие личности. Положительное и

отрицательное………………………………………………...11

Б) Особенности формирования взаимоотношений учителей и учащихся

начальных классов в учебной деятельности……15

В) Межличностные отношения в первом классе…………...23

1.4 Особенности общения и проявление школьной дезадаптации у младших

школьников………………………31

Глава II Методы изучения личности и межличностных отношений у младших

школьников…………………………36

2.1 Обучение, погруженное в общение. Учусь общению:

могу……………………………………………………………36

А) Информационный блок общения………………………...40

Б) Интерактивный блок общения……………………………46

В) Перцептивный блок общения………………………….....53

2.2 Общение в обучении: сумею!…………………………….….61

Заключение……..………………………………………………….69

Библиография…..………………………………………………….71

Приложение……..…………………………………………………73

Введение

Среди многообразия проблем современной психологии, общения является

одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в

качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой

деятельности.

В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач

воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения

проблемы общения – формирования личности в нем. Как показывают результаты

психолого-педагогических исследований, именно в общении, и, прежде всего в

непосредственном общении со значимыми другими (родителями, педагогами,

сверстниками и т.д.) приходит становление человеческой личности,

формирование важнейших её свойств, нравственной сферы, мировоззрения.

Работая над этой проблемой, я изучила статьи, исследования разных

преподавателей и аспирантов кафедры психологии ГрГУ, МГУ, МГПИ им. М.

Горького и Могилевского пединститута таких как: К.B. Вербовой, C.B.

Белохвостовой, П.Р. Галузо, Я.Л. Коломенского, А.А. Амелькова и многих

других известных психологов.

Содержание и структура понимания младшими подростками (4 класс) своих

родителей анализируются в статье Н.Я.Приваловой. Полученные ею данные

помогут осмыслить характер межличностных отношений между детьми и

родителями в семье и таким образом выявит некоторые резервы формирования

личности младшего подростка.

Объект исследования:

Общение, как одна из самых важнейших фаз формирования личности

младшего школьника, как целостный процесс.

Предмет исследования:

Развитие и формирования личности младшего школьника в процессе

общения.

Цель исследования:

Изучить проблему психолого-педагогического общения системно и таким

образом более глубоко раскрыть закономерности формирования личности в

процессе общения.

Задачи исследования:

1) Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме

общения младших школьников как одной из фаз формирования личности.

2) Определение понятийного аппарата по данной проблеме.

3) Роль общения в формировании волевых качеств личности.

4) Исследовать закономерности восприятия и понимания личностью

первичного коллектива как целого, его межличностных отношений.

Методы:

1) Анализ научно-методической литературы;

2) Методы педагогического эксперимента;

3) Метод наблюдения;

4) Беседа;

5) Анализ игровой деятельности;

6) Анализ продуктов творческой деятельности детей.

Апробация работы:

Материалы данной дипломной работы были доложены на семинарах в школе,

экспериментальная работа апробирована на методических объединениях школы.

Теоретическая значимость работы:

В работе проанализирован, обобщен, систематизирован найденный

теоретический и практический материал по данной проблеме, а также

показано, как через клубы общения, техники игры создать ребенку условия

для полноценного общения. Как реально осуществляется влияние общения на

формирование и развитие личности, к каким конкретно позитивным или

негативным для становления личности последствиям оно приводит, каковы

воспитательные возможности общения как условия действительно полноценного

развития личности.

Практическая значимость:

Данная работа может представлять интерес для учителей начальных

классов, для людей, интересующихся теоретической стороной данной проблемы,

а так же для родителей младшего школьного возраста, воспитателей дошкольных

учреждений и вообще для всех кто работает с детьми.

Глава I Общение и развитие человека как личности.

1 Роль общения в психическом развитии

человека.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики,

её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с

психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению,

человек приобретает все свои высшие производительные способности и

качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается

в личность.

Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми,

он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым

гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь

внешне, анатомо-физиологически напоминающим человека. Об этом

свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и

показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий

индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается

биологическим существом в своем психическим развитии. В качестве примера

можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди

зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от

цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного

случая оказались в одиночестве, надолго изолированными от себе подобных

(например, после кораблекрушения).

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его

общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои

человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти

исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а

ещё более определенно – до наступления подросткового возраста, он лишен

способности к самообразованию и самовоспитанию.

Психическое развитие ребёнка начинается с общения. Это первый вид

социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому

младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию.

Что же касается предметной деятельности, которая так же выступает как

условие и средство психического развития, то она появляется гораздо позже –

на втором, третьем году жизни. В общении сначала через прямое подражание

(викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное

научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми

он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим

путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен.

Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются

важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды

общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.

Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит

средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует

умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого

деловые и организаторские качества.

Личностное общение формирует человека как личность, дает ему

возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки,

склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели

жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели,

средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом

развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку

получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной

культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия

индивидуального развития.

Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор

интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и,

следовательно, взаимно обогащаются знаниями.

Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению,

формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения.

Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и

личностному развитию человека.

Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для

человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате

такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек

увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого.

Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен

действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой

развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную

деятельность.

Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве

важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.

Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и

является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп,

коллективов и т.д.

Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы

обращаться и воспитываться в результате широкого использования на практике

данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов

научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального.

Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения

и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и

самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.

Благодаря невербальному общению человек получает возможность

психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился

пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное

общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных

возможностей человека, вследствие чего он становиться более способным к

межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для

развития.

Что же касается вербального общения и его роли в психологическом

развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи,

а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как

интеллектуального, так и собственно личностного.

2. Усвоение правил и норм общения.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его

взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде

всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня

дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями,

другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не

связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.

В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему

больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является

для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется.

Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой

и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками,

который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному

возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его

содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что

меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров

по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в

учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации

межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника

личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге

школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно

определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция

представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям,

событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить

делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным

моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его

индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт

становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании

ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или

старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся

обстоятельств.

Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление

о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-

оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период

жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от

нравственного реализма к нравственному релятивизму.

Нравственный реализм, в понимании Пиаже, это твердое, непоколебимое и

весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее

только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких

полутеней в нравственных оценках.

Нравственный релятивизм, появляющийся у детей примерно с 11 лет,

основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и

уважительное отношение к себе и в каждом поступке можно усмотреть

нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета

и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что

они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребёнок –

нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного

послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его

распоряжения расходятся нравственными нормами. Более старшие по возрасту

дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма,

полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в

соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что

говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях

она допустима.

Находясь в стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети

верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети

релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия

готовы принять новые правила. Произвольное поведение из области

познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для

дошкольников в младшем школьном возрасте распространяется, но область

чувств. У детей III-IV классов отличаются первые, правда, ещё неумелые

попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с

этим начинается примерно с III класса у школьников сложно отметить

появление настойчивости как волевой черты характера.

1.3 Межличностное общение и факторы его определяющие.

А) Коллектив и развитие личности. Положительное и отрицательное.

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства

коммунистической идеологии, получило название коллективистической и до сих

пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории.

Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому

воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможно

только в коллективе и через коллектив. По сложившейся с тех пор и

укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в

абсолют значение коллектива в воспитании личности. Но попробуем

разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении

развития личности?

Первый вопрос, который хотелось бы обсудить, следующий: всегда ли

уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает

от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны?

Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная,

интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный

коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов. В своё

время В.М. Бехтерев совместно с М.В. Ланге провели серию экспериментов, в

которых показали, что влияние группы, средний реальный коллектив, на

индивида не всегда и не во всем только положительные. В экспериментах

Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо

творческую, одаренную личность, невольно препятствуя её развитию, не

принимая из-за непонимания, завести, и нездоровых агрессивных тенденций

даже активно отвергая её творения.

