Педагогика сотрудничества

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Педагогика сотрудничества

Педагогика сотрудничества

План

Введение....................................................................

.........................3

1.Технология индивидуального обучения и Педагогика

сотрудничества..............................................................

....................4

2. Идея вальдорфской

школы.........................................................8

3. Идея школы

Френе.....................................................................15

4. Идея свободы и

сотрудничества…...........................................22

Выводы......................................................................

........................36

Литература

Введение

Педагогика сотрудничества - направление в отечественной

педагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой систему методов и

приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода

к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П.

Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины,

В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт

работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и

воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор

"Учительской газеты" В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

Основные положения: отношение к обучению как творческому

взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной

цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается

уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких

тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор

(опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и

др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов

деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему

усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного

материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных

целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой

знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская

методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к

воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные

системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику.

Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих

педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

1.Технология индивидуального обучения и Педагогика сотрудничества

В последнее время споры о Педагогике сотрудничества приутихли. Все

вроде бы за. Да и слова “Педагогика сотрудничества” стали привычными. Но

при этом понимаются эти слова по разному, и зачастую в совсем

противоположном смысле, чем тот, который в этих словах присутствовал

вначале.

Думается, что вопрос о Педагогике сотрудничества тесно связан с

вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в

том, чтобы помогать ученикам учиться. Учитель, в первую очередь, должен

быть создателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.

В одной из своих статей С.Л.Соловейчик писал о своем понимании

сотрудничества. Он писал, что сотрудничество - это совместная работа

равных, о том, что сотрудника нельзя заставить отвечать или вызвать к

доске. Тем более, сотрудника нельзя оценивать. Полностью разделяя эту точку

зрения, мы, (а не Симон Львович), приходим к выводу о несовместимости

классно - урочной системы и Педагогики сотрудничества в полной мере.

Мы далеки от мысли, что Технология индивидуального обучения и

Педагогика сотрудничества едины. Существуя в рамках классно - урочной

системы мы имеем: учебный план, необходимость, помимо своей воли,

выставления оценок и так далее, Поэтому Педагогика сотрудничества в

настоящее время также не может быть полностью реализована в Технологии

индивидуального обучения. Но, несомненно, в Технологии индивидуального

обучения Педагогика сотрудничества применима в намного большей степени, чем

при классно - урочной системе.

Прежде всего заметим, что при работе по Технологии индивидуального

обучения от учителя не зависит темп работы ученика, уровень трудности,

время устного ответа, время написания контрольной работы, время сдачи

экзамена (в идеале). Все это выбирает сам ученик. Учитель ставит оценки, но

и в этом вопросе он него зависит не все, так как оценки ставятся не по

желанию учителя, а за самим учеником выбранным объемом работы, то есть и

здесь много зависит от ученика. Тем более, что отрицательные оценки

недопустимы. Учитель не может вызвать ученика к доске или спросить его с

места.

Уроки по Технологии индивидуального обучения оцениваются по следующим

критериям: время активной работы учеников на уроке, то есть ответ на

вопрос, сколько времени каждый ученик самостоятельно работал на уроке, а

сколько смотрел, как работает учитель или другие ученики( эффективность

работы каждого ученика, то есть количественное выражение результатов его

труда - сколько самостоятельных работ ученик выполнил, сколько раз отвечал

устно и каково качество этой работы( психологический климат урока, в том

числе, отсутствие каких - либо замечаний ученику со стороны учителя.

Замечания ученику делать не только бесполезно, но и вредно, так как

психологами давно установлено, что всякое представление о движении вызывает

движение. В психологической литературе неоднократно описан опыт, состоящий

в следующем. Если в комнате положить на пол узкую доску и предложить пройти

по ней не оступившись, то большинство людей сделает это без каких - либо

затруднений. Но, как только расположить эту доску на уровне крыши дома, то

99 человек из 100 падают. Падают потому, что представляют себе, как будет

больно, как увезут в больницу и так далее. Представление о действии

вызывает действие. Притом не важно, идет ли представление от участника

события или приносится извне. Любая мама может убедиться этом, одев своего

маленького ребенка как можно лучше, дав ему чашку чая, и сказав при этом

раз пять: “Смотри, не пролей чай на платье!” Что будет дальше, нетрудно

догадаться. Такие случаи описаны в художественной литературе много раз

(Ф.М.Достоевский, “Идиот”, сцена на балу). По этому все замечания учителя

типа: “Не вертись!” вредны потому, что вводят в сознание ученика

предположение о возможности совершения такого поступка. А о том, как

заставить эту психологическую закономерность работать на учителя, мы еще

поговорим.

На уроках по Технологии индивидуального обучения учитель становится

помощником ученика в деле преодоления трудностей, возникающих у ученика при

самостоятельном изучении нового учебного материала. Зная индивидуальные

особенности каждого ученика, учитель оказывает каждому ученику помощь в

соответствии с этими индивидуальными особенностями. Ученик может в любое

время урока обратиться к учителю за такой помощью. Кроме этого, он может

обратиться также за помощью к любому ученику класса.

В последнее время появились в нашем педагогическом мире появились

такие новшества, как работа в парах, работа в группах и “погружения”

учеников в учебный материал. Способ работы и время работы должен выбирать

сам ученик. И если ученику лучше заниматься в одиночестве, то и пусть себе

учится один. А бывает так, что сидят две девочки на уроке и помогают друг

другу - и пусть себе работают в паре. То есть способ работы также выбирает

сам ученик. Класс - живой организм. В нем возникают симпатии и антипатии,

рабочие группы и пары создаются и распадаются, повинуясь внутреннему

развитию классного организма, а не по желанию учителя. Да и какая разница

учителю, как ученик добывает информацию? Для учителя главное - чтобы

информация была добыта. Точно так же обстоит дело и с “погружениями”. Нам

непонятно, как можно “погружать” всех учеников класса на одно и тоже время

в материал какого - либо предмета. На наш взгляд, “погружение”, если оно

присутствует, должно быть личным делом каждого ученика. На практике это

означает следующее. На каждую изучаемую тему отводится вполне определенное

количество учебных часов. Бывает так, что ученику осталось выполнить,

например, по геометрии, последнюю самостоятельную работу по теме, а в

расписании стоит алгебра. Тогда ученик обращается к учителю с просьбой дать

ему возможность на уроке алгебры закончить изучение темы по геометрии и

учитель такую возможность должен ученику предоставить

Несомненно, что в условиях свободного выбора режима работы самими

учениками, учебный труд становится намного производительнее.

Признавая тот факт, что все ученики разные, нетрудно прийти к мысли о

том, что существующая сетка учебных часов не соответствует индивидуальным

особенностям каждого ученика. Почему это кто - то решил раз и навсегда, что

на изучение алгебры надо для всех учеников 4 учебных часа в неделю, а на

изучение литературы - 3 учебных часа в неделю ? Время работы на изучение

какого - либо предмета должен выбирать сам ученик. В условиях работы

современной школы это трудно осуществимо, но механизм перехода на работу в

условиях выбора учениками количества учебных часов в неделю на изучение

какого - либо предмета теоретически существует.

Технология индивидуального обучения немыслима без внимания учителя к

каждому, даже самому маленькому, успеху ученика. А как радостны и горды

бывают ученики, когда вдруг в марте учитель говорит: “А сегодня Катя и Петя

закончили учебный год!”. При этом в классе сидит Ваня и думает: “Я что - ли

хуже? И я тоже так хочу!” И начинает усердно работать. Хорошее слово

учителя - один из главных инструментов для создания доброжелательного

психологического климата на уроке и для создания в классе развивающей

среды. Как же мало этот инструмент используют учителя! Приходится

встречаться с такими фактами, когда ученику учитель за год не сказал ни

единого хорошего слова. Приходя на урок в чужой незнакомый класс мы всегда

стараемся такие слова найти и видим, как после этого работают ученики.

Каждый учитель во время своей работы обязательно "выдает" так

называемые "открытые уроки". Это уроки, на которых присутствуют другие

учителя, администрация, родители. Широкое распространение получил конкурс

"Учитель года". И очень часто такие уроки превращаются в спектакли, в театр

одного актера. Никто не говорит о том, что это плохие уроки, но это уроки,

на которых учитель демонстрирует свое, зачастую очень высокое, мастерство.

На какие только ухищрения не идут учителя, чтобы вызвать у учеников интерес

и вовлечь их в работу. Смотря такие уроки по телевизору, мы видим физиков с

гитарой, историков с историческими анекдотами, игры на уроках математики.

Лишь бы только заинтересовать учеников, что вообще - то правильно, но, на

наш взгляд, у учеников при этом возникает интерес не к физике, не к истории

и математике, а к гитаре, к анекдотам и играм, а не к знаниям.

Уроки по Технологии индивидуального обучения оставляют у учителей, не

знакомых с Технологией, странное впечатление. По сути, это не урок, а

работа в читальном зале. Поскольку специфика предмета налагает свой

отпечаток на методику преподавания, то приведем три примера уроков по

Технологии индивидуального обучения.

Геометрия. Второй уровень Технологии (внутри темы). На тему отводится.

например, 8 уроков. Ученики, предположим, уже умеют самостоятельно

работать, но еще не могут обойтись без объяснения, поэтому учитель

объясняет сразу на первом уроке всю тему. Мы уже говорили, что, на наш

взгляд, любое, даже самое хорошее объяснение, не может быть понять всеми

учениками в одинаковой мере, поэтому учитель объясняет новый материал в

расчете на "сильных" учеников - в быстром темпе, крупными блоками, опуская

несущественные детали. После этого начинается самостоятельная работа,

которая будет проводится еще 5 - 6 уроков. Ученики выполняют индивидуальные

задания на карточках, а учитель оказывает помощь, в том числе объясняя

новый материал, тем ученикам, которые имеют затруднения в работе. За эти

уроки разные ученики выполнят разное количество заданий разного уровня

трудности. В это же время ученики, выполнившие все самостоятельные работы

по теме, начинают отвечать устно, то есть сдавать зачет и после этого

готовиться к выполнению контрольной работы, которую и выполняют на

последних двух уроках.

