Профессиональное обучение

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Профессиональное обучение

Профессиональное обучение

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КОММЕРЦИИ

____________________________________________________________________________

_

КАФЕДРА МЕНЕДЖМЕНТА

КУРСОВАЯ РАБОТА ПО КУРСУ

«УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ»

НА ТЕМУ

«ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК КЛЮЧЕВОГО ЭЛЕМЕНТА СИСТЕМЫ

РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ РЕСУРСОВ ОРГАНИЗАЦИИ»

Исполнитель: студентка 4 курса факультета менеджмента, группа М-41

Тащиян А.П.

Рецензент:

Работа защищена «____»__________________2001 г.

с оценкой «______________»

МОСКВА, 2001 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

1. Профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития

человеческих ресурсов организации 7

2. Основные факторы, влияющие на эффективность профессионального обучения

16

2.1. Процесс определения потребностей организации в обучении 16

2.2. Формулировка целей обучения 26

2.3. Выбор форм обучения 28

2.4. Выбор методов обучения 29

2.4. Учет особенностей обучения взрослых 29

2.5. Мотивация сотрудников к обучению 29

3. Оценка эффективности профессионального обучения 29

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29

ПРИЛОЖЕНИЯ 29

ВВЕДЕНИЕ

В наш быстроменяющийся век профессиональное развитие персонала

приобретает особое значение и становится неотъемлемым условием успешного

функционирования любой организации. Учитывая специфику российского рынка,

особенностью которого являются быстрые и частые изменения, как внешних

условий предприятия, так и внутренних, можно констатировать, что развитие

системы профессионального обучения в организации определяет не только

успешность ее развития, но и выживаемость.

Ускоренное развитие научно-технического прогресса и быстрое устаревание

профессиональных знаний и навыков являются не единственными факторами,

определяющими значительно возросшую роль профессионального обучения – оно

помогает фирме соответствовать ужесточившимся требованиям рынка. С.

Иванова, директор тренинг-центра консалтинговой фирмы KPG Resources говорит

об этом так: «Рынок, готовый раньше переварить все, что угодно, стал очень

привередлив. Повысилась избирательность конечного потребителя и

избирательность промежуточного звена (сети дилеров, дистрибьютеров,

розницы). В таких условиях интуитивный менеджмент уже не срабатывает, и

теперь недостаточно быть просто обаятельным и привлекательным, теперь надо

владеть технологиями в сфере управления, трейд-маркетинга и продаж» [3].

Опыт наиболее успешных отечественных и зарубежных компаний показывает,

что инвестиции в персонал дают быструю и высокую отдачу. Сегодня $1,

вложенный в развитие человеческих ресурсов, приносит от 3 до 8$ дохода.

Исследования Американского общества содействия обучению и развитию

показывают, что в 90-ые годы рост экономики за счет повышения обученности

работников составил 2,1%, за счет роста населения – 0,4%, за счет

увеличения капитала – 0,5%. Всего в США повышение качества рабочей силы

определило 14% прироста реального национального дохода. Другие

исследования, проведенные в 3 200 американских компаниях Р. Земски и С.

Шамаколе (Университет штата Пенсильвания), показали, что 10%-ое увеличение

расходов на обучение персонала дает прирост производительности труда на

8,5%, в то время как такое же увеличение капиталовложений дает прирост

производительности только на 3,8%.

При этом важно, что инвестирование в развитие кадров приносит фирме

большую прибыль, чем инвестирование в усовершенствование производственных

мощностей, т.е. человеческий ресурс можно определить как ключевой фактор

эффективности использования всех остальных ресурсов, имеющихся в

распоряжении предприятия.

Кроме того, эффективное управление развитием персонала, помимо

непосредственного роста прибыли, имеет ряд других не менее важных

положительных последствий для организации:

[pic] раскрытие потенциала работников, сплочение и улучшение

социально-психологического климата коллектива;

[pic] рост мотивации;

[pic] укрепление преданности сотрудников организации;

[pic] обеспечение преемственности в управлении;

[pic] привлечение новых сотрудников;

[pic] формирование желательных образцов поведения и

соответствующей организационной культуры, способствующей успешному

достижению организационных целей, и т.д.

Как показывает опыт лучших компаний, реализация в ходе обучения этих

«дополнительных» задач не менее важна, чем комплекс задач, связанных с

передачей слушателям знаний и развитием необходимых профессиональных

навыков.