Не так уж редки в нашей сегодняшней действительности случаи, когда

кто-либо из детей, опережая в развитии своих товарищей по коллективу,

попадает в ситуацию беспринципного и даже аморального давления со стороны

сверстников по коллективу. Например, многие отличники в школе,

добросовестные и трудолюбивые дети, превосходящие по уровню своего развития

товарищей по классу, оказываются отвергнутыми ими только по тому, что

отличаются от них. К таким детям нередко относятся даже хуже, чем явным

лентяям и нарушителям дисциплины. Реальный коллектив, как показывает

жизненная практика, в отличие от идеального, изображаемого в теории и на

страницах педагогических книг, не всегда есть безусловное благо для

личности и её развития.

Здесь могут возразить: А.С. Макаренко, многие его современные

последователи, отстаивающие принципы коллективистского воспитания, имели в

виду высоко развитые детские и педагогические коллективы. Это правильно. Но

где же в современной жизни встречаются такие коллективы? Большинство

существующих детских групп и объединений относятся или к средним или к

слабо развитым социальным общностям и никак не могут претендовать на то,

чтобы называться коллективами в теоретическом, макареновском смысле этого

слова. Как же при этих условиях сохранить даже в теории как верное

положение о том, что коллектив выполняет главную роль в формировании и

развитии личности и что без него ребёнка как личность воспитать нельзя?

Средне – и слаборазвитые в социально психологическом отношении коллективы,

т.е. такие, которые в жизни составляют абсолютное большинство, влияют на

психологию и поведение личности: и положительно, и отрицательно.

Следовательно, теоретически правильный тезис о положительном воздействии

высокоразвитого коллектива на личность не работает по отношению к

абсолютному большинству реально существующих средне – и слаборазвитых

коллективов.

Попробуем теперь подойти к оценки этого тезиса с другой стороны.

Личность – это всегда индивидуальность, и воспитывать личность

психологически означает формировать самостоятельного, независимого, не

похожего на других людей человека. Коллектив же, как правило, унифицирует

личностей своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его

индивидов, предъявляя к ним единые требования. Хорошо это или плохо?

Человек психологически формируется, личностно развивается не только

под воздействием коллектива, но и под влиянием других социальных факторов.

Но сказанное не отрицает ценности коллектива для становления человека как

личности. Высокоразвитые коллективы во многом полезны для формирования

личности. Коллектив способен оказать на личность разное, не только

положительное воздействие. Рассмотрим в обобщенном виде основные факты,

свидетельствующие о положительном влиянии группы на индивида.

1. В группе индивид встречается с людьми, которые являются для него

основным источником духовной культуры.

2. Отношения между людьми, складывающиеся в группах, несут в себе

позитивные социальные нормы и ценностные ориентации, которые усваиваются

личностью, включенных в систему групповых взаимоотношений.

3. Группа является таким местом, где индивид отрабатывает свои

коммуникативные умения и навыки.

4. От участников группы индивид получает информацию, позволяющую ему

правильно воспринимать и оценивать себя, сохранять и укреплять все

положительное в своей личности, избавляться от отрицательного и

недостатков.

5. Группа снабжает индивида системой положительных эмоциональных

подкреплений, необходимых для его развития.

Лишь постоянное общение индивида с долее развитыми, чем он сам,

личностями, обладающими ценными знаниями, умениями и навыками, обеспечивают

ему возможность приближения к соответствующим духовным ценностям (родители,

учитель). Только через прямое общение и личные контакты в группах одни люди

передают другим свой индивидуальный опыт. Этот опыт включает практически

все человеческое, что есть в современном человеке, от элементарных

гигиенических навыков и пользование речью до нравственных ценностей и

способностей к различным видам деятельности. Чем больше разнообразных

групп, активным участником которых становится индивид в процессе его жизни,

тем больше у него возможностей для развития, приобретения разнообразных

ценных человеческих качеств. В особенности это касается высшей духовной

культуры, которая передаётся от человека к человеку только в результате

обучения и воспитания, через межличностное групповое общение.

На психологию индивида группа влияет через систему складывающихся в

ней отношений, в частности – через отношения данного индивида с остальными

участниками группы. Мы уже знаем что, при разных отношениях индивиды

проявляют себя с различной, положительной или отрицательной стороны,

поэтому для обеспечения преимущественно положительного влияния группы на

личность важно добиться того, чтобы межличностные отношения в ней были

благоприятны. Нигде, кроме группы, человек не в состоянии усвоить речь и

научиться пользоваться ею. Ребёнок учится разговаривать только благодаря

тому, что все в семье, где он родился, говорят на родном языке. И не просто

говорят, а постоянно, чуть ли не с первых дней рождения общаются к нему на

языке, требуют ответной реакции и всячески её поощряют. Важным фактором

индивидуального психологического развития являются его знания о самом себе.

Иначе, как от других людей, в процессе непосредственного общения в процессе

непосредственного общения с ними, он эти знания получать не может. Группа и

составляющие её люди являются для индивида своеобразным зеркалом, в котором

выражается своеобразное «Я».

Точность и глубина отражения личности в группе прямо зависит от

открытости, интенсивности и разносторонности общения данной личности с

остальными членами группы.

Таким образом, для развития индивида как личности группа

представляется незаменимой. В жизни и деятельности отдельного человека он

играет не заменимую роль, положительную. Однако свою положительную роль в

развитии личности коллектив реализует лишь тогда, когда не происходит его и

её (этой роли) идеологического искажения.

В школьные годы круг друзей ребёнка начинает быстро расти, а личные

привязанности становятся более постоянными. Общение на качественно высокий

уровень, так как дети начинают понимать мотивы поступков сверстников, что

способствует установлению хороших взаимоотношений с ними. В начальный

период обучения в школе, в возрасте от 6 до 8 лет, впервые образовываются

неформальные группы детей с определёнными правилами поведения в них. Однако

эти группы существуют недолго и обычно недостаточно стабильны по своему

составу.

Дети младшего школьного возраста по-прежнему проводят много времени в

различных играх, но их партнерами по игре всё чаще становятся не взрослые

люди, а сверстники. В детских группах во время игры устанавливаются свои

специфические взаимоотношения с более или менее выраженными мотивами

межличностных предпочтений.

Б) Особенности формирования взаимоотношений учителей и учащихся

начальных классов в учебной деятельности.

Взаимоотношения учителей и учащихся в учебной деятельности являются

важным условием успешного решения задач воспитания и обучения. В педагогике

и психологии вопрос о взаимоотношениях учителя и учеников рассматривается

как в связи с изучением самых различных вопросов обучения и воспитания

(Ю.П. Азаров, А.А. Бодалев, О.С. Богданова, Л.И. Божович и др.), так в

качестве самостоятельного предмета исследования в разных его аспектах (Н.А.

Березовин, В.П. Битуев, Г.Г. Гусева и др.)

Анализ психологических исследований по проблеме отношений между

людьми позволяет рассматривать взаимоотношения между учителями и учащимися

как личностную основу между их взаимодействия и выделять внешнюю сторону

взаимоотношений и внутреннюю. Выступая внутренней личностной основой

взаимодействия, взаимоотношения в процессе деятельности и формируются и

находят своё выражение во всем богатстве проявлений: от сотрудничества,

взаимопомощи и других элементов совместной деятельности до проявлений

внутренней стороны – взаимоотношения, сопереживания взаимооценки. При этом

внутренние проявления взаимоотношений не только играют важную роль в

процессе взаимодействия, но в ходе его возникают и обогащаются (А.А.

Бодалев, А.Н. Леонтьев, и др.) Под влиянием взаимоотношений взаимодействие

может не только совершенствоваться, но и разрушатся, оказывается

определенное воздействие и в том, и в другом случае на учебно-

воспитательный процесс.

Исследования показали, что благоприятные взаимоотношения учителей и

учащихся на уроке создают необходимую эмоциональную почву для всей

совокупности нравственных отношений детей к учению, труду, людям,

коллективу, самому себе. На каждом возрастном этапе взаимоотношения

учеников и учителей играют всегда большую, но не однозначную роль, весьма

своеобразно появляясь в самом течении и результатах учебно-воспитательного

процесса.

По мере того, как учащиеся овладевают новыми способностями

взаимодействия, по мере их взросления происходит углубление внутренней

стороны взаимоотношений на уровне взаимопонимания, сопереживания;

совершенствуется оценочная сторона взаимоотношений; изменяются критерии,

оценки взаимоотношений и оказывают обратное влияние на взаимоотношения и на

деятельность на уроках.