На третьем уровне Технологии объяснения как такового на класс нет.

Тогда на самом деле идет как бы один урок, который начинается в сентябре, а

кончается в мае. Ученики приходят на урок, раскрывают тетрадь где лежит

задание, не сделанное на предыдущем уроке и начинают его выполнять.

Необходимости организовывать и настраивать учеников в начале урока нет. Так

в своем темпе они будут работать весь урок, прерываясь только на время,

которое затрачивается на проверку и оказание им помощи учителем или другим

учеником и на время, необходимое ученику для отдыха, так как усталость от

работы неизбежна. Но время для отдыха и его количество ученики выбирают

сами. Когда устал - тогда и отдохни, и сколько тебе надо. В конце урока

после звонка ученики закрывают тетради и учебники и идут на перемену, чтобы

на следующем уроке продолжить работу. Как видно, ничего такого, что обычно

бывает на открытых уроком с фейерверками приемов, тут нет. Мы показываем на

своих уроках не работу учителя, понимаемую в традиционном смысле, а работу

учеников под руководством учителя.

По другому проходят уроки по литературе. На любую тему также отводится

определенное количество часов. Пусть на тему отводится 5 уроков. На первом

уроке учитель 10 - 15 минут рассказывает об изучаемом произведении, о

писателе, об его эпохе. Тексты ученики читают заранее. После этого ученики

получают карточки с разноуровневыми заданиями и пытаются ответить на

вопросы. Поскольку никогда не бывает так, чтобы все ученики дома прочитали

текст, которого зачастую просто нет, то такие ученики читают текст на

уроке. Так как вопросы уровня "3" по литературе в основном связаны с

содержанием текста, то, отвечая на эти вопросы, все ученики класса в

результате знакомятся с текстом. Вопросы уровня "А" и "Б" по литературе

более сложные, в частности, вопросы уровня "Б" связаны с творчеством

ученика. За 3 - 4 урока разные ученики с помощью или без помощи учителя

освоят разное количество материала. При этом все уроки они беспрерывно

обращаются к тексту произведения. После этого, на заключительных уроках

проводится семинар. Мы уже упоминали о том, что ученики со слабо развитой

речью сначала читают записанные ответы тем самым вырабатывая навыки устной

речи, чтобы впоследствии от этого отказаться. Столкновение мнений, разные

подходы к одному и тому же вопросу - вот характерная черта всех уроков по

Технологии индивидуального обучения на уроках литературы.

Технология индивидуального обучения старается создать ученику как

можно более комфортные условия для добывания и усвоения информации и может

создаться впечатление, что ученику все дозволено. Это не так, потому что

большая свобода выбора подразумевает и большую ответственность. Да, мы

дадим возможность ученику работать в собственном темпе на своем уровне

трудности. Мы будем помогать ему в деле преодоления трудностей и вселять в

него уверенность в своих силах. Мы не будем ставить ученику двойки и

оставлять его после уроков.

Но, одновременно с этим мы стараемся сделать так, чтобы ученик

чувствовал ответственность за свой выбор.

2. Идея вальдорфской школы

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых

каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к

нему. Это проявляется и в том, что никто не оскорбит ребенка подозрением в

неспособности, все защищены в своем классе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в 1919 году – в

эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ее основатель, Рудольф

Штайнер, высказал мысль, что одной из причин социально-политического

кризиса было то, что господствовавшая в то время во многих странах Европы

система образования, ориентированная на сословное деление общества,

воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественных групп, в

то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получать

полноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд

до достижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали

“образование”, но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный

от жизни характер.

Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательной

школы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идея

общечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должна

ориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей

одинаковы”, а не на сословное деление общества. Она должна опираться на

целостную антропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и

руки), специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея

общего образования, ориентированная на целостное интеллектуальное,

нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей

идеей вальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего

профессионального самоопределения, он прежде всего человек, и лишь во

вторую очередь ученый, предприниматель, юрист или управленец. Современная

школа движима идеалом доктора наук, говорил Штайнер, это знаниевая школа.

“Если мы хотим в одном слове выразить основную идею вальдорфской школы, то

можно сказать, что она стремится заменить идеал доктора на идеал человека”.

Среди выпускников одного класса вальдорфской школы мы можем встретить

учеников с высокими достижениями в математике, иностранных языках, в

истории или литературе, или же таких, которые показали прекрасные

результаты в каком-либо виде искусства или же в ремесленно-практической

области.

На выпускном экзамене в штутгартской вальдорфской школе одна

девушка защищала свой проект – она сама сделала скрипку и играла на ней.

Она представила не только саму скрипку, выполненную на достаточно высоком

уровне, но и теорию музыки. Проводя последовательно в проекте непрерывную

линию от замысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически

созданному предмету – результату труда, вальдорфцы стремятся преодолеть

широко распространенный в наше время отрыв “теоретического мышления” от

воли и материальной деятельности – проблема, особенно актуальная для нашего

общества. Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для

фортепиано с оркестром Вивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного

класса и из учеников смежных классов. Эти же ученики сдавали при этом и

общепринятый государственный выпускной экзамен реальной школы или абитур –

экзамен, дающий право на учебу в университете.

Педагогика заглядывает в будущее лишь глазами детей

Мастерство и свобода – две стороны одной медали, которые

взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, без

педагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачи

значительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих

участников образовательного процесса не может быть здоровой педагогики,

полноценного образования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают

подготовке учителя. Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной

школьной реформы. Так понятая педагогика становится искусством воспитания,

основанным на понимании растущего человека, а идея классного учителя,

несущего ответственность за свою работу и являющегося гарантом целостности

педагогического процесса, – краеугольным камнем вальдорфской педагогики.

Таким образом, целостность здесь зиждется не на принципах, а на живом

человеке.

Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный

момент становится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе

извне, со стороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее

фатальна для педагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о

том, что время, проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства

и юности – лишь только подготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная

жизнь. То, что волнует ребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он

был приспособлен к жизни в обществе – в таком обществе, каким мы его себе

представляем в данный момент времени; при этом наша точка зрения может быть

весьма ограниченной или даже совсем ошибочной.

Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни

детей, но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются

членами того самого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в

школе. Вместо того чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у

кого есть дети, те знают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, –

взрослые ведут с детьми постоянную войну за то, чтобы те соответствовали

требованиям, выдвигаемым школой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким

образом, возникает порочный круг, в котором все – и взрослые, и дети –

готовятся к будущей жизни, которая, во всяком случае в этом

предполагающемся виде, никогда не наступит.

Школа, сориентированная на потребности и проблемы конкретных детей и

идущая от ребенка, в которой ребенок будет не только учиться, но и жить

полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых, заинтересованных

“полноценных людей” (Штайнер) и тем самым выполнит свое подлинное

общественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития

общества и культуры.

Классная коллегия + школьная конференция + родители.

Ребенок открыт будущему, он – существо, находящееся в становлении и

развитии. Вот почему Рудольф Штайнер – основатель вальдорфской педагогики

подарил миру школу, ориентированную на “законы развития человека, которые у

всех людей одинаковы”. “Школа для всех”, в которой важна не только детская

голова, но и руки, и сердце, стала центральной идеей вальдорфской

педагогики.

Ориентация на потребности конкретных детей в их индивидуальном

развитии может осуществляться только в непосредственной встрече педагогов-

учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный,

неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие

решения. Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может

осуществляться только тогда, когда “опыт, полученный в конкретном

преподавании, будет вливаться также и в управление”(Штайнер).

Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея

самоуправления становится внутрипедагогическим, а не политическим

требованием, связанным с необходимостью вводить в школу демократию в

условиях переходного периода или по каким-нибудь другим внепедагогическим

мотивам.

Коллегиальное самоуправление школы учителями, участие родителей в

управлении и жизни школы – еще одна отличительная черта вальдорфских школ.

Ключевым системообразующим словом, относящимся к структуре управления

школой вальдорфского типа, является не демократия, а именно самоуправление.

Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически. Во многих вопросах

решающим является профессиональная компетенция. Не является

системообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не

один. К детям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия,

иностранного языка и врач, который не только лечит, но и преподает. Все

вместе они составляют классную коллегию. Все они видят ребенка по-разному,

и на учительской конференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное

время происходит, какие у него способности, какие трудности. Это называется

феноменологическим обсуждением, из которого складывается образ ребенка.

Учитель старается изменить подходы, выстроить отношения с учеником в

соответствии с этим образом, полученным в результате такого обсуждения.

Содержание классной конференции распространяется и на родительские вечера.

Так возникает первичная ячейка – педагогическая община класса, состоящая из

родителей и учителей.

Кроме классной конференции, существует конференция всех школьных

учителей – органа учительского самоуправления.

Конференция подразделяется на три части. Первая часть касается

сугубо педагогических вопросов: вся школьная коллегия стремится углублять

свои профессиональные знания, совершенствовать способности. В обсуждение

включаются общие, фундаментальные вопросы педагогики, методики и дидактики,

психологии, антропологии развития, а также вопросы, касающиеся конкретной

педагогической работы в конкретном классе или проблемы с определенным

ребенком.