Ну и, кончено, образование кадров – важнейший фактор экономического

роста в стране, следовательно, от внутриорганизационного обучения

выигрывает и общество, государство в целом, получая более квалифицированных

членов и более высокую производительность общественного труда без

дополнительных затрат.

На каком же уровне отечественные компании осуществляют процесс

профессионального обучения своих сотрудников? Еще несколько лет назад

делать бизнес в России было довольно легко: почти каждый предприниматель,

обладающий необходимой дозой активности, целеустремленности и здравого

смысла, имел прибыльный или сверхприбыльный бизнес. Отношение таких

предпринимателей к обучению выражалось фразой: «Пусть учатся те, кто не

умеет работать». В этом смысле показательны результаты социологического

исследования руководителей предприятий, проведенного Межотраслевым

институтом повышения квалификации (МИПК) в 1994 г. [14]:

[pic] в 1993 г. прошли обучение 14% руководителей;

[pic] планируют пройти обучение в последующие два года 22%;

[pic] повышение квалификации проводилось только в 60%

предприятий;

[pic] доля отдельных видов обучения: переподготовка – 17%,

повышение квалификации – 47%, краткосрочные курсы – 36%;

[pic] доля отдельных направлений обучения в общем объеме

предложенных программ: менеджмент – 27%, рыночная экономика – 29%,

законодательство в рыночной экономике – 27%, наука, техника и

технология – 17%;

[pic] на вопрос о причинах сокращения образовательных программ

на предприятиях руководители дали такие ответы: финансовые трудности

и высокая стоимость обучения – 63%, отсутствие времени и ориентация

на самостоятельное обучение – 20%, не видят эффекта от обучения –

17%.

Таким образом, мы видим, что высшее руководство российских организаций

не уделяло необходимого внимания профессиональному обучению персонала, в

т.ч. и личному образованию. Основной причиной тому, по их мнению, служили

финансовые трудности предприятия, а почти одна пятая часть руководителей

вообще не видела смысла в обучении.

По данным Министерства труда и социального развития на март 1998 г. в

России требовалось подготовить, переподготовить, повысить квалификацию и

провести различные формы адаптационного обучения 18-20 млн. работников

организаций независимо от форм собственности [6]. На совещании Комиссии по

организации подготовки управленческих кадров для организаций народного

хозяйства РФ[1], состоявшемся 16 сентября 1997 г., отмечалось, что в

переподготовке и дополнительном обучении только в области управления

нуждается свыше 4 млн. менеджеров различных уровней, а проходило обучение

только не более 12% [16].

Однако в последние несколько лет по мере развития рынка и ужесточения

конкурентной борьбы российские фирмы стали менять свое отношение к

профессиональному обучению своих сотрудников: оно становится более

масштабным, квалифицированным, системным, заранее планируемым,

ориентированным на долгосрочные цели. В то же время, некоторые предприятия

в погоне за количеством используемых программ профессионального обучения

забывают о их качестве и, следовательно, об эффективности удовлетворения

конкретных потребностей фирмы.

Учитывая актуальность данной проблемы, в своей работе я попыталась

рассмотреть сущность профессионального обучения и его эффективности,

проанализировать основные факторы и методы оценки эффективности

профессионального обучения, а также опыт зарубежных и российских компаний в

этой области.

«Все искусство управления заключается в том,

чтобы не дать устареть своим кадрам»

Наполеон Бонапарт

1. Профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития

человеческих ресурсов организации

Неотъемлемой частью системы управления персоналом является развитие

человеческих ресурсов[2], основная идея которого заключается в

представлении затрат на обучение не как безвозвратных расходов, а как

прибыльных капиталовложений в человеческий капитал[3].

Что же такое развитие человеческих ресурсов? Термином «развитие»,

вообще описывается следующий феномен: рост внутри определенной структуры

продолжается до тех пор, пока не будет достигнут некий предел, после чего

существующая структура оказывается неспособной далее поддерживать порядок

внутри увеличивающейся массы. Вследствие этого процесса происходит либо

дезинтеграция всей системы, либо переход ее на новый, более высокий уровень

функционирования. Используя данное определение, развитие человеческих

ресурсов можно понимать как развитие персонала организации, которое

происходит через качественный скачок от существующей модели мышления

конкретного человека, к другой, более высокоорганизованной модели мышления.

И скачок этот становится возможным в результате накопления этим человеком

необходимой