Основной деятельностью младшего школьника является учение. С

поступлением в первый класс качественно меняется и внутренняя, и внешняя

позиция ребёнка. Исследования показывают, что большинство детей

психологически готово к вступлению в новые условия жизни, они идут в школу

с желанием воспринимать и выполнять требования учителя, активно включиться

в познавательную деятельность. В первые дни работы учителя с учениками

первого класса начинают формироваться определённые взаимоотношения между

ними. Общение с учителем в этот период имеет исключительно большое значение

для каждого ребёнка. О.С.Богданова и В.И.Петрова отмечают, что «учитель в

жизни младших школьников занимает совершенно особое место среди других

взрослых. Учитель это человек, через которого ребёнок оценивает взрослых и

своих товарищей, школу с её порядками и требованиями». От взаимоотношений,

которые сложатся между учителем и школьником зависит очень многое. Поэтому

выяснение условий формирования взаимоотношений между учителем и учениками,

факторов, оказывающих большее или меньшее влияние на их становление и

развитие, особенностей процесса формирования взаимоотношений между

учащимися начальных классов и учителем с первого дня обучения детей в школе

представляет научный и практический интерес.

Изучение особенностей формирования взаимоотношений учителей и

учащихся первого класса основалось на показателях, характеризующих эти

взаимоотношения в учебной деятельности:

- организация деятельности детей на уроке,

- тон общения,

- содержание и характер предъявляемых требований,

- наличие оценочных суждений и моральных стимулов

взаимоотношений,

- уровень осознания учениками и учителями своих

взаимоотношений.

Мной проведены исследования взаимоотношений школьников и учителей

нескольких начальных классов в школе, в которой я работаю. Использовала

разные методы, проводила наблюдения на уроках, проводила беседы с учителями

с целью – выяснить степень осознания учителями характера и особенностей их

взаимоотношений с учащимися первого года обучения.

Ответы на вопросы анкеты и беседы с учителями начальных классов

показали, в какой степени учителя осознают воспитательные возможности урока

и воспитательные возможности их взаимоотношений с учителями на уроке;

понимают трудности, которые встречаются при формировании взаимоотношений с

детьми. Учителям задавался вопрос о том, были ли у них конфликты со

школьниками и родителями, каковы причины этих конфликтов. На вопрос о

воспитательных возможностях урока 44% учителей выделили лишь некоторые

воспитательные цели урока: воспитание интереса к предмету,

дисциплинированности, внимания; 56% учителей смогли полнее выделить

воспитательные возможности урока, отметив важное значение содержания урока,

взаимоотношений между детьми на уроке, личности учителя и его

взаимоотношений с учениками, организации урока. Причем организация урока

организация деятельности учащихся на уроке составляет 12% от всего

количества ответов о воспитательных возможностях урока. Ни в одном ответе

на этот вопрос нет достаточно полной характеристики всех воспитательных

возможностей урока. В основном учителя называют 1-2 показателя

воспитательного воздействия урока. Никто не отметил значение такого

показателя, как методы обучения. Очень редко учителя связывают

воспитательные возможности урока с личностью самого учителя и с

организацией учителем деятельности детей, т.е. то, что связано с

профессиональным мастерством учителя, его умением управлять воспитательным

процессом. Положительным является то, что, отвечая на вопросы анкеты,

учителя часто указывали на взаимоотношения между детьми как важный

показатель воспитательных возможностей урока. Многие учителя отметили

большие воспитательные возможности создания нравственно-ценных

межличностных отношений между школьниками.

Характеризуя благоприятные взаимоотношения и отмечая то, что они

ценят во взаимоотношениях с детьми. К чему стремятся учителя строя эти

отношения. Выделим следующие факторы: доброжелательность в общении (21%

всех ответов), положительное отношение учеников к учителю (24% общего числа

ответов), выполнение требований учителя и дисциплинированность учеников

(20% ответов), взаимопонимание (17% ответов), искренность и доброта детей

(9%), положительное отношение к школе (6% от общего числа ответов).

Приведенные данные свидетельствуют о том что в большинстве случаев

учителя осознают лишь внешнюю сторону взаимоотношений с учащимися. Деловая

сторона взаимоотношений: качество учебной деятельности детей, выполнение

ими требований учителя, наличие дисциплины при общем преобладающем

доброжелательном характере общения, - видна учителем, осознается ими и

ценится, прежде всего. Но в целом у большинства учителей довольно узкое

представление о воспитательных возможностях урока и уровень их осознания

своих взаимоотношений с учениками невысокий.

Учителя отмечают по 2-3 показателя благоприятных взаимоотношений с

учащимися, причём большинство выделяют только их деловую сторону. Очень

мало ответов, которые характеризуют взаимоотношения учителей со школьниками

с точки зрения нравственного воспитания детей. О преобладании в осознании

учителями деловой стороны взаимоотношений говорит и то, что в некоторых

ответах они отмечают, что ценят во взаимоотношениях с учениками,

взаимопонимание сводят к деловой сфере, считают, что «это

дисциплинированность выполнение требований учениками». Только в одной

анкете был отличен такой интересный показатель благоприятных

взаимоотношений с детьми, как хорошие отношения с их родителями. Ряд

учителей, характеризуя факторы, создающие благоприятные взаимоотношения,

отмечают личные качества учителя: тактичность, справедливость к детям,

требовательность, индивидуальный подход, но совсем не затрагивает

проявление личных качеств у детей.

Осознание учителями взаимоотношений с учащимися лишь в их внешней,

деловой стороне, педоценка и недостаточное понимание важности внутренней

стороны взаимоотношений, ведёт к определённым потерям в нравственном

воспитании детей, осложняет и затрудняет последующий процесс развития и

совершенствования взаимоотношений детей с учителями.

Преобладание деловой стороны в характеристике учителями их

взаимоотношений с учащимися в определённой степени трудностями в работе,

которые отметили учителя первоклассников. Лишь в двух анкетах было

написано, что трудностей в работе с учениками нет, Это можно расценить как

недостаточно серьёзное отношение к своей работе и неглубокое понимание её

воспитательных функций.

В остальных анкетах были указаны следующие трудности: незнание детей,

разный уровень подготовленности детей к школе и разный уровень детей,

неумение детей входить в контакт друг с другом и со взрослыми, низкий

уровень самостоятельности детей, затруднения в подборе системы требований к

детям на начальном этапе работы с ними и в организации их деятельности.

Данные говорят о том, что основные трудности, с которыми встречаются

учителя, начиная работу с учениками первого класса, - плохое знание ими

детей и разный уровень подготовленности детей к обучению в школе. Именно в

первую очередь затрудняет организацию деятельности первоклассников на

уроках и организацию воспитательной работы с ними, а вместе взятое

сказывается на формировании взаимоотношений учителей и учащихся.

Преобладание этих трудностей свидетельствует о том, что имеются

определённые недостатки в подготовке учителей к работе с первым классом,

недооценка ими необходимости изучения детей дошкольного возраста,

осуществления преемственности в обучении и воспитании детей, поступающих в

школу. Учителя понимают, что подготовленность детей в школе состоит, с

одной стороны, в сформированности у них определенных знаний, умений и

навыков, с другой стороны, - в психологической готовности детей к обучению

в школе, познают эту подготовленность каждого ученика недостаточно, что

существенно затрудняет организацию работы детей на уроках в начале первого

класса. Ни в одной анкете не были указаны трудности, связанные с разным

уровнем воспитанности детей.

Между тем, наблюдения показывают, что затруднения в формировании

благоприятных взаимоотношений учителя с первоклассниками чаще всего имеют

под собой нравственную основу, низкий уровень развития таких нравственных

проявлений, как взаимопонимание, сопереживание, взаимооценка и т.п.

Недостаточное внимание учителей на первом этапе формирования

взаимоотношений к их внутренней стороне усложняет этот процесс, делает

более длительным познание детей учителем и познание учеником – учителя,

влечет за собой иногда взаимное непонимание, а в ряде случаев и конфликта

со школьниками и их родителями, делает более длительным и трудным

формирование коллектива класса.