Вторая часть конференции не касается содержания. На ней решаются

организационные вопросы. Например, приближаются праздник, школьная ярмарка

или концерт. Важно хорошо организовать эти мероприятия. Принимаются

решения, кто за что в этом деле будет отвечать, намечаются сроки. Также и

здесь решения принимаются, как правило, не демократическим путем –

голосованием на основе решения большинства, а на основе свободной

инициативы и ответственности: кто-то проявляет инициативу взять на себя

ответственность за какое-либо конкретное дело.

И, наконец, третья часть конференции. В ней участвуют только постоянные

сотрудники школы. На третьей части конференции обсуждаются и принимаются

решения по поводу стратегии развития, финансовые и кадровые вопросы.

Идеалом является достижение согласия всех, что иногда требует долгих и

трудных обсуждений. В особо спорных случаях прибегают к голосованию.

Исполнительный или финансовый директор школы принимает участие во

внутренней конференции и принятии решений. Однако в педагогических вопросах

он не имеет решающего голоса.

Решения, принятые на заключительной части конференции, обсуждаются

и утверждаются в правлении школы. Оно состоит из представителей учительской

коллегии и родительского сообщества.

Важная функция правления – формирование бюджета школы. Финансовый или

исполнительный директор школы является членом конференции и правления.

Функция директора такая же, как и у любого другого сотрудника школы, –

отвечать за свой участок работы. Таким образом, структура самоуправления –

это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная система

взаимосвязей и сфер ответственности.

Существуют другие органы самоуправления. Это учительские,

родительские или учительско-родительские инициативные группы, собирающиеся

по обстоятельствам. Например, близится ремонт. Образуется учительский

–родительский орган, ответственный за ремонт. Учреждается фонд. Родители,

которые не могут заплатить, сами ремонтируют школьные помещения. Не

деньгами, так своим трудом помогают школе.

В некоторых школах есть круг доверия. Родители, которые недовольны

работой того или иного учителя, могут прийти на круг доверия и высказать

свое отношение, свои претензии: чем они недовольны, что, по их мнению,

следует улучшить.

Все это способствует тому, что школа становится крепкой педагогической

общиной. Многочисленные друзья школы способны поддержать ее даже в самые

тяжелые времена. И в условиях нашей трудной действительности многие

вальдорфские школы оказались весьма устойчивыми и жизнеспособными

общностями. Им удалось заинтересовать родителей и привлечь их к активному

участию в жизни школы.

Мастерство и доверие сильнее предписаний.

“Мы не должны формулировать никаких абстрактных требований или

программ. Нужно просто описать природу ребенка, и из существа становящегося

человека как бы сами собой возникнут точки зрения, необходимые для

воспитания”.

Рудольф Штайнер

По-настоящему плодотворной работа школы сможет быть только тогда,

когда учителя будут исходить в своей работе из потребностей в развитии

конкретных детей в каждый конкретный момент развития. Для этого необходимо,

во-первых, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства, научить

его мастерству индивидуального педагогического действия. Для этих целей

Штайнер разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых,

необходимо дать учителю возможность творчески реализовать это свое

мастерство, приобретать индивидуальный опыт, что неизбежно влечет за собой

предоставление учителю значительной степени автономии и свободы в его

работе.

Принцип творческой автономии учителя – важнейший принцип вальдорфской

педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне,

дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не в состоянии

выполнять своих прямых обязанностей – осуществлять полноценный

образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюс

воспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать,

ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы

не могут не возникнуть проблемы. Тогда мы начинаем искать выход из

сложившегося положения тем, что передаем “воспитание” в руки еще одного

“специалиста” – воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и

воспитателем.

Воспитывающая функция присуща всем предметам в той или иной степени.

Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс по разным

ведомствам. Выход – вальдорфская идея классного учителя, педагога-мастера,

обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей работе. Нужно

сделать все, чтобы учитель мог стать мастером в своей профессии, и затем

строить отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает

разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы.

Утренние круги детской садовницы

В группу вальдорфского детского сада приходят дети от 3,5 до 6 лет.

Они живут все вместе и, как говорят взрослые, вбирают жизненные впечатления

из своего окружения. Вальдорфцы называют это “вдохом” и “выдохом”. День в

детском саду делится на две главные части: свободную игру (выдох) и занятия

с детской садовницей (вдох). Ребятишки включаются в общую жизнь группы

естественно, без дополнительных просьб.

Дети приходят в группу – садовница принимает каждого особо, и все

идут в ту часть комнаты, где находится игровой материал. Обычно это шишки,

желуди, сложенные в корзинки, кора, распиленные на кружочки березовые

стволы, цветная ткань. Все из естественных материалов. Игрушка должна

только обозначать, намекать на форму предмета и занятий с ним. Тогда у

детей лучше развивается фантазия. Если у куклы черты лица только намечены,

то она может и радоваться и плакать, и спать и веселиться, и болеть и

становиться врачом. Голубой платок может быть покрывалом Девы Марии и

лесным озером.

Завершилась свободная игра. Детская садовница собирает всех на

утренний круг. Все приветствуют солнышко, поют общую песенку, слушают какой-

нибудь рассказ или сказку. После этого завтрак. Перед едой все читают

благодарственный псалом Давида, стихотворение или поют песенку “Всякий плод

в земле растет”. Вальдорфцы считают, что так воспитывается чувство

благодарности – основа нравственной жизни.

После завтрака – опять “выдох”: прогулка, игра в песочнице или качели,

снежная баба или работа в саду. После прогулки детей ждет сказка, которую

воспитательница обязательно рассказывает наизусть. Вальдорфской садовнице

приходится быть настоящей сказительницей. В это время дня – в соответствии

с днем недели – может быть кукольный театр или занятие каким-либо видом

искусства, а также празднование дня рождения. Празднование различных

событий в вальдорфском детском саду, как и работа с природными материалами,

ритмические игры, – все это направления работы, которые каждая детская

садовница постоянно совершенствует, обмениваясь опытом со своими коллегами.

На седьмом году жизни с ребенком происходят важные изменения в

физиологическом и психологическом плане. Меняются и содержание деятельности

ребенка, и подход к нему со стороны взрослых.

Дети приходят в вальдорфскую школу. Жизнь становится и похожей, и непохожей

на прежнюю.

Перед уроком учитель здоровается с каждым ребенком за руку. Затем –

ритмическая часть. Дети читают стихи, поют, в некоторых школах играют на

флейте. Чтение стихов сопровождается жестами, выражающими образную и

ритмическую ткань стихотворения. Стихотворение может быть связано с

временем года или содержанием соответствующего урока. На ритмической части,

которая продолжается в младших классах до получаса, могут найти выражение

многообразные формы творческой активности детей, связанной со словом и

движением. Опытный вальдорфский учитель может поднять ритмическую часть на

уровень настоящего искусства.

Затем следует основной урок. Р.Штайнер делил все предметы на имеющие в себе

логическую связь и требующие постоянных упражнений. Поэтому в вальдорфской

школе общеобразовательные предметы преподаются в течение периодов от 3 до 5

недель. Это называется “главный урок”. Завершается он свободным рассказом

учителя, материалом для которого служат народные сказки, басни и легенды

(жития святых), библейские сюжеты и мотивы мифов народов мира. Остальные

уроки ритмически меняются в течение недели. Это два иностранных языка,

рукоделие и музыка, занятия искусством и закрепление всего того, что

требует дополнительных упражнений.

Праздники, фестивали, выставки, разнообразные кафе и театральные

постановки – неотъемлемая часть школьной жизни. Им посвящается вторая

половина дня.

Есть еще нечто важное, на что обращал внимание Р.Штайнер. Он выделял

предметы и культурные области, которые глубоко связаны с существом человека

и мира, и другие, которые являются сугубо человеческими договоренностями.

Например, речь и пение связаны с существом человека, в то время как

знаковое выражение речи – письмо, чтение – является лишь поздним продуктом

культуры.

Все формальное, искусственное чуждо душе ребенка, и взрослые в вальдорфской

школе стремятся оживлять неживое. Для этого они нашли много конкретных

форм, главная из которых – принцип художественной образности. Так, из

истории и картинки-образа возникает буква или цифра. Перекидывается мостик

от того, что идет изнутри ребенка, к тому, что требует от него жизнь.

В младшем школьном возрасте, как считают вальдорфские педагоги,

ребенок по-человечески привязывается к своему учителю. Между ними

устанавливается естественная внутренняя связь. Дети во многом следуют за

любимым и авторитетным взрослым. Эта потребность сохраняется вплоть до

12–14 лет. Поэтому важно, чтобы у ребенка был взрослый помощник и друг.

Таким другом может стать классный учитель.

Вальдорфцы считают, что только с наступлением подросткового периода у детей

проявляется импульс к самостоятельности при объективной неготовности к ней.

Вальдорфская школа идет навстречу этим внутренним потребностям подростков и

молодых людей. В школьном расписании появляются новые предметы. В этот

период школа пытается помочь своим ученикам активно, сознательно и

ответственно относиться к собственной жизни.

3. Идея школы Френе

Все склонны называть Френе революционером. Некоторые скромнее в оценке

его заслуг. Он не так тонок, как Мария Монтессори. Не столь философичен,

как Штайнер. Селестен Френе всего лишь ответил на вопрос, как нам

организовать начальную школу в стенах одной-единственной сельской

однокомплектной школы на заре смутного ХХ века. Как им, то есть семилеткам,

нежнейшему человеческому материалу, начинать с нуля. И как нам, то есть

педагогам, с ним работать.

Авторитаризм бонапартизма, поддерживавший устои государства на

протяжении эпохи, в начале нынешнего столетия начал казаться скучным. Новые

идеи – пленительно пестрые, гордо называемые то либеральными, то

коммунистическими, связанные ключевым словом свобода, – витали в воздухе.

