Проблемы готовности детей к обучению в школе

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Проблемы готовности детей к обучению в школе

Проблемы готовности детей к обучению в школе

ПЛАН

. Введение

. Теоретические аспекты проблемы готовности

детей к обучению в школе

. Изучение проблемы готовности к школьному обучению в

отечественной и зарубежной психологии

. Особенности психического развития детей 6 – 7 лет

. Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении

младших школьников

. Заключение

. Список литературы

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее

время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные

исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс

массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно

сформированы следующие компоненты готовности:

- социальный,

- психологический,

- эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока

не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или

«школьной зрелости».

А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями,

знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для

оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими

характеристиками.

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в

развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном

обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара

выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе

складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности,

познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей

познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению

– многокомпонентное образование ,которое требует комплексных

психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают

педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,

Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.

Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только

анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из

детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного

подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а

также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с

этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому

первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и

перед зарубежными заключаются в следующем:

- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить

к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его

здоровье.

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально –

образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших

школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно

при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению в школе.

Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и

зарубежной психологии.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика

ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,

являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую

социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»

рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей

ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к

систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это

желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате

социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,

задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении

Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в

котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их

развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего

является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя

позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при

поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,

считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная

позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку

они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных

потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка

его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному

обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает

Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,

практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в

центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит

отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,

памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок

должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в

умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)

К умственной области авторы относят способность ребенка к

дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому

мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и

почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с

детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям

детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль

школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению

параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла

специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до

10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и

обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы

предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его

оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня

готовности. Однако эта точка зрения не единственная . Так , Д.П.Озубел

предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу

обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

(1)

Надо отметить , что, несмотря на разнообразие позиций, у всех

перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении

готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,

исходя из ложной концепции , согласно которой возникновение этой зрелости

обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного

созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от

социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное

внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной

зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,

Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают

роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного

воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований,

можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов

направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на

теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое

исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение

проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.

Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.

Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе

являются:

- мотивационная (личностная),

- интеллектуальная,

- эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В

исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе

были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием

ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей

таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и

одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель

деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными

операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять

самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность

к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения

поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место

ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие

параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую

ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития

произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы

деятельности,

- учитывать возрастные особенности ребенка,

- использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса

с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой

деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и

учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного

управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным

является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и

старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно

определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная

форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени

лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет

словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается

параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –

логического, поэтому , когда проводится психодиагностика развития мышления,

она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то

в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа

речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.

Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как

языковое (лингвистическое), так и человеческое ( личностное

психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в

познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма

высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной

учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе

входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у

ребенка должны быть развиты самоконтроль , трудовые умения и навыки, умение

общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к

обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных

характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень

развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,

также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к

школе начинается обучение чтению и письму;

* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, завершается процесс

фонематического развития;

* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности

речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и

обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –

педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в

соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема

психологической готовности детей к обучению в школе получает особое

значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения

детей в школе.

Особенности психического развития детей 6 – 7 лет.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами

развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо

дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает

свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные

процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным,

целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия –

наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие

восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно

использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и

отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует

лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.

Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с

ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом

содержательные особенности внешних впечатлений , обеспечивающие такое

повышение, с возрастом изменяются. (32)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем,

что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием , направляя

и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7

годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции

речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством

организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить

значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая

характер предстоящей деятельности.(32)

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти.

Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия , А.А. Смирнов память в старшем

дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает

то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее

впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого

материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или

явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как

указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей

несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. (56)

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие

непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как

отмечает Е.И. Рогов , является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7

лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного

материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают

психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально

предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение,

смысловое и ассоциативное связывание материала. (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает

существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания

и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к

текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта

форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что

говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого

возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой , любознательность ребенка постоянно

направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого

мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно –

следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач

ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может

решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы

действует с ней в своем воображении. (25)

Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления

в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в

начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной

позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного

решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в

своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина,

объем, вес и другие. (39)

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит

интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми

внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью

изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно –

действенное мышление , является как бы подготовительным. Он способствует

накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для

формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного

мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного

мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации

осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения

практических действий.(43)

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием

наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления.

Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является

схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач

схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой

для образования логического мышления, связанного с использованием и

преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению

проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное,

наглядно- образное и логическое мышление.

С.Д. Рубинштейн , Н. Н. Поддъяков , Д.Б. Эльконин утверждают, что

старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда

должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы

определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.(51)

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

. к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также

предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе

начинается обучение чтению и письму;

. развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и

предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают

неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста

завершается процесс фонематического развития;

. развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет

овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются

развернутые сообщения –монологи, рассказы, в общении со сверстниками

развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование

игровой деятельности.(53)

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям

обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот

период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно –

познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные

грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными

диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно

рассуждать, думая вслух.(30)

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта

практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти,

мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается

это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению

которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова , ребенок 6

– 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное

волевое напряжение в течение довольно длительного времени.(15)

По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова , Л.М. Фридман в этом возрасте

происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система

соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.

Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой,

позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания

ситуативно возникающие желания.(31)

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит

интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная

впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более

активным в поиске новой информации.(56)

По мнению А.В. Запорожца , Я.З. Неверович , важная роль принадлежит

ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых

поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения

к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем

норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в

этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении

соблюдения принятых норм повышается.(24)

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает

учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В.

Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение

этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии

взрослого.(58)

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А.

Аверина, сказывается:

- на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому

воздействию),

- на его волевых усилиях (80%),

- на нарушениях речи (67%),

- на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием

нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что

на этом возрастном этапе дети отличаются:

. достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное

восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

. у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно

развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые

можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать,

анализировать;

. его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и

интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной

оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

. особенности развития речи.

Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших

школьников.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как

общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально

закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его

реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве

системами образования.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию

различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной

практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание

общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к

обеспечению жизнедеятельности человека. Второй – основан на широкой

культурно – исторической ориентации. При таком типе образования

предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут

востребованы в непосредственной практической деятельности.

Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные

возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали

создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки

компетентного человека.

Одной из главных культурно – гуманистических функций образования

выступает общая направленность на гармоническое развитие личности. При

этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение

гуманистической цели образования.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности,

которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную

деятельность.

Человек – система динамическая, становящаяся личностью и

проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей

средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно

достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в

динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта

содержания образования. Следовательно, его можно определить, по В.С.

Ледневу ,как содержание особым образом организованной деятельности

учащихся, основу которого составляет опыт личности.(29)

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное

приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование

психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения.

Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского , уделяется

современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы « зону

ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся

сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может

достичь под руководством и с помощью учителя. (12)

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.

Богоявленского. и Н.А. Менчинской , недостаточно даже сложной и подвижной

системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с

помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.(29)

Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для

которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность,

самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно –

образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает , что

развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса

усвоения знаний и обучения в целом.

Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного

обучения предложил Л.В. Занков . Его дидактическая система, ориентированная

на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении

следующих принципов:

1. Построение обучения на высоком уровне трудности.

2. Быстрый темп изучения материала.

3. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

4. Осознания учащимися процесса учения.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о

соотношении обучения и развития , согласно которому обучение свою ведущую

роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание

усваиваемых знаний.

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны

формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания

входят как определенный элемент.

Как утверждает В.В. Давыдов , знания человека находятся в единстве с

его мыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином «знание»

одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения. (18)

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не

уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит

основой совершенствования процесса обучения.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность

обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности.

Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация

содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его

технологии. (19)

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление

задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно

интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью

учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система

определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в

оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

С целью выявления способностей разработаны специальные тесты.

Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.

Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок

должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов как

правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший

словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее

явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Н.М. Шахмаев считает, что такая дифференциация образования на базе

высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое

стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед

ним дорогу для получения специальных знаний. (55)

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального

режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к

необходимости дифференциации обучения.

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном

плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей

подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень

образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных

особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании

каких – либо особенностей.(47)

Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в

значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки,

иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так

истолковывает это понятие Е.С.Рабунский.( 47)

И. Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации:

. Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки

учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением

уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким

образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание,

углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и

специальных способностей.

. Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления,

креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего

развития ученика.

. Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов

и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся

познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные

эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к

учебной работе.(59)

Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И.Гладких исследовал

возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его

исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности

учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. ( 16). Кроме

методики опроса для этого подходят и следующие приемы:

o Использование различных уровней рассказа в устном изложении

учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем

усложняет его;

o Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на

выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и

внепрограммных знаний;

o Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.

Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в

отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:

1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости

от индивидуальных особенностей учащихся;

2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который

указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более

благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в

отношении возможности действовать в соответствии со своей

индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое

мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со

своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности

представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы,

которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В

таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания,

а более слабой – задания полегче.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

. Фронтальный,

. Групповой,

. Работа в паре,

. Индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под

адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся,

где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно –

развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально

адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по

возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным

итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к

быстроменяющейся жизни.(20)

Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить всех детей без

исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей,

индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и

демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный

педагогический смысл.(20)

Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая

общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть

должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к

обучению.

Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и

нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс

таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать

неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую

медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья

разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С.,

кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.

Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие

этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои

специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:

1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с

дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической

готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.

2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально –волевой и когнитивной.

3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных

способностей». Характерные черты:

> Изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей».

Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей

и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно

– развивающей работы и подбора педагогических технологий под

конкретного ребенка.

> Учебный материал преподносится порционно.

> По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью

диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся

усвоили учебный материал.

> В «коррективный», или « дополнительный», период работа над заданиями

организуется индивидуально или в группах.

> Выделение «коррективных», или «дополнительных» групп происходит

внутри класса.

> Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и

индивидуальной дифференциации.

> Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать

одновременно.

> Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время,

отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не

ограничивается.

> Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование.

> Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание

управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в

группе.

> Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие

отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной

заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.

Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем

общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где

учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных

особенностей региона, социальных запросов населения и требований

государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению

к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Таким образом в нашем исследовании дифференцированное обучение будет

рассматриваться как условие успешного речевого развития первоклассников.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей

учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких –

либо особенностей. При обучении младших школьников реализация

дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:

o Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор

оптимальных условий обучения.

o Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной.

o Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

o Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

o Создание благоприятных условий для максимального развития задатков

и способностей младших школьников.

o Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.

Заключение

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная

характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития

психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для

нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной

деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного

возраста являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

прелагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу .

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выявляют уровень развития речи.

Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению

являются:

- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое

монологическое высказывание,

- развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического

развития,

- развитие грамматического строя речи,

- усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,

- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного

словаря,

- совершенствование словесно – логического мышления.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у

учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер,

обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.

Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации

дифференцированного подхода будет зависеть:

- во – первых, от уровня готовности учащихся

- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и

речевого развития первоклассников;

- в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных

и развивающих возможностей учебных программ;

- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности

(учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании

форм, методов и средств обучения;

- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при

обучении младших школьников

.

Список литературы.

1. .Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича,

В.И.Лубовского – М.,1982.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2.

– М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)

3. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей

младшего школьного возраста – Томск.,1993.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое

развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)

5. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. –

Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 – 221. Проблемы

развития психики ребенка: 223 – 232. Возрастные периоды психического

развития ребенка: 233 – 235, 248 – 257)

6. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987. (Генезис общения у

дошкольников: 5 – 43)

7. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к

школьному возрасту. – М.,1988.

8. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972 (Формирование у

дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122

– 123. Формирование наглядно – образного мышления у дошкольников: 162 –

237)

9. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек. –

М.,1997.

10. средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 – 297)