Анализ ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и

родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще

всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с

деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон

личности ребёнка. Далее указывается переоценка родителями своих детей,

несогласие родителей с оценкой учителем качества деятельности и поведения

детей, недостаточный контроль, за детьми со стороны родителей, а также к

конфликтам ведёт недостаточная работа учителя с родителями, также ведущая к

плохому знанию детей.

Таким образом, процесс формирования нравственно ценных

взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в

первом классе во многом обусловлен степенью и полнотой осознания учителем

всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных

возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны

взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию

внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины

недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности,

а в особенностях поведения детей или их родителей.

Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной

степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения

с учащимися, какой психологический климат стал складываться в классе с

первого урока.

Анализ бесед с учениками первых классов о том, что им нравится или не

нравится, в своей учительнице показал, что в основном школьники выделяют

внешние стороны поведения и деятельности учителя, воспринимают учителя в

целом, не разделяя его деловые и нравственные качества. Наиболее

распространённые ответы: “всё нравится”, “добрая”, “хорошая”, “красивая”,

“у неё платье красивое”, “много ходит”, “кричит”, “я её боюсь”.

Таким образом, первое впечатление ребёнка об учителе либо

положительное, независимо от того, как он эта выражает, либо нейтральное,

либо отрицательное. Это первое впечатление во многом определяет то, как в

дальнейшем будут складываться отношения детей в школе, к учению, к

требованиям учителя.

Ответы детей свидетельствуют о том, что для них с первых занятий в

школе важна нравственная сторона отношений с учителем, положительная оценка

учителем их деятельности и поведения. Беседы с учениками второго, третьего

классов показали, что по мере их роста и развития, в ходе формирования

взаимоотношений, они всё больше осознают и ценят внутреннюю сторону

взаимоотношений с учителем, у них повышается требовательность к

нравственной стороне личности учителя. Ученики второго, третьего класса

начинают предавать большое значение характеру общения с учителем,

возможностям индивидуального взаимопонимания с учителем.

Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев

стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система

предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В

ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер

предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не

позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику,

дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему

классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего

основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений,

ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке

детьми, как самих себя, так и своих товарищей. В процессе наблюдения за

формированием взаимоотношений учителей и учащихся в первых классах

выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на

уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке

учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество

дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на

отдельных учащихся.

Наблюдения показали, что у каждого учителя уже с первого урока

намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей

взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего

урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными;

преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия;

недостаточное число мотивированных оценочных суждений – они либо единичны,

либо совсем отсутствуют; преобладание положительных или отрицательных

суждений; наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между

детьми и учителем, между самими учащимися.

Всё это приводит к формированию разного уровня взаимоотношений между

учителями и учениками. Наличие такого важного показателя взаимоотношений,

как мотивирования педагогическая оценка деятельности школьников и

преобладание положительных оценочных суждений, создают благоприятный

моральный тонус уроков, существенно повышают активность учеников,

сказываются на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней

стороны взаимоотношений. Этому способствуют также более полное осознание

учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих с учениками и

между учениками. Появляются на основе этого осознания усилия, направленные

на совершенствование организации деятельности детей на уроках, на

осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего

урока; появляется тенденция к высказыванию мотивированных оценочных

суждений и особенно положительных, нравственных суждений.

Всё это в совокупности создаёт основу для формирования благоприятных

взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного

удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках.

В) Межличностные отношения в первом классе.

Для формирования личности учащегося, для управления развитием

коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных

отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе – один из

важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных

отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную

работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям,

правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать

у детей коллективистическое отношение друг к другу, дружбу, - сделать все

необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в

возможно более короткий срок создать коллектив. Не зная межличностных

отношений между детьми в классе, учитель не сможет даже правильно рассадить

детей по партам.

Положение ученика в классе может быть благоприятным, тогда он

чувствует себя принятым в группу, чувствует симпатию со стороны товарищей и

сам им симпатизирует. Такую психологическую ситуацию ученик переживает как

чувство единства с группой. При неблагоприятном положении возникает

состояние психологической изоляции, что отрицательно сказывается на

формировании личности. И учителю очень важно заметить тех детей с которыми

не хотят дружить, сидеть за одной партой. Нужно принять своевременные меры,

чтобы включить таких детей в коллективную деятельность. Если вовремя не

сделать этого, дети не нашедшие себе места в коллективе, не установившие

дружеских, товарищеских отношений со своими сверстниками, не смогут стать

настоящими коллективистами, а иногда начинают противопоставлять себя

коллективу, его делам.

Итак, ребёнок поступает в школу. Он совершает резкий и значительный

шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно

меняется. Даже в семье к нему складывается новое отношение не только у

младших, но и у взрослых.

Ему покупают все, что требует учитель, выделяют стол, полку для

учебных книг и тетрадей; во время приготовления домашних заданий родители

оберегают его труд стремятся не мешать.

Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании

ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право

требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный

среди других членов семьи.

Вместе с тем, попадал в класс, где учатся ещё тридцать таких же

ребят, как он ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают

настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, захвачены своим новым

положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. Часто

в первое время пребывания в школе первоклассник не может даже ответить на

вопрос: »С кем ты сидишь за одной партой?»

И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в

воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими

детьми в классе. Становление коллектива в первом классе начинается с

формирования способности понимать душевное состояние другого, с

формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе

взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко

отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление

создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее

создать работоспособный классный коллектив?

Прежде всего задача учителя в первые дни пребывания ребёнка в школе

состоит в том, чтобы познакомить детей друг с другом, помочь узнать и

запомнить имена. Ведь первые дни в школе - это время открытий и знакомств,

увлечений и разочарований. Богатство впечатлений обрушивается на

первоклассника, в результате – он может не слышать обращенной ко всему

классу речи учителя, не начинать работу, когда учитель дал указание

приступить к ней. Он рассеян и не может сосредоточиться.

Первым объектом такого сосредоточения является учитель: он объясняет,

рассказывает, направляет, приходит на помощь в моменты затруднений. На его

действие и слова начинает ориентироваться ученик.

Психологические исследования и педагогические наблюдения показывают,

что первоклассники ещё не представляют собой хоть сколько-нибудь

организованного коллектива. Отношения между детьми строятся преимущественно

через учителя.

Например, если кто-нибудь из учащихся забыл принести ручку, а в

классе нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему

лишнюю ручку, а обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель

заметит его бедственное положение. Учитель, узнав в чем дело, спрашивает у

всего класса, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть лишняя

ручка, отдаёт её не товарищу, а учительнице, которая и передаёт затем ручку

тому, кто нуждается в помощи. Этот пример свидетельствует о том, что первое

время каждый учащийся в классе как бы “сам по себе”. Позицию ученика;

которую он, может быть, сам и не осознаёт можно выразить так: “Я и моя

учительница”. Постепенно учительница приучает детей помогать товарищам,

учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз

она уже не берёт нужный школьнику предмет, а предлагает ребятам самим

поделиться друг с другом.

Постепенно учащиеся начинают всё более осознавать себя не учениками

вообще, а учащимися первого «а» класса, где учительница – Марина

Владимировна. Теперь позиция может быть охарактеризована словами: “Мы и

наша учительница”. Появляется гордость за свой класс, как можно лучше,

добиться для своего класса почётного места в школьных соревнованиях.

Появляются первые коллективные радости.

Большое значение уже на первых порах формирования коллектива имеет

создание жизнеспособной его структуры. Как показывают наблюдения и

специальные исследования, ученики не могут находиться в реально близких и

деловых «контактах», как говорил А.С. Макаренко, отношениях с тремя

десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс. Оптимальная

величина первичного коллектива пять, семь одноклассников, сплоченного

вокруг интересующего всех их общего дела. Именно таким коллективом по

составу и является группка с определённым названием (например: “Звездочка”,

“Маячок” и др.). В ней легче наладить дружеские связи детей, установить

между ними личные контакты, организовать общие коллективные дела.

Наблюдения за межличностными отношениями, организованное влияние на

них осуществляется постоянно, а не только в первые дни пребывания в школе.

Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью,

к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных

отношений. С этой целью во второй четверти можно провести один из вариантов

социометрического эксперимента «Поздравь товарища» (по методике И.Л.