Свобода в живописи. В литературе. В педагогике. В любви – в самом

целомудренном, почти христианском значении: любовь вместо всего остального.

Вместо понукания, жестокости, неравенства. Новая модель общества,

пронизанного любовью. В нем – все с нуля. В том числе и школа для

семилеток. И она тоже называется свободной. Центральный тезис концепции

свободной школы Селестена Френе оказался простым на словах: для воплощения

в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменить организационные

формы учебного процесса. Необходимо создать новые материальные средства

обучения и воспитания.

Сельский педагог Селестен Френе привел школьников в светлые классы, не

разделенные на кафедру мэтра и пенечки для несмышленых воспитанников. Нет

идеального класса Френе. Вообще нет класса, а есть детско-взрослая

сообщность. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинирует само ощущение

собственной и коллективной безопасности. Слишком уж фантастично описано

будничное школьное утро? Слишком, прямо как в романах Жюля Верна? Но именно

потому мы и называем Селестена Френе революционером (либо великим

экспериментатором): он превратил утопию в реальность. “После страшного

опыта фашизма, – писал Френе, – система подавления не должна иметь

защитников со стороны. А если снизить исторический пафос, то получится, что

Френе просто предложил детям невероятно увлекательную игру в школу, где

каждый волен сам устанавливать себе правила. (В этом он, впрочем, близок и

Штайнеру, и Монтессори.) Пожалуй, лишь одно условие игры следует соблюсти

всем: доверие к своему Профу, учителю. И это условие, к сведению учителей,

– игра не в одни ворота. Она рассчитана на полную взаимность. При этом в

ребенке поощряется уверенность, “что никто сегодня – ни учитель, ни

директор, ни академик – не знают всего, а то, что знают, – это не истина в

последней инстанции”.

Таким образом, школа Френе – школа, общедоступная для детей, но

элитная для учителей. Поэтому ее вполне можно назвать современной, но никак

не назовешь модной.

Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво

относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны не единые

требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с

детьми в семье.

Самая свободная типография

Общеизвестно, что, поскольку способности детей различны, не стоит

упорствовать в своих заблуждениях, считая, что можно искусственно

форсировать развитие способностей ребенка, достигая при этом больших

успехов, чем сама создавшая их природа. Согласно теории Селестена Френе,

следует проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку. С его собственными

желаниями! Ключом к одиночке, по мнению Френе, становятся мастерские.

Не ошибемся, если скажем, что именно мастерские помогают ребенку

осознать самого себя. Но будем еще точнее, заявив, что именно благодаря

работе в мастерских ребенок, покинув школьный приют, никогда не сделает

ошибочного шага в сторону немилой профессии. В этом тезисе – прозорливость

и практичность Френе-философа.

Система мастерских Селестена Френе изменяется на протяжении многих

лет, подстраиваясь под каждое новое поколение школьников. Тем не менее к

середине девяностых годов школьные ателье во многом сохранили первозданную

френевскую классичность. Среди них по-прежнему главные – мастерские

столярного дела, домоводства и кулинарии, танца и музыки, механики и

печатного дела. При школах, строго соблюдающих традиции истинных

френетистов, обязательно существует учебная типография, где ученики

самостоятельно предаются сочинениям первых полиграфических опусов.

Типография в школе Селестена Френе – первая ласточка, сообщающая

семилетке-несмышленышу о том, что именно труд превратил жителя зоосада в

человека разумного. Говоря о типографии и мастерских, френетисты просят

помнить, что этот краеугольный камень свободолюбивой философии Селестена

Френе напрямую связан с революционными идеями, по которым именно рабочий

класс становился гегемоном движения. Труд воспевался. Для его воспевания

требовался свободный печатный орган. Для печатного органа необходим был

печатный станок. Впрочем, в современной школе Селестена Френе примерно так

и обстоят дела на сегодняшний день. Как бы ни менялись времена, но слов о

том, что труд – это хорошо, а безделье – плохо, никто не отменял. И

поговорок о том, что без труда и рыбки из пруда не выловишь, никто не

переписывал. Ни либералы, ни консерваторы. Поэтому дети трудятся в

мастерских, поэтому они пишут про свой труд в так называемых свободных

текстах, которые потом публикуют в свободных журналах, которые печатают в

школьной типографии, которую построил Селестен Френе!

Поскольку способности детей различны, не стоит упорствовать в своих

заблуждениях, считая, что можно искусственно форсировать развитие ребенка,

достигая при этом больших успехов, чем сама создавшая их природа. Следует

проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку.

Новая жизнь начинается у нас на глазах

Мастерская “Новая жизнь” – примета времени. Нашего времени, про

которое не всегда удается сказать доброе слово. Времени, в сравнении с

которым и бурная эпоха современников Френе иногда выглядит армией

пластмассовых солдатиков. 30 процентов из балующихся наркотиками – нынче

подростки от 14 лет (Украина, к слову сказать, здесь впереди – у нас от

12). В семь лет ребенок вполне в курсе, что такое ЛСД, а что такое кокаин.

Все они смотрят ТВ!

С самого утра в “Новой жизни” 20 головок корпят над записью в

тетрадях. “Героин – самый сильный наркотик, – пишет Элиза. – Я видела по

телевизору, как показывали студента, которому специально не давали

наркотик. Мне показалось, что у него руки и ноги, как на веревочках. Они

все время дергаются”.

Рано им объяснять про ломку, резонно заявят взрослые. Рано – и у нас

от всего этого – мороз по коже. И имеем ли мы право забивать мозги этим

самым семилетним всей своей взрослой ересью? Спросим у них самих.

“Мы все время говорим о свободе, – рассуждает Поль, – а раз так, то

разве можно какому-то герои... героину свободу отнимать”.

Развести руками? Поставить многоточие? Оставить без комментариев?

Выбор за нами, взрослыми.

Свобода, свобода, свобода – семилетки из лионской школы постоянно,

каждый день, каждый урок под тем или иным соусом слышат это слово, постигая

и нащупывая малейшие его оттенки, смыслы, нюансы.

Только свободный человек, и это им предстоит зарубить на носу, может

идти вперед. Не ново. Но сколько нас, знающих про это назубок, топчется на

месте? А все почему? Не потому ли, что предмет “свобода” тоже нуждается в

практических занятиях? Мастерская “Новая жизнь” – это свобода не на словах.

В воскресные дни девочек из мастерской “Новая жизнь” ведут в частную

клинику “Клиши” смотреть на не родившихся еще детей. Их на цыпочках

запускают в кабинет ультразвуковой диагностики. Разговоры строго запрещены,

никто не имеет права беспокоить существо, которое прямо на глазах

набирается жизни. Монитор ультразвука направлен на оробевших девчонок,

которые не так давно сами пребывали в этой загадочной стихии околоплодных

вод. За ширмой от их широко раскрытых глаз скрыта будущая мать, тайна

внутреннего мира которой благодаря стараниям научно-технического прогресса

становится достоянием мира внешнего.

Сначала девочкам ничего не видно. Какая-то серая, неприятная муть. Как

в капле нечистой дождевой воды. Потом, когда глаза привыкают к ней,

становится очевидно, что там происходит некое движение – то есть собственно

жизнь. И вдруг появляется пятипалая ладошка, потом локоток. “А вот плечо, а

вот нога. Второе плечо”, – неторопливо рассказывает врач. Как это так

выходит: из серого небытия, из неказистого рассвета, из ничего, постепенно

обретая знакомые собственные контуры, возникает живое существо. Такое же, в

сущности, как и ты, но более волшебное.

“Я думаю, – пишет Вик в своем свободном тексте, – жаль, что так поздно

изобрели ультразвук. Иначе не было бы так много абортов. И моя мама

оставила бы своего первого ребенка”.

Лелеять детские фантазии – один из неоговоренных, но обязательных

смыслов, вкладываемых в заповедь-призыв Селестена Френе: “Дайте им

свободу”.

То есть не мешайте им понять, что они терпеть не могут на самом деле.

Мастерская, где главный материал – фантазия

Восьмилетний Жан из маленькой лионской школы никогда не возьмет в руки

молоток. Он напишет в школьном журнале: “Я терпеть не могу это чудище: это

железная голова на деревянной палке. От него пахнет смертью”. Допустим он

утрирует: и его одноклассник Поль пожимает плечами – они вместе пришли в

ремонтную мастерскую. Обоим невероятно нравился запах и вид стружки, обоим

слепили глаза новенькие, никелированные гаечки. А когда месье Леон сказал

им, что они через год смогут делать стулья для класса, то есть столярничать

напропалую, Жан и Поль просто-таки потеряли дар речи. Через месяц Жан сник.

Шум столярной мастерской начал вселять в него суеверный ужас, по ночам

ребенку снились чудища с железной головой.

– Ничего страшного, – рассуждает классная дама, двадцатидвухлетняя

мадемуазель Лена, – просто слишком впечатлительный ребенок. Слишком

фантазер. Молотком многие умеют махать, а вот что касается фантазий...

Их следует лелеять.

Лелеять детские фантазии – один из неоговоренных, но обязательных

смыслов, вкладываемых в заповедь-призыв Селестена Френе: “Дайте им

свободу”. То есть не мешайте им понять, что они терпеть не могут на самом

деле.

И помогите им понять, чего бы они хотели. Во всем остальном можете

ограничивать их свободу. Меньше ее уже не станет.

Жан, распрощавшись с молотком, ушел в школьные редакторы. И оказалось,

что это занятие как раз для него. Во-первых, он грамотнее, чем сверстники.

Во-вторых, умеет править, то есть точнее формулировать чужую мысль,

придавая ей законченность, но при этом не меняя смысла. Ценное качество для

будущего газетчика, не правда ли? Его, впрочем, пока не привлекает

журналистика. Вот если бы существовала такая профессия, как игра образами,

когда можно было бы придумывать, на что похожи люди и предметы, он бы

преуспел. Мадемуазель Лена задумалась: а почему бы нет, в конце концов. И

на уроке словесности спросила несколько и для себя смело: на кого я похожа?

И попросила развернутого письменного ответа.

Они слегка ошалели. Робко, неслаженно пискнули: “На мадемуазель Лену”.

И только Жан не постеснялся: “На белку в колесе”. Ну а что? Рыжие волосы

заколоты в хвост, носишься с детьми весь день...

Впрочем, через неделю пришлось их усмирять: учитель биологии г-н Жако

был очень недоволен портретными сравнениями. Ничего, ничего, свобода на то

и свобода, чтобы ее можно было иногда урезать. Френе и это учел.

Столяра из Поля не выйдет. Он ошибся, ну и ладно. Оценки за ошибки в

школе Френе выставлять не принято: мэтр порицал эту порочную практику. С

цифрой ребенка ведь не отождествишь!

А теперь – подставляйте ладошки идеалам!

Семилетний ребенок – существо в высшей степени самодостаточное. Когда

мадемуазель Лена в первую встречу предложила своим семилеткам заполнить

маленькую звуковую анкету про самих себя, в графе “Завидуете ли вы кому-

нибудь?” все дружно поставили прочерк.

Впрочем, умиляться не следует. Ибо как только спадет первый всплеск

интереса семилеток к школе как к явлению совершенно новому, настанет

очередь инертности и скуки. Когда инфантилизм в самом соку, их волнует по-

настоящему лишь то, что происходит в них самих. И поэтому до

каллиграфических успехов Антуана Шарлю с его буквами-уродцами нет никакого

дела. Он равнодушен к славе Антуана. Бедняжка Шарль так сильно нажимает на

перо, что рука быстро устает и буквы наезжают друг на друга. Слова выходят

дырявыми и страшными. Он никак не возьмет в толк, почему для мадемуазель

Лены так важно разобрать, что он накалякал. Главное, он сам знает, про что.

“Я потом постараюсь!” – сказал он мадемуазель Лене. Подумаешь, у Антуана и

Валерии выходит лучше. Какая разница-то?

Мадемуазель Лена с огорчением констатировала: может быть, самолюбие у

этого ребенка и есть, но запрятано оно слишком глубоко!

На следующее утро на двери классной комнаты появился странный плакат:

на нем – левая рука с растопыренными пальцами и надпись: “Значит, так: мы

все – классные ребята. Мы все делаем классно! Мы – лучше всех!”

Потрясенные школьники застыли перед дверью.

Этот плакат не про них. Они чуяли ошибку в каждом из коротких

страстных призывов.

Мадемуазель Лена утешила. Оказывается, это действительно пока не про

них. А про тех, какими они станут через месяц. Оказывается, такая странная

кривая ладошка с растопыренной пятерней – это воплощение наших идеалов. И

отныне каждый день мы будем отвоевывать у ладошки по одному пальчику – по

одному идеалу! Делается это совсем просто: берешь лист бумаги, кладешь на

него ладошку и вспоминаешь: а что я сделал сегодня такого классного?

Ничего? Тогда откладываешь листок в сторону и продолжаешь жить обычной

жизнью. Потому что обвести свой собственный палец ты достоин только в одном

случае – если можешь сказать: я так классно сегодня написал буквы! Таким

прямым и красивым почерком! Он уже ничем не хуже почерка Валерии. Ну,

точнее, почти ничем не хуже. Я осуществил свой идеал.

Сделал дело – переходи к другому пальчику.

Каждый обведенный палец требует проверки. Обвел палец – покажи

тетрадь.

Шарль четыре пальца обвел без труда. Ведь он отлично считает. У него

очень хорошая память. Он прекрасно рисует. Он выше всех прыгает на

физкультуре. Но вот почерк! Сидя дома все выходные и выводя букву за

буквой, Шарль видел, что с Денизиными стройными буквами, конечно, не

сравнится, но зато как далеки оказались эти – от его собственных – недавно

еще таких кривых и неровных! И пятый палец присоединился к четверке

братцев. Растопыренная ладошка – знак виктории. Вольно праздновать победу.

Но отчего-то у одноклассников Шарля и у него самого – лица кислые, вялые и

вновь заспанные. Смысл жизни закончился вместе с последним обведенным

ноготком. Вновь можно писать косо, быть банальным на уроке рисования и

чувствовать, как невероятно ноет зуб при виде красочной таблицы умножения

на пять. “Хотим идеалов”, – заявила Фреда от лица всех. “Хотим пятерню”, –

щебетнула Николь. Семилетки почувствовали себя обделенными, обманутыми. И в

этом кислом настроении чудилось нечто вселенски привычное и совершенно

взрослое. Жизнь оказалась бессмысленной. Веселая гонка закончилась. Леон

даже заболел от расстройства.

“Подумаешь!” – отмахнулась мадемуазель Лена, и на следующий день дверь

украсила новая растопыренная ладошка – правая! Дикий вопль восторга потряс

классную комнату – табун ворвался в класс, сбив с ног розово-голубой глобус

и покалечив чучело вороны Шарлотты.

“Да, – сказала мадемуазель Лена, расставляя предметы по местам. –

Борьба за идеалы, безусловно, сопровождается разрушениями!”

Через час они, сопя, выводили контуры потерпевшей Шарлотты – первый в их

жизни урок рисования с натуры. Сама драная ворона вроде бы никому не нужна,

однако изобразить ее непохоже, но так, чтобы каждый из своих понял – это

она, значит, заслужить поощрения и обвести первый палец.

Жак первым предложил обводить пальцы лишь тогда, когда действительно

происходит что-то важное: например, он решил сложную задачку. Один палец,

следовательно, уже пропал. Если обвести второй из-за драной Шарлотты,

останется только три пальца. Стоит ли их так нерачительно использовать?

Дети не восклицают: свобода – это независимость от социума. Свобода –

это вседозволенность. Это самодостаточная личность. Они не мыслят

абстрактными категориями. Поэтому вот она, долгожданная, все время

норовящая улизнуть от нас свобода. Почти осязаемая, мягкая и податливая.

Они могут ее пощупать и потрогать.

“Надо дарить подарки и в обычные дни...”

“Я думаю, куда бы пристроить зеленую собачку, которую вчера вылепила

на уроке керамики. Поль говорит, что совершенно не важно, куда. Главное –

вылепила. А я думаю, что если бы просто вылепила, тогда и лепить не стоило.

Надо кому-то”.

Вик, 8 лет

“Я решил, что подарю табуретку мадемуазель Лене. Может быть, ей не

очень, конечно, будет удобно на ней сидеть, но, может, тогда она поставит

на нее сумку. Или положит зонт”.

Эжен, 8 лет

“Я решила написать в журнал про то, как мы всем классом ходили

смотреть на ультразвук. То есть на малыша. Он еще даже не малыш. Он только

готовится им стать. Он пока плавает в водах. Я знаю, что, когда женщина

посмотрит на такое, она никогда не сделает аборт. Потому что это хуже, чем

убить взрослого. Тот ведь хотя бы может защищаться. А этот нет, потому что,

повторяю, он еще даже не малыш. А потом, как можно убить своего ребенка?”

Элен, 9 лет

“Я испекла пирог для мадемуазель Лены, а бабушка мне сказала, что

пироги нужно дарить только по праздникам. Но это несправедливо: надо дарить

в обычный день, чтобы он стал похожим на праздник”.

Николь, 7 лет

Плоды собственного труда надлежит куда-то пристроить, кому-то

подарить. Грубо говоря, и они это пока сформулировать не могут, результат

их творчества должен кому-то принадлежать. Полагаю, что сам Селестен Френе

мог бы быть доволен таким выводом, каким бы наивным он ни казался нам,

ученикам. Человек работающий – идеальная формулировка и для самого

совершенного общества.

“Когда я рисую, то вдруг становится совершенно ясно, что все

происходящее вокруг меня правильно. Что все понятно. И я все, все понимаю.

Когда рисую, я совсем свободен”.

Этьен, 9 лет

Они не восклицают: свобода – это независимость от социума. Они не

мыслят абстрактными категориями. Поэтому вот она, долгожданная, все время

норовящая улизнуть от нас свобода. Почти осязаемая, мягкая и податливая.

Они могут ее пощупать и потрогать. Что-то еще такое знал великий Селестен

Френе, что только они, эти необразованные семилетки, и знают!

4. Идея свободы и сотрудничества

Мы воспитываем вовсе не примером, как принято считать, а отношением,

собеседничеством, сотрудничеством. Педагогика занимается именно вопросами

сотрудничества с частью человечества, называемой словом “дети”. Педагогика

– наука об искусстве сотрудничества.

"Почти все педагоги смотрели на класс с кафедры, искали способы, с

помощью которых учителю удобнее учить. Он впервые взглянул на класс с

другой стороны – с парты. Он искал способы преподавать так, чтобы ученику

было удобно учиться.

Главным мерилом хорошего или дурного обучения он считал одно:

возбуждение интереса детей к учению. Интересно детям учиться, светятся их

глаза – хорошая школа; скучно им, тягостно, «тусклые без цвета глаза» –

школа дурная. Свобода учеников была показателем качества обучения. Всякое

принуждение указывает на недостатки метода преподавания. Свободная школа не

та, где свобода от учения, а где великолепно учат, и потому ученики

чувствуют себя свободными.

Так в “Часе ученичества” ведется рассказ о Толстом. Через полтора

столетия после уроков Толстого разговоры о свободе вошли в школу двояко: на

шумной волне дискуссий о свободном обществе, свободе слова, свободном

предпринимательстве – и осторожным, внимательным присматриванием к образу

внутренней свободы. Той свободы, которую нельзя учредить или дозволить, а

которая откуда-то в человеке вырастает.