Коломинского). Всем детям раздаётся по три поздравительные открытки с

разными картинками. Дети по одному заходят в класс и раскладывают свои

открытки на парты тех кого хотели бы поздравить. Первая открытка для

поздравления в первую очередь, вторая - во вторую, третья – в третью

очередь. Разложив свои открытки, ученик выходит из класса, заходит

следующий и т.д. Учителю сразу видно, что открытки распределяются не

равномерно: у одних – целая пачка, у других – пусто. Небольшая деталь в

методике: чтобы не было видно ребятам, у которых нет открыток, учитель

кладет свои резервные.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки

учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель

может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с

пассивным, девочку с мальчиком, хорошо развитого со слабо развитым. Но

обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен

вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно

довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом.

Интересно, что из 11 человек класса, знавшие друг друга раньше, не проявили

каких – либо привязанностей друг к другу и попыток непременно сидеть за

одной партой. После знакомства детей друг с другом. Я провела

социометрический эксперимент по методике «Выбор партнёра по парте» и

попыталась удовлетворить желания детей, хотя и не во всех случаях это было

возможно. Так, например, взаимные выборы были у Крысовой М. и Кетовой Н.,

и других. Когда их посадила вместе, они стали ещё больше стараться в учёбе,

принимать более активное участие в классных мероприятиях. Не было взаимных

выборов у Рубцовой К. и Гурского В. Их пришлось посадить ближе к доске из-

за зрения. Первоначально друг к другу были обращены недовольные лица со

слезами на глазах, а уже через неделю эта парта оказалась лучшей в учении:

появилось активное стремление к взаимопомощи.

В межличностные отношения вплетаются деловые. Но первоклассник не

всегда выполняет общественное поручение из коллективистических побуждений;

часто это стремление показать себя, заслужить поощрение учителя.

Нередко достаточно осознано первоклассник выполняет поручение для

учителя, а не для товарищей. Поэтому выполненную работу должны оценивать и

сами дети при помощи учителя. Кроме того, смена общественных поручений,

перестановка активистов и т.д. помогает не только выявить детей с

эгоистической направленностью, но и воспитывать в них черты подлинных

коллективистов. В тесной связи с вопросами формирования деловых

взаимоотношений и ответственности за общественные поручения находится

вопрос, о воспитании самостоятельности требует такой организации

деятельности детей, которая позволяет обеспечить её успех и

результативность. Причём дети действуют без непосредственного руководства и

контроля педагога. К самостоятельности детей надо готовить, их надо учить

работать в коллективе без взрослых. Учитель, организуя самостоятельную

деятельность, сможет обеспечить её успех, при соблюдении ряда условий.

1. Содержание деятельности должно быть знакомо учащимися; они

овладели или раньше с помощью взрослых и научились распределять между собой

обязанности, роли.

2. Работа выполняется группой в 3-4 человека – дети, связанные

дружбой, чувством симпатии, желающие работать вместе, в одном коллективе.

3. Появляется интерес к содержанию деятельности.

Перечисленные условия определяют успех самостоятельной деятельности

детей на первых её порах. Постепенно, когда дети привыкнуть работать

самостоятельно, они перестают играть ту значительную роль, которую играли

первоначально. Не всегда у детей будет всё получаться, они будут обращаться

за помощью, нередко ссориться; или надо помочь наладить дружную

коллективную работу, разрешить конфликт, помириться. Воспитание

самостоятельности коллектива требует от педагога большой наблюдательности и

такта.

В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети

сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках

проявляются хорошие и плохие качества детей.

Ребята учатся внимательно относится к каждому товарищу, видеть его

трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен

направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого,

организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль

товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в

системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные

отношения в классе.

Возникает вопрос: кто из первоклассников пользуется наибольшей

популярностью у сверстников, большим авторитетом, к кому тянутся дети, а

кто стоит в стороне в системе межличностных отношений? Используя

социометрические эксперименты, метод наблюдения и беседы я выявила в своем

первом классе семь лидеров. Всем им были присущи следующие общие черты.

Это хорошо успевающие по всем предметам ученики, с доброй открытой

думой, всегда готовые придти на помощь другому, сделать другому доброе

дело: иногда отдавали свою ручку забывшему её, хотя сами оставались без

ручки, без напоминания подходили к «неблагоприятным» ученикам на переменах,

после уроков, помогали им в решении задач, даже провожали домой. Т.е. в

первом классе наибольшие симпатии вызывают: примерное поведение, хорошая

учёба, опрятный внешний вид, доброжелательное отношение к товарищам.

В таблице – результаты индивидуальной беседы с первоклассниками: «За

что выбрали партнёра по парте?»

|Фамилия Имя |Ответы первоклассников |

|ребёнка | |

| |Количество детей выразивших симпатию к лидерам по |

| |указанным качествам |

| |«хороший» |«хорошо учится» |«много знает и |

| |»дружный» |»стремится |умеет» |

| |»красивая» |помочь» | |

|Кетова Наташа |7 |9 |8 |

|Крысова Марина |10 |8 |9 |

|Рубцова Катя |10 |10 |10 |

|Ортяков Андрей |6 |7 |8 |

|Пономарев Стас |5 |9 |7 |

Анализ ответов показывает, что симпатии детей на стороне тех, кто

проявляет стремление дружить, способен к совместной игре, хорошо учиться,

готов оказать помощь, кто привлекателен внешне, у кого ровный характер, кто

проявляет инициативу, самостоятельность.

В этом же классе был проведён социометрический эксперимент по

отрицательному критерию: “С кем бы дети ни хотели сидеть и почему?” Таких

детей оказалось три человека: Тирюшкин К., Кетов В., Сапоцкая Л. Обработка

результатов показала, что первоклассников отталкивает в них: “плохая

учёба, плохое поведение, неряшливый вид” (эти качества отметили у

Тирюшкина – восемь человек, у Кетова – десять, у Сапоцкой – семь из

двадцати трёх), то что они «ничего не хотят делать и не умеют» (это у

Кетова отметили девять человек, у Сапоцкой – семь, у Тирюшкина – пять

человек).

Видно, что первоклассники не симпатизируют детям с плохой

успеваемостью, недисциплинированным поведением, неряшливым внешним видом,

не желающим работать. Дети, занимающие неблагоприятное положение в классе,

испытывали затруднения в учебной деятельности: не запоминали буквы, у них

отсутствовали умения читать, решать, они часто отрывали класс от работы,

шумели на уроке, могли обидеть товарищей.

В установлении нормальных взаимоотношений детей в первом классе,

особенно в первые месяцы учёбы, огромную помощь оказывает тесный контакт

учителя первого класса и родителей. Обычно доверительные отношения

существуют между родителями и воспитателями в детском саду: “Вы с ним

построже” ; “Что-то капризничать стала” ; “Пожалуйста, посмотрите, чтоб

его не обижали другие дети”. Подобное должно быть и в школе, особенно в

первые месяцы учёбы.

Совершенно недостаточно двух, трёх встреч на классных родительских

собраниях. Родителям первоклассников надо чаще бывать в школе, чтобы

помочь учителю разобраться в ученике.

Итак, конкретный психологический анализ взаимоотношений между

учениками класса предполагает изучение состояния многообразных отношений,

возникающих между ними в процессе длительного общения.

В системе отношений в социальной психологии выделяют отношения

деловые и личные (межличностные). В деловых отношениях людей объединяет

исполнение определённых функций – общественных, учебных, производственных.

Межличностных отношения основываются на многообразных по характеру,

устойчивости, значению для человека отношениях дружбы, товарищества.

Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми

нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее

воздействие на жизнь коллектива.

Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования

товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и

во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со

всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности

на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет

интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех

коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению

товарищеских контактов.

Таким образом, принимая во внимание все указанные обстоятельства,

учитель формирует определённую систему межличностных и деловых отношений в

классе.

4 Особенности общения и проявления школьной дезадаптации у младших

школьников.

Основным средством обучения и воспитания, ведущим фактором

формирования и развития личности является общение. В процессе учебной

деятельности ребёнок выступает как субъект и как объект общения. В

процессе учебной деятельности ребёнок выступает и как субъект и как объект

общения. Круг и виды общения у школьников разнообразны, они определяются

социальной ситуацией развития ребёнка, социальной ситуацией развития

ребёнка, его возрастными и индивидуальными особенностями.