“Педагогика для всех” начинает разговор о свободе с прозаичных и

злободневных рассуждений о самостоятельности. А вскоре выходит на

высвечивание главных средоточий внутреннего мира человека.

От этих парадоксальных перемен сегодняшней целесообразности и извечной

необходимости разворачивается фейерверк опровержений даже не предлагаемых

кем-то ответов – а вопросов, самой постановки привычных вопросов о

воспитании.

Облегчать ли жизнь детям предоставлением большей свободы? Ложен сам

вопрос. Свобода не облегчает, а усложняет жизнь, ставит человека перед

необходимым трудом нравственного выбора. Принимая выбор на себя, мы опасно

облегчаем жизнь детей.

Стремиться ли к совершенствованию ребенка или к совершенствованию

себя? И то и другое мало кому удается. Но каждый способен менять свое

отношение к ребенку.

Характер воспитывается в противоборстве с трудностями; разве правильно

отгораживать детей от них? Ни да ни нет: в вопросе упущено главное. К опыту

по-настоящему серьезных нравственных испытаний человек приуготовляется

именно за счет неозабоченности мелочными запретами, отсутствием привычки

использовать свободу как разменную монету.

Наконец, самое болезненное, самое суровое для школы утверждение:

культура недостаточна для воспитания. Из освоения культурных форм не

следуют преобразования души. Встреча с ними способна стать лишь поводом, а

не эликсиром нравственного роста. Культурный и нравственный ряд отнюдь не

сочетаются между собой гармонически; тому или иному приходится отдавать

предпочтение.

В разговоре про образование накрепко соединились слова “свобода” и

“сотрудничество”. У нас как-то сам собой стал общепринятым этот суровый

поворот мысли: движение к гуманизму без движения к сотрудничеству чаще

всего никуда не приводит.

И опять-таки утверждение этой зависимости скрывает за собой и

самую возвышенную сторону, и самую практическую; самую естественную

педагогическую ситуацию, с которой сталкивается каждый, кто вдохновился

мыслями о свободе в воспитании.

Одна из замечательнейших детсадовских воспитательниц рассказывала, в

каком ужасе были ее коллеги в детском саду, когда решились-таки больше не

строить детей и нависать над ними, когда предоставили малышам свободу

поведения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не догадались занять

руки и мысли ребят делами. А вокруг общих дел (в том числе и очень сложных,

раньше казавшихся немыслимыми для пяти-, шестилеток) их жизнь с детьми

начала преображаться как по волшебству.

А в то же время за этой связкой, за этим лейтмотивом созвучных понятий

– сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело – скрыты какие-то

извечные смысловые пласты обусловливания свободы: “Если предоставить детям

полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества, то

выпадет главное в воспитании внутренне свободного человека – обострение

совести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игре

усилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужной

требовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе,

обязанностям”.

Обратим внимание не только на главную мысль этих двух предложений,

поразимся внезапной характеристике: в тонкой игре усилий каждого...

Поставим рядом иную цитату: “Я помню, как было неприятно мне это слово,

когда впервые пришло на ум: оно поразило неуклюжестью и тяжестью: со-трудни-

че-ство. Старомодное, неудобопроизносимое слово”.

Сотрудничество производит это парадоксальное и спасительное сближение:

оно умудряется неразличимо сплавить игровое и деловое, жесткое и

пластичное; общение намеками, улыбками, полусловами – и грубо приближенные

определения; неуклюжее, застенчивое проламывание через неурядицы – и

блистательные легкие росчерки мастерства. Подобным образом уже много лет

движется и сама общенациональная борьба за педагогику сотрудничества,

развернутая Матвеевым и Соловейчиком: трудно, огрубленно, напористо – и

трепетно-утонченно, возвышенно, осторожно-уточняюще... Старомодно.

Неудобопроизносимо. Беззащитно. В тонкой игре усилий каждого.

Многие верят, будто есть какое-то средство для воспитания

самостоятельности, и другое средство – для воспитания мужества, и третье –

для воспитания честности. Мы все думаем, что недостатки ребенка – вроде

набора болезней и на каждую болезнь есть своя пилюля. Да нет же, это не

отвечает действительности.

Как научить самостоятельности? Очень просто! Надо помочь ему создать

такой внутренний мир, наделить его такой душой, таким духом, чтобы он не

бежал от свободы, а стремился к ней и умел управлять собой на свободе.

Первая цель воспитания, явная и бесспорная, заключается в

самостоятельности. Ребенка мы должны вырастить и поставить на ноги, чтобы

он был достаточно развит и обучен, был крепок духом, чтобы не виснул на

людях и не зависел от них.

Но образование оказывается почти бесполезным и не ведет к

самостоятельности, если не вырабатывается у человека внутренняя

самостоятельность, не укрепляется тот жизненный характер, от которого

зависят все другие качества.

Когда-то образ воспитания отвечал образу жизни. От выросшего сына

требовали послушания, но ведь ему и давали больше, а не меньше, чем теперь.

Ему давали дом, или наследство, или приданое для обзаведения хозяйством,

давали профессию, давали готовый образ жизни.

Теперь, как и прежде, говорят: “Слушайся, слушайся!”, а потом – иди,

сам строй свою жизнь, будь активным и самостоятельным человеком.

Теперь, как и прежде, смотрят за девушкой: ни-ни! Не ходи на танцульки,

рано тебе о любви думать, сиди дома и делай уроки. Но жениха ей искать не

станут, а еще и упрекнут с возрастом: “Другие-то все уже замужем, а ты?”

Образ воспитания расходится с образом жизни. Вырастает молодой

человек, которому предстоит выбирать профессию, выбирать жену, выбирать

образ жизни, – а воспитывали его методами, выработанными тысячу лет

назад...

Ускользающий от нас секрет слова “самостоятельность” заключается в

том, что самостоятельный – значит, свободный.

Несвободного за ложный выбор наказывает кто-то (родители, сверстники,

закон), свободного за неудачный шаг наказывает жизнь. Свобода человека

определяется источником наказания за ошибки; совершенно свободен человек,

если источник наказаний в нем самом, и нигде больше. Его наказывает его же

собственная совесть, и только она. Чем шире, чем значительнее выбор пути и

путей, тем меньше свободы у человека от серьезной внутренней

ответственности.

Получается, что общий объем свободы – это какая-то постоянная величина.

Насколько увеличивается внешняя свобода, настолько же уменьшается свобода

от необходимости делать выбор, нести ответственность за свою судьбу,

свобода от совести. А полная свобода поведения – это полная внутренняя

несвобода, крайне напряженная нравственная и духовная жизнь. Напряженная,

трудная, опасная! Для неразвитых людей она буквально невыносима – как

трудна, например, для некоторых молодых парней жизнь “на гражданке” по

сравнению с армейской.

Но отчего одни дети и подростки, имея свободу, раскованны, а другие

распущенны?

Разница в том, как пришла к ним свобода. К ответственности ведет не та

свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственным усилием.

Ребенка и подростка развивает не свобода, как иногда думают, а собственное

действие по добыванию свободы, самоосвобождение.

Когда ребенку приходится освобождаться от опеки родителей, когда он

борется за свободу в семье, то скандалы кухонного типа не дают толчка для

развития. Подросток добывает внешнюю независимость – чтобы сменить ее на

зависимость от сверстников. Для него свобода лишь разменная монета: здесь

добыл, там продал. Самоосвобождения не происходит.

Таким образом, ценность самоосвобождения зависит от значительности

противника. Одно дело – освобождаться от мелочных родительских запретов,

другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, от

засилья дурных людей.

Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствует себя свободным

и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождению растет, он

стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться от собственной

слабости, неумелости, стремится к мастерству в любимой работе – лишь мастер

действительно независим и свободен. Самоосвобождение – это, по сути, то же,

что и самовоспитание, но первое из двух слов точнее описывает процесс.

Освобождаться увлекательней, чем воспитываться.

Порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, и дает

самостоятельного, свободного, раскованного – воспитанного человека.

Для духовно развитого свобода – крылья, для неразвитого – бремя.

Поскорее сбросить с себя, взвалить на плечи другого! Когда мы наказываем

ребенка, мы не усложняем его жизнь, как думают, а облегчаем. Мы берем выбор

на себя. Мы освобождаем его совесть от необходимости выбирать и нести

ответственность, мы перехватываем у жизни право наказания, мы ставим

заглушку на источники самостоятельности. И если мы постоянно наказываем,

осуждаем, делаем замечания, то вырастут люди, которые боятся

самостоятельности, боятся свободы.

Мы полагаем, что надо воздействовать на ребенка, чтобы исправить его.

Так и пишут: воспитание – это воздействие. Некоторые, более прогрессивные

люди говорят, что надо направить усилия на самого себя – измениться,

переделаться в другого человека, самоусовершенствоваться. Но ни то ни

другое для многих людей невозможно. Я не могу своей волей переделать себя.

Призывы к самовоспитанию, как показывает опыт, остаются призывами. Не умею

я воздействовать и на ребенка, у меня нет на это сил, способностей,

времени. А главное, ни то ни другое, ни мне ни ребенку – не приносит

ничего, кроме разочарования.

Не надо переделывать ребенка. Не надо переделывать себя. Наши усилия

должны быть направлены не на ребенка, не на себя, а на главное – на

отношение к ребенку. Человек меняется не от манипуляций, которые с ним

проделывают, не от воздействий, а только от собственных душевных усилий,

возникающих в его отношениях с людьми. Антуан де Сент-Экзюпери писал, что

человек – это узел отношений.

Ни в какой книжке не опишешь эти тысячи оттенков интонации, тысячи

оттенков во взгляде, никак не научишься смотреть на ребенка добрыми

глазами! Все эти мелочи, из которых и состоит работа воспитания, сами собой

находятся, когда изменяется наше отношение к ребенку.

Такова педагогика. В каждом слове, в каждой интонации, в каждом самом

маленьком поступке отражаются все наши убеждения. В любом слове – вся

педагогика в полном объеме.

* * *

Воспитание принципиально двойственно, в нем два ряда. Один ряд –

культурный, навыки культурного поведения, умственное развитие, учение – все

то, что в прежние времена в богатых семьях давали гувернеры.

Другой ряд – нравственный, навыки обращения с целями, навыки выбора

нравственных средств.

В сознании большинства воспитывать – значит прививать культурные

навыки. На самом же деле воспитывать – значит учить человека относиться к

людям и к делу по-человечески.

Литовский ученый Р.Тидикс в интереснейшей статье “Об уровнях

воспитания” пишет, что “на практике чаще всего не образование определяет

нравственность, а, наоборот, нравственность определяет потребность человека

в образовании”. Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по

культурному уровню.

...И снова мы подходим к горячей точке педагогики, к чему-то, определяющему

успех или неуспех воспитания. Говорят: “Ребенок должен делать все, что

положено, вы должны научить его, и при этом, конечно, нельзя унижать его

достоинства, ругать его, кричать на него, бить”. Но нет в жизни “и”! Все

это правильно для совершенных воспитателей-отличников. Но что делать нам,

несовершенным? Замотанным жизнью и работой? Не обладающим великой

воспитательной силой? И взгляд-то у нас вовсе не такой, что посмотришь на

ребеночка – он и стихает. Что нам делать?!

Вывод, мне кажется, может быть только один. Если у нас не хватает

способностей, сил, времени и дети не ангелы, если невозможно и культурное

поведение дать, и нравственную культуру, то надо каким-то из двух этих

рядов поступиться. Сделать выбор.

Нравственное воспитание – воспитание без воспитания, без особых

педагогических мероприятий и мер. Для него нужна трата души, а не времени,

не нервов. Если мы выбираем культурный ряд, но ничего не можем добиться от

ребенка, мы становимся все злее, все нетерпимее, все меньше любим

разочаровавшего нас ребенка, и он становится все хуже и хуже. Если же мы

делаем второй выбор, нравственный, мы постепенно научаемся находить выходы,

у нас развивается изобретательность, некая педагогическая хитрость, мы

становимся лучше, даже не занимаясь самосовершенствованием, не думая о нем

– и лучше становятся наши дети.

Воспитание воздействиями – это пассивная педагогика. Мы наметили в

голове некий курс в виде образа Ребенка, и теперь все наши действия

определяются не нами, а ребенком. Чуть он отклонился – мы начинаем

реагировать. Если бы он следовал по заданной траектории, мы бы спали. Мы не

замечаем ребенка, мы замечаем одни лишь его недостатки.

Нравственно-духовное воспитание – это активная педагогика. Мы зовем к

самоосвобождению, вызываем чувство симпатии, пробуждаем добро. Сами не спим

душой и не даем заснуть душой ребенку.

Одна педагогика делает упор на то, что ребенок должен знать, должен

уметь, должен понимать. Она говорит нам: надо, чтобы... надо, чтобы...

Другая педагогика делает упор на то, каким путем добиваться этих

всем известных “должен, должен, должен”. Она говорит: чтобы, надо... чтобы,

надо...

Чтобы дети выросли нравственными людьми, надо добиваться от ребенка

лишь того, чего мы можем добиться, не посягая на него. Так получается – а

так нет.

В сущности, как мало нужно для хорошего воспитания! Надо лишь понять,

что нет двух отношений к ребенку – человеческого и педагогического. Есть

одно, одно и только одно: человеческое.

Просто “сотрудничество” красивый, но пустой призыв, потому что с

разболтанными, отстающими, не желающими работать школярами сотрудничать

невозможно. Так же, как невозможно установить отношения сотрудничества в

разболтанном коллективе, не объединенном общими целями, в коллективе,

который держится только на приказах и других административных мерах.

Руководитель такого коллектива, скажем, директор школы, всегда может

подняться и сказать: “А у меня учительница не хочет брать классное

руководство, ну как с ней сотрудничать?” – и невежественным людям будет

казаться, что он прав.

Он прав в мире, где безраздельно господствует карательная педагогика.

Он прав для той головы, в которой карательная педагогика царствует

безраздельно.

Да, отношения сотрудничества нельзя установить в один день и в одну неделю.

Карательная педагогика ничего не требует от педагога, кроме жесткого

взгляда и громкого голоса да безжалостности, с какой учитель пользуется

родительским ремнем. Символ карательной педагогики – маленькая девочка,

которая плачет и падает прямо на уроке в ноги к учителю, лишь бы он не

ставил двойки, ибо за двойкой последует жестокая порка дома.

Педагогика сотрудничества очень трудна. Чтобы добиться сотрудничества

с детьми, надо иметь доброе сердце, высокую культуру, современный

профессионализм.

Говорят: это романтика! Не все же учителя добрые и культурные, не все

же профессионалы! И делают вывод: педагогика сотрудничества – для

избранных.

Не слушайте эти речи, учитель. Вам внушают, что вы серый, ни на что не

способный, и делают это с одной целью: чтобы легче было учителем управлять,

чтобы оправдать жесткий контроль над учителем. Да, среди учителей есть

всякие люди, много уставших, издерганных, не побоимся сказать –

озлобившихся от тяжелого и подчас бессмысленного труда, ибо карательная

педагогика не приносит удовлетворения никому: ни детям, ни родителям, ни

учителям.

Но что же – так и будет? И никакого света в окошке, кроме

периодических призывов к гуманизму и добру, на что замученный учитель

отвечает в уме: “Тебя бы на мое место, гуманист, посмотрела я, что бы ты

запел на третий день, когда твои ученики пошлют тебя самыми последними

словами вместе с твоим гуманизмом”.

Да, и такая трудность есть, быть может, главная: воспитанные в системе

карательности, многие ученики уже разучились понимать доброе человеческое

слово и признают только силу и насилие. Да, это так.

Но какой же из этого вывод? И не рваться? И не стремиться? Доживать дни до

пенсии, ни на что не надеясь? Противники педагогики сотрудничества зовут

вас именно к этому. Сторонники ее говорят: есть надежда! Обстоятельства

можно переменить. Пути и способы перехода к сотрудничеству определены, их

можно вызнать, ими можно овладеть!

И во всяком случае важно понимать, на каком свете ты живешь, за кого

ты, какой смысл имеет то, что ты делаешь. Еще и еще раз: или педагогика

кары и наказания, совершенно бессильная, или педагогика сотрудничества –

третьего нет. Пускаются в рассуждения типа: метод-де не имеет значения,

важна культура; у каждого свой метод, важна личность и только личность.

Снова то же самое: вам говорят, коль скоро у вас не хватает культуры

и не выдающаяся вы личность, то и сидите молча, ничего у вас не получится.

Но нет же! Личность, культура и профессионализм (знание методик)

неразрывны, и сегодня именно методики – главное звено в этой цепи, потому

что они доступны, они определенны, их можно распространять, и они меняют

характер учителя, заставляют его тянуться к культуре. Странно, что в конце

ХХ века приходится доказывать необходимость науки, необходимость

педагогических знаний, необходимость постижения нового.

ГЛАВНОЕ ОБВИНЕНИЕ против педагогики сотрудничества, постоянно и нудно

повторяемое, состоит в том, что она будто бы против дисциплины,

требовательности, порядка.

Нет дисциплины? Да придите к С.Лысенковой, да постойте в дверях класса

Е.Ильина, да посидите за партой у Ш.Амонашвили, да приезжайте на любой

коммунарский сбор – всюду такая дисциплина, какая и в самом сладком сне не

снилась ни одному стороннику карательной педагогики.

Но это дисциплина другого рода. Ее источник не учитель, как бы

авторитетен он ни был, а труд. Сотрудничество имеет корнем труд, трудом

держится, к труду зовет, трудом награждает.

В этом разница. Карательная педагогика трудом наказывает, педагогика

сотрудничества трудом награждает. Карательная педагогика толкает к труду,

сотрудническая – зовет к труду.

Вот два главных орудия двух педагогик: у карательной педагогики –

наказания, у педагогики сотрудничества – успех.

В дискуссии выигрывает побежденный

Уроки сотрудничества.

Традиционные методы работы в группах используются для того, чтобы

ребята приобретали:

а) навыки коммуникации,

б) обсуждали свои жизненные проблемы,

в) умели рефлексировать, создавать проекты.

Перед учителем часто стоят задачи:

1. Метод или содержание.

2. Иногда столько материала, что учащиеся не могут его осмыслить.

3. Научить детей правильному поведению на уроке (культура поведения,

речи, культура взаимоотношений...)

Граждановедение - это те знания, которые понадобятся детям каждый

день. Мы все изучаем химию, математику, физику, но все мы - граждане!

Как же можно сочетать интересные методы работы с глубоким содержанием?

В этом помогают групповые методы работы, в основе которой лежит

педагогика сотрудничества (материал разработан американским учителем

Роузи).

Педагогика сотрудничества это:

1. Индивидуальная работа.

2. Соревновательная.

3. Кооперативная.

Основные элементы обучения сотрудничества:

1. Работа ученика контролируется учителем.

2. В группе обязательно должен быть один сильный и один слабый.

3. Группы не должны быть постоянными (в жизни приходится работать не

только с теми людьми, с которыми им комфортно).

На доске: Правила поведения при групповой работе.

1. Каждое предложение должно состоять из короткого предложения.