Учебная деятельность неразрывно связана с общением. Поэтому нарушения

общения школьника с людьми, с которыми он взаимодействует в процессе

учебной деятельности, непременно сказываются и на характере поведения в

школе.

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением

детей в школе, используется термин «школьная дезадаптация». Этим термином,

как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника,

проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины,

конфликтов с одноклассниками. Симптомы школьной дезадаптации могут и не

сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь

либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных

нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные

с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими,

внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной

тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной

деятельности.

Проявления психогенной школьной дезадаптации встречаются у

значительного количества учащихся. Так, В.Е. Каган[11] считает, что 15-

20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи. В.В. Гроховский[8]

указывает на зависимость частоты встречаемости этого синдрома от

возраста: если у младших школьников он наблюдается в 5-8% случаев, то у

подростков – в 18-20%. Об аналогичной зависимости пишет и Г.Н.

Пивоварова[28] . Согласно её данным: 7% - дети 7-9 лет; 15,6% -15-17 лет.

В чём причина? Принципиальным просчётом различных попыток объяснения

природы обсуждаемого феномена является, на мой взгляд, недоучёт

индивидуальных, возрастных, социальных особенностей школьников, с одной

стороны, и различий в субъективных переживаниях ребят, с другой. В

большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется

индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что

Л.С.Выготский называл «социальной ситуацией развития», без учёта которой

невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических

новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с

особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети

овладевают прежде всего предметной стороной учебной деятельности –

приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний.

Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в

младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая

нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не

пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых

в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы,

которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются

недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным

материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать

реальные трудности в учёбе.

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации – снижение

успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности

уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые однако, не

являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов,

психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами,

учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то,

как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не

изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в

учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у

учащихся младших классов может быть к тому, как дети овладевают приёмами

работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с

молодым директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на

необходимость специально учить учащихся младших классов способам работы.

Автор пишет: «В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями

непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство

обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во

времени, позволяет построить прочную основу среднего образования – умение

учится».

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же

неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей

деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет;

осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при

определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений

референтных взрослых к ребёнку – школьнику – родителей, подчёркивающих

значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих

самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников

стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении

знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности у

младшеклассников мотивации учения.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных

ими учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к

школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на

первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и

внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной

возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является

невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной

мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в

недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их

познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в

их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной

работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим

поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием

неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует

обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная

возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и

др. Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, -

это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были

бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами

самоуправления, либо “вынесенность” средств контроля исключительно вовне.

Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе,

воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит »культ

ребёнка», где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма

дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением

приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у

соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития,

слабым типом ВДН, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины

возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье

или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с

социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей

деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не

привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных

новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности,

проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются

не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания

по поводу этих промахов. К 6 –7 годам, по мнению Л.С.Выгодского, дети уже

достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания,

вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и

самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно

связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и

учителей.

Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль

общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение

ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что

реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут

восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми

недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются,

если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить

самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на

школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации

складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной

дезадаптацией.

Глава II Методы изучения личности и межличностных отношений у младших

школьников.

2.1 Обучение, погруженное в общение. Учусь общению: могу!

Обучение и общение…

Совместимы ли эти явления? А может быть они мешают друг другу?

Кто-то недоверчиво покачает головой: разве можно в обучении обойтись

без общения? Всё в школе опирается на взаимоотношение учителя и учеников.

Верно, но всё же общение может помогать, а может затруднять обучение.

Представьте ситуацию, когда учитель озабочен только одним - установить

доброжелательные отношения с учеником. В этом случае обучение ведется в "

легкой, непринужденной обстановке", но учебные результаты часто

оказываются неудовлетворительными.

К сожалению, в школе часто встречается и другая картина: учитель,

стремясь передать своим воспитанникам, определенные знания и умения, "

жмет и давит" на своих учеников изо всех сил и не обращает внимания на

трудности в общении. Но если лет 10-15 назад на такой стиль общения и

обучения закрывали глаза, то сегодня изменилось очень многое: и содержание

учебных программ, и роль педагога в обществе, и отношение учеников и

родителей к вопросу о том, чему и как сегодня учат в школе.

Постепенно меняется само отношение к Детству. На нас обрушился поток

самой разнообразной литературы по психологии, психиатрии, образованию.

Этот поток привлекателен для нас не только новыми подходами, но и

самой формой изложения материала: свободной, доверительной, где-то

ироничной, лишенной избыточного наукообразия. Правда, тональность

отечественных и зарубежных книг, как правило, отличалась и отличается друг

от друга. В 1950-1970 г.г. советская педагогика анализировала и убеждала

нас в решающей роли коллектива на процесс формирования личности, а

западные исследования тех лет подчеркивали необходимость сохранять

уникальность и укреплять самодостаточность в личности.

У психологов конца 1980-1990 г.г. актуальными стали проблемы,

связанные с самопознанием, самосовершенствованием, самоутверждением

конкретной личности.

Однако к этому времени основная тональность переводных зарубежных

изданий также претерпела изменения. Там чуть раньше пришли к заключению,

что все развитие человеческой культуры убеждает в опасности возвеличивания

"эго" одного человека. Личность формируется только в общении, поэтому

каждому человеку приходится строить свою жизнь с учетом действий других

людей. Это касается и игры, и труда, и обучения.

Вот поэтому так остро сегодня стоит вопрос о смене самой формы

обучения с жесткой, авторитарной на обучение, погруженное в общении, где

роли учеников и учителя находятся в определенном равновесии: один пришел

затем, чтобы научиться, а другой - чтобы поделиться своими знаниями, а не

поучать.

Учиться общаться. Учиться общаясь. Это важно для всех: для учеников,

их родителей и для учителей. Когда в нашей школе ( Черепаново, школа. № 4

) среди учащихся всех возрастов была проведена анкета, в которую входил

такой вопрос: " зачем дети ходят в школу? " , ответы меня удивили и

поразили.

Ответы были самыми разными. Одни школьники приходили в школу за

новыми знаниями, другие- за хорошими отметками, а третьи- чтобы общаться с

друзьями ( реже- пообщаться с учителями ). Удивило соотношение этих групп:

узнать что-то новое стремились 32% школьников, получить хорошие отметки-

18%, а пообщаться- 62%. При этом, чем старше был возраст школьников, тем

явственнее было стремление к общению. Следовательно, потребность в общении

изменяется в течении нашей жизни? Да, конечно! И, что интересно,

изменяется не только интенсивность общения, но и направленность самой

потребности общаться.

Посмотрим: маленький человечек появился на свет. Он сразу включается

в общение со своими родными и близкими. Правда, отдавать то, что он

получает в этом контакте, малыш научится чуть позже - сначала улыбкой,

потом гудением, потом словами... Ребенок испытывает самую настоящую

потребность в общении со

своими родителями, особенно с мамой. Есть у дошкольника потребность

и в общении со сверстниками. Ребенок, лишенный на время контактов со

своими сверстниками (по болезни и др.), говорит : " Хочу к деткам...".

Проходит время, наш малыш подрастает и с волнением переступает порог

школы. В жизни первоклассника происходят значительные перемены : с одной

стороны, днем никто не укладывает спать, а с другой - нужно каждый день

делать домашние задания; с одной стороны- оказывается, я- умный, потому

что я уже умею читать, а с другой- мама ругается, когда видит мои прописи.

Меняется жизнь ребенка, и изменяются его приоритеты в общении. Это

явственно ощущают мамы, особенно в тот момент, когда ребенок заявляет: "

Ты неправильно говоришь, мама! Учительница сказала пропустить четыре

клеточки, а не две!". На основе анкет построим график развития приоритетов

в общении у ребенка в разные возрастные периоды. (См. приложение 2).

Знание пиков приоритетов в общении в том или ином возрасте дает

возможность внимательным родителям, грамотным педагогам находить верную

стратегию общения и во многом избежать конфликтных ситуаций.