2. Определение должно быть ясным, чтобы каждый понял различия между

правилами.

3. Быть корректным по отношению к товарищу (гражданину).

Качества гражданина:

1. Уважение и терпимость к другим.

2. Личная свобода.

3. Равенство.

4. Справедливое отношение к другим.

5. Участие в жизни общества.

6. Уважение закона.

7. Мышление: открытое, критическое.

Как мы учимся

У 10% - когда читаем;

С

В 20% - когда слышим;

А

И 50% - когда видим и слышим;

В

А 70% - говорим вслух;

Е

М 90% - говорим вслух и делаем.

рабочая память

МОЗГ

долговременная память

За определенный промежуток времени человек может запомнить 7 фактов

(или +2 или -2).

Важным моментом педагогики сотрудничества является кооперативное

обучение.

Основные элементы кооперативного обучения

1. Положительная взаимосвязь:

а) определяется общая цель - научить каждого в отдельности, а также

всех вместе.

б) распределить роли в каждой группе - подводящие итоги, ободряющий, а

также поддерживающий каждого в процессе обучения, развивающей идеи.

2. Парное взаимообучение:

а) учащиеся помогают и поддерживают друг друга в стремлении учиться,

б) учитель организует пары таким образом, чтобы учащиеся сидели рядом

и могли обсудить каждый аспект задания.

3. Индивидуальная ответственность:

а) учитель постоянно следит за уровнем знаний каждого,

б) учитель может индивидуально проверить каждого ученика или выбрать

одного члена группы для тестирования.

4. Умение сотрудничать друг с другом или с небольшой группой:

Оно включает в себя:

- умение лидировать,

- умение принимать решения,

- умение разрешать конфликты.

5. Групповое обсуждение:

а) каждая группа должна описать действия каждого ученика, которые

помогли всем вместе добиться успеха,

б) подведение итогов,

в) учитель постоянно наблюдает за работой групп и рассказывает группам

и всему классу о результатах совместного обучения.

Кооперативное обучение:

1. Это работа каждого в отдельности.

2. Это работа всех.

3. Это взаимодействие учителя и учащихся.

Составные части

кооперативного обучения

1. Индивидуальная.

ДЕВИЗ: "Каждый сам за себя".

2. Соревновательная.

ДЕВИЗ: "Моя задача самому победить, а другого обойти".

3. Кооперативная (группа учащихся работает вместе, чтобы достичь одной

цели).

ДЕВИЗ: "Мы доплывем все вместе".

Кооперативное обучение можно провести при групповой работе.

Зачем делят класс на группы.

Древнегреческий философ Эпикур сказал: "При дискуссии больше

выигрывает побежденный в том отношении, что он умножает свои знания".

1. Чем работа в группах отличается от традиционного урока:

а) все активны, работают над заданием,

б) обсуждают, высказывают свое мнение, слушают друг друга, задают друг

другу вопросы ("Почему так думаешь..."), учатся помогать друг другу ("А как

ты это понимаешь..."),

в) одаренные дети могут раскрыть свои способности без привлечения

внимания целого класса. Подростки боятся оказаться в роли "любимчиков

учителя". А здесь, в группе, способные дети оцениваются другими детьми.

Дети охотно учатся у своих товарищей,

г) дети более свободно держатся во время работы в группах. Ученик,

которого обычно в классе не замечают, имеет возможность продемонстрировать

свои знания, он не боится унижения.

2. Как использовать работу в группах.

1. Учитель должен поставить перед детьми проблему или дилемму.

2. Учитель должен задать себе вопросы:

"Почему я хочу, чтобы дети этому научились?"

"Как я могу их побудить к мышлению?"

3. Мы должны помнить, что встречаемся с людьми, у которых разные стили

обучения, разные способности и умения.

4. Поощрять у школьников собственное мнение.

5. Ученики с помощью упражнений (заданий) формируют и выражают

собственное мнение слушать других, делать выводы, а это демократический

способ мышления.

3. Подготовка к работе в группах.

КАК НАЧАТЬ: найти коллегу, который готов работать в группах.

ОСНОВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА: обязанности членов группы:

а) каждый должен слушать своих товарищей,

б) каждый должен принимать участие в работе,

в) каждый должен просить о помощи, когда она ему нужна,

г) каждый должен оказать помощь, если его об этом попросят.

Как разделить школьников на группы:

а) самая лучшая группа из 4-5 человек, а группы из 3-4 человек обычно

создают беспокойство,

б) пары хороши для упражнений, требующих достижения взаимопонимания,

в) состав группы должен быть неоднородным (разный уровень развития,

пол и т.д.),

г) школьников в группы распределяет учитель. Учащиеся могут выбрать

группы на основе своей заинтересованности,

е) если в группе конфликт, надо дать детям самим найти решение.

ТЕМА: "Права человека"

(урок обобщения)

Групповая работа (тренинг)

Вступительное слово учителя: "В римской мифологии существовали

божества, которые оберегали ребенка в различных жизненных ситуациях, они

покровительствовали его развитию, обучению и безопасности. Человек,

рождаясь, обладает правами".

Права человека:

а) это возможность человека что-либо делать, осуществлять, они

охраняются государством,

б) это то, что разрешено законами и соответствует природе человека.

Ход занятия (тренинга).

Педагогика сотрудничества (кооперативного обучения, американская

система).

1-й этап. Работаем по два человека.

На листах написать определение (5 мин.)

1. политическим,

2. гражданским (личным),

3. экономическим,

4. социально-культурным правам.

Политические права обеспечивают гражданину участие в управлении

гос.делами.

Гражданские права - это права свободы личности человека.

Экономические права - это права хозяйственной инициативы человека.

Социально-культурные - обеспечивают достойный образ и уровень жизни и

защищенность человека.

Примечание: определения могут даваться разные, но необходимо принять

компромиссное решение.

2-й этап. Работаем в паре (меняемся парами).

На листах написать по 4 элемента:

1. политических прав,

2. гражданских (личных) прав,

3. экономических,

4. социально-культурных прав.

Цель: в сотрудничестве обсудить каждый аспект задания.

3-й этап. Работаем в группах по 4 человека (рассчитаться на 1, 2).

Соревновательный.

Работа с фишками: каждому участнику дается по 3 фишки.

Общая цель: Каждый из участников должен внести свой вклад в работу

группы и выложить свои фишки.

Примечание: как правило, в группе будут активные и пассивные. Активные

все свои фишки отдадут, а пассивные не успеют.

Кто вперед выполнит задание (7 мин. работы).

1-я группа пишет политические и социально-культурные права,

2-я группа пишет гражданские и экономические,

3-я группа пишет политические и гражданские.

4-й этап. Остаемся работать в группах (кооперативное обучение).

Итог работы: Выделите и обсудите самые главные приоритеты для вас в

области прав человека.

Обобщаем по группам (зачитать).

[pic]

Вывод: экономические, гражданские, социальные права имеют место в

приоритете прав. Примечание: учитель записывает 10 приоритетов в области

прав на доске.

Вывод: такая форма работы позволит детям:

а) иметь свое личное мнение,

б) умение работать в паре, в группе,

в) сотрудничать со всеми и с учителем.

В такой педагогике сотрудничества есть три важных элемента: а)

индивидуальный, б) соревновательный, в) кооперативный.

[pic]

Выводы

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА не была изобретена, на нее невозможно взять

патент. Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее, смогли увидеть в

результате своих многолетних трудных экспериментов. Они научились хорошо

учить всех, не разделяя детей по способностям и в то же время предоставляя

каждому возможность учиться на пределе своих сил, что и ведет к развитию

ребенка. И они обнаружили, что общий корень их поисков и находок –

сотрудничество с детьми. Они меняли свои методики, как оказалось, с одной

целью: чтобы достичь отношения сотрудничества.

Вот это единство отношений сотрудничества и новых методик,

рассчитанных на сотрудничество с детьми, и составляет суть педагогики

сотрудничества.

Литература

1. Азаров Ю.Н. Искусство воспитывать: книга для учителя.- 2-е изд., испр.

и доп. - М.: Просвещение, 1985.

2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. - М.:

Аргументы и факты, 1993.

3. Анзорг Л. Дети и семейный конфликт: книга для учителя. - М.:

Просвещение, 1988. - С. 20 - 23.

4. Афанасьева Т.М. Семья: учебное пособие для учащихся средних учебных

заведений. - М.: Просвещение, 1986.

5. Бруднов А., Березина В. Социально педагогическая работа в школе //

Воспитание школьников. - 1994. - N 1.

6. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика: книга для

учителя. - М.: Просвещение, 1991. - С: 119-125.

7. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился: Книга для родителей. - М.:

Педагогика, 1988. - С.125-127.

8. Болотина Л.Р. Классный руководитель в современной начальной школе //

Начальная школа. - 1995. - N 6.

9. Власов В.В. Профессия и семья // Социологические исследования. - 1995.-

N 5.

10. Кондратюк В.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная

школа. - 1993. - N 1. - С.70-72.

11. Кожапова Н.Е. Учителя и родители-партнеры в воспитании ребенка //

Начальная школа. - 1995 - N 6. - С.11-14.

12. Разумихина Г. Мир семьи: книга для учащихся старших классов по курсу

"Этика и психология семейной жизни". - М.: Просвещение, 1986.

13. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для

учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1991. - С.10-17.

14. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - Минск: Народная

газета, 1978.

15. Штольц Х. Каким должен быть твой ребенок?: книга для учителя. - М.:

Просвещение, 1988. - С.3-8.

16. Ярошевский М.Г., Марцинсковская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее

развития // Начальная школа. - 1996. - N 11.

17. www.ug.ru Материалы сайта «Учительской Газеты» 1996-2003 гг.