Между психологами и педагогами идут споры по поводу того,

действительно ли общение является ведущей деятельностью в подростковом

периоде. Причем психологи утверждают, что ведущая роль принадлежит

общению, а педагоги настаивают на учении.

Если спросить: " нужны ли клубы общения?", то получить можно самые

разные ответы. Одни скажут: да, потому что в наши стремительные дни людям

часто не хватает времени, чтобы общаться. Другие: зачем нужны какие-то

клубы, когда общаться можно когда и где угодно. И все они правы: одни

испытывают потребность в общении с людьми, другие - нет.

Цель клуба общения, прежде всего, заключается в том, чтобы создать

ребенку условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в

которых у детей:

- снимался страх перед самостоятельным высказыванием;

- развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;

- прививает навык анализировать свои поступки и происходящие события,

осознавать свое отношение к миру;

- формируется умение ценить свою и чужую работу;

- закрепляет чувство радости от совместного труда и творчества.

Занятия строятся таким образом, что каждый участник " проживает"

различные ситуации, определяя свои способности к лидерству, к поддержке, к

творчеству и т.д. Так ребенок узнает себя как партнер по общению,

открывает в себе самые разнообразные стороны личности: те, которые

помогают установить контакт и те, которые мешают этому.

Большинство занятий строится в игровой форме. К такому виду

оказываются готовы и сами дети, и руководитель может более свободно

чувствовать себя в условно-импровизационной ситуации. Однако игровая

ситуация вносит определенные коррективы в построение общения по

предложенным блокам - информационный, интерактивный, перцептивный. Прежде

всего, это касается условности, которая и составляет основу любой игры.

Условность проявляется и в самом выделении особых блоков общения, а также

и в ( самом выделении особых блоков общения ) подборе игр.

Блоковая структура в работе клуба общения - информация -

взаимодействие - восприятие - позволяет последовательно выработать у

каждого участника умение находить свое место в групповом решении, при

необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию,

оказывать помощь и поддержку остальным членам группы.

А) ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК ОБЩЕНИЯ.

Хорошую информацию трудно добыть.

Сделать с ней что-нибудь ещё труднее.

Штирлиц.

Где бы ни находился человек, всюду его окружает информационное поле.

Но всегда ли мы готовы к тому, чтобы правильно принять, понять и передать

необходимую информацию? Психологи констатируют, что многие люди не умеют

работать с поступающей информацией и поэтому страдают от переизбытка или

недостатка получаемых впечатлений.

Цель первого игрового блока заключается в знакомстве участников с

основными приемами по обмену информацией, в формировании умения ее

обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения каких-либо

проблем.

Приведенные упражнения развивают логическую память ( т.е. умение

использовать специальные приемы осмысления и запоминания получаемой

информации на основе сходства, контраста и ассоциацией), помогают обрести

высокую скорость переработки информации, тренируют гибкость усвоения

информации.

Все игры, включенные в информативный блок, являются интерактивными,

хотя и связаны с какой-либо определенной стороной: получение информации,

сохранение, воспроизведение и передача.

Краткая характеристика каждой из сторон:

1. Психологи выделяют два основных пути получения информации: с

помощью органов чувств ( зрение, слух, обоняние и др. ) ; и с

помощью умозаключений. Часто эти два пути сливаются в одно целое,

что необходимо для решения какой-либо задачи.

1. Под сохранением информации прежде всего понимается умение удержать

полученную информацию.. В процесс сохранения и переработки

включаются все компоненты: восприятие, память, воображение,

мышление.

Различают пассивное и активное сохранение. В первом случае информация

воспроизводится в первоначальном виде, т.е. в том, в котором она была

получена. При активном - "текст" подвергается определенным изменениям.

3. Успешное воспроизведение и передача зависит от тех средств,

которыми пользуются люди, включенные в процесс общения. К ним

относят: речь, письмо, жесты, мимику и пантамимику, пара- и

экстралингвистические системы ( интонация, паузы и др. ) и даже

систему организации пространства общения ( комфортность, степень

доверия и т. д )

ИГРА 1.

ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА ИЛИ ДАВАЙТЕ ЗНАКОМИТЬСЯ.

Для первого упражнения понадобится маленький мячик, который легко

катать в ладонях ( шишка, камешек и пр. )

ЗАДАНИЕ: каждый из участников должен рассказать о себе. Но задача

усложняется тем, каждая новая " визитная карточка " кроме повторения

информации, которая уже прозвучала, должна добавлять что-то новое.

Например:

1-ый участник: Меня зовут Антон, мне 10 лет.

2-ой участник: Меня зовут Аня, мне 9 лет, я люблю оладьи.

3-ий участник: Меня зовут Лена, мне 9 лет, я не люблю оладьи, зато

мне нравиться танцевать...И т.д.

В игре формируется первичное восприятие группы в целом. Участники

учатся вычленить основную информацию, " примерить" ее, включаться в

процесс кругового общения.

ИГРА 2.

РАССКАЖИ СКАЗКУ.

Игра, которая будет интересна людям любого возраста. Сказки любимы

всеми, многие с удовольствием придумывают свои сказочно-современные

сюжеты. Казалось бы, что может быть необычного в такой игре? Но дело в

том, что сказка рассказывается с конца..

ФОРМА ИГРЫ: по цепочке (чем больше участников, тем длиннее сказка ).

Основное условие такое: сначала нужно сказать что-то новое, а затем

повторить предыдущие реплики. Первый участник говорит обычную

заключительную фразу сказки ( например: " И жили они счастливо , и умерли

в один день" ) . Следующий достраивает в двух-трех фразах те события,

которые произошли перед этим: " И сыграли они пышную свадьбу. Родились у

них красивые дети. И жили они счастливо, и умерли в один день" . И так

далее, пока сюжет сказки не доберется до последнего рассказчика. Последний

участник дает название сказки и рассказывает ее от начала и до конца.

В этой игре развивается память, умение сконцентрироваться и

импровизировать, держать нить рассуждений, умение " достраивать"

информацию.

ВАРИАНТ: сказка рассказывается по одному слову.

ИГРА 3.

И НЕ ТО, ЧТОБЫ " ДА ", И НЕ ТО, ЧТОБЫ " НЕТ ",,,

Участники игры образуют "сидячий круг. Вне круга находятся

добровольцы, которые беседуют с сидящими. Вопросы задаются в такой форме,

чтобы можно было ответить " да " или " нет "

Но ответы даются самые странные, иногда явно не соответствующие

правде. Добровольцы должны выяснить, от чего зависит тот или иной ответ.

Разгадка не так уж сложна: ответ зависит от позы сидящего. Если руки

скрещены на груди ( поза, поза закрытая для общения ) , на любой вопрос

человек отвечает "нет". В другом случае ответ всегда положительный.

ОБСУДИТЬ: кому было труднее: тем, кто отгадывал, или тем, кто попадал

в смешное положение, говоря явную ерунду? И т.д.

ИГРА 4.

ПОДАРОЧНЫЙ НАБОР.

Для игры понадобятся письменные принадлежности.

Игра проходит в 2 этапа: На первом участники дарят друг другу самые

невообразимые подарки: прошлогодний снег, дневник с пятерками, дипломат,

набитый фальшивыми долларами, трамвай, дырку от бублика, комету и т.д. В

итоге у каждого должен получиться " подарочный набор " из трех предметов и

явлений. Если подарков оказалось больше, выбери из них три, наиболее

дорогих.

Задание второго этапа: придумать не менее ( предложений, в каждом из

которых использован весь " подарочный набор" ( т.е. все три слова ).

Бывает трудно, но интересно.

ИГРА 5.

ИНФОРМАЦИЯ В ГАЗЕТЕ.

Для работы необходимы вырезки из газет и журналов одинакового объема,

Занятие проходит в форме соревнования.

ЗАДАНИЕ: перед вами два небольших газетных материала. Ваша задача

прочесть в слух оба отрывка, соблюдая следующее условие: читать поочередно

( по одному абзацу из каждого материала ). Затем на память пересказать

полный текст каждого отрывка. Чей пересказ окажется ближе к оригиналам?

Игра помогает вычленять необходимую информацию в разных потоках, а

также развивает способность к быстрому переключению внимания.

ИГРА 6.

ОТ ТОПОТА КОПЫТ...

Многократными исследованиями психологов подтвержден тот факт, что

любая информация передается не только через содержание, но и через

интонацию, жесты, мимику говорящего.

ЗАДАНИЕ ГРУППЕ: представьте такую ситуацию: вы приходите в школу и

узнаете, что рисования ( физкультуры, математики ) сегодня не будет.

Попробуйте передать эту новость любому своему однокласснику при помощи

жестов, мимики, так как текст, который вы произносите, передавал

сообщение, - это известная пословица " от топота копыт пыль по полю летит

". Интонация должна показать, радуетесь вы этому или нет. Передаем по

цепочке. При выполнении этого задания происходит не просто обыгрывание

воображаемой ситуации, но формируется умение эмоционально передавать

информацию, интонационно обогащать ее.

ИГРА 7.

СЛОВО ИЗ ПЕСНИ.

В группе выбирается водящий, который покидает класс. Остальные

участники выбирают песню ( слова которой должны быть известны игроку -

водящему ). Каждый в кругу получает слово из песни. Например, 1 участник-

" в лесу ", 2 - " родилась", 3-" елочка " и т. д.

Возвращается водящий, чья роль заключается в том, чтобы отгадать

задуманную песню. Водящий задает вопросы участникам, а те, отвечая на

вопрос, обязательно должны вставить свое слово из песни:

- Что ты делаешь сегодня вечером?

- Хочу провести вечер в лесу, на природе.

- Что ты сейчас читаешь?

- Сейчас я разговариваю с тобой, но у меня родилась идея почитать

Пушкина.

Нужно узнать песню.

Игра учит анализу и переработке информации.

ИГРА 8.

КОШКА, КОТОРАЯ ГЛЯЕТ...

Все встают в круг, оставляя побольше места в центре. Участникам

предлагается поочередно пройти через круг, но не обычной походкой. Если

человек затрудняется, предложите ему пройти как шпион ( крадучись на

цыпочках ), как супермодель, как солдат и т.д. Каждый участник проходит

через круг, а группа угадывает " кто есть кто ".

ВОПРОСЫ К ОБСУЖДЕНИЮ: Что может выразить походка человека: его

профессию? Его эмоции? Как реагирует на разные стили походки ? и др.

ИГРА 9.

СОБЕРЕМСЯ ВМЕСТЕ.

Участники разбиваются на большие группы 6-8 человек. Ведущий

предлагает самые разнообразные задания:

- построиться в ряд в соответствии с алфавитом по первой букве

имени, фамилии, по второй букве имени и др.

Какая группа быстрее реагирует на задания? Какая нашла наиболее интересный

способ самоклассификации? И т.д.

ИГРА 10.

ТЕЛЕГРАММА.

Кто из нас не видел телеграммы? Что в ней является самым главным?

Конечно же, лаконичное эмоциональное содержание. Группам предлагается

послать друг другу телеграммы. Объединяют эти послания начальные буквы

слов, например:

БТЛВДКМПЗХО (подбор букв может быть самым разнообразным ).

ЗАДАНИЕ: составить такой текст телеграммы, в котором каждое слово

последовательно начиналось бы с предложенной буквы. Итак, первое слово

начинается на " Б ", второе на " Т " и т.д. Для связи слов можно вставлять

предлоги и знаки препинания в неограниченном количестве.

Например:

Большие Томаты Лежат под Вагоном.

Делаем Кетчуп или Меняем Помидоры на Зверей? Хотел бы Орангутанга.

Борис! Твоя Лень Ведет к Диким Конфликтам. Может Помочь? Знания

Хорошие Обещаю.

Б) ИНТЕРАКТИВНЫЙ БЛОК ОБЩЕНИЯ

( игры на взаимодействие )

Угол падения равен углу

отражения.

Закон

Любое наше действие всегда, так или иначе, отражается в ответных

поступках людей, окружающих нас. Человек постоянно находится в системе

взаимных действий самых разных субъектов общения. Но грамотно выстроить

общение удается тому, кто не только помнит об ответных реакциях, но и

заранее планирует и просчитывает их. С этой точки зрения сам процесс

человеческих взаимодействий напоминает партию в шахматы.

Совместная деятельность, как правило, рассматривается как

организованная система активности взаимодействующих индивидов,

направленная на освоение объектов материальной и духовной культуры.

В совместной деятельности различают следующие механизмы поведения

участников: СОДЕЙСТВИЕ ( действия, эффективно способствующие достижению

результатов ) ; ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ( несогласованные действия, осознанно или

неосознанно препятствующие достижению цели взаимодействия ), БЕЗДЕЙСТВИЕ (

уклонение, активный уход от взаимодействия с участниками деятельности ).

Интерактивная сторона общения раскрывается как выработка участниками

стратегии совместных действий.

Игры интерактивного блока отличаются от предыдущих, прежде всего,

тем, что развитие групповой активности основано на определении места

каждого члена группы в той или иной ситуации, на поощрении поиска

проблемного решения, на нахождении новых путей для сотрудничества, на

умении доверять и доверяться. Все это в совокупности развивает в человеке

способность ориентироваться в новой обстановке, не боясь показаться

смешным.

Одним из важнейших условий в этом направлении является знание

личностью своих сильных сторон в сотрудничестве. Кто же я: лидер или

статист? Могу ли я отстоять свою точку зрения или спасую? Имею ли мужество

признать ошибочным собственное решение и уступить в новой ситуации? И

много других вопросов. Ответы на эти вопросы получают участники игр в ходе

тренинга.

Эти игры помогают человеку:

- лучше узнать себя самого, понять свое отличие от других;

- найти и укрепить новые средства и пути для взаимной поддержки людей

в групповом взаимодействии;

- развивать такие способности, которые одновременно учат и лидирующей

роли, и роли рядового участника в ситуациях группового решения;

- развивать способность к открытому взаимодействию с миром, сохраняя

при этом свою индивидуальность.

УПР.1

ЧТО В ИМЕНИ ТЕБЕ МОЕМ?

Начните игры данного блока с простой и достаточно интерактивной игры.

Вам понадобится мяч. Игра проходит в два этапа.

I ЭТАП. Участники образуют круг. Ведущий бросает мяч и называет имя

того, кто ловит подачу. Затем этот участник также называет имя игрока и

бросает ему мяч. ( Важно, чтобы мяч обязательно пролетал через

внутригрупповое пространство! ) Так до тех пор, пока имя каждого не будет

названо. Последний человек называет имя ведущего, и круг замыкается. А

теперь повторите эту процедуру и уточните, все ли игроки запомнили, от

кого пришел к ним мяч , и к кому был отправлен?

II ЭТАП. Мяч отправляется вновь по кругу в той же последовательности.

Однако, когда 3-4 игрока уже назвали своего адресата, ведущий достает

другой мяч ( игрушку ) и отправляет ее по тому же кругу ( при этом первый

мяч должен дойти до конца своего пути, т.е. до ведущего ). И так

поочередно в путь отправляются все 5-6 мячей или игрушек .

В какой-то момент в воздух одновременно взлетают яркие цветные мячи,

зайцы, и все это сопровождается именами тех, кто стоит в кругу.

ОБСУДИТЬ: трудно ли было следить за "связующими нитями"? Что

отвлекало? Что вызывало опасение? Пришло ли чувство уверенности, если " да

", то с чем оно было связано ? и т.д.

УПР.2

КОРАБЛЕКРУШЕНИЕ

В данной игре выявляются лидерские способности участников, характер

взаимоотношений в группе, а также личностно-ролевой потенциал группы.

ФОРМА ИГРЫ: индивидуальная, парная, групповая.

ЗАДАНИЕ: Ваш корабль потерпел кораблекрушение. Вы чудом спаслись и

оказались в лодке посреди Тихого океана. Все, что осталось у вас - это 15

предметов. Ваша задача: выбрать самые необходимые, чтобы спастись с их

помощью.

СИТУАЦИЯ 1. Один в лодке (табл., графа 1): проанализируйте эти предметы по

степени важности. Напротив самого важного предмета проставьте цифру 1,

напротив второго по значимости - 2 и т.д. Время заполнения 5-7 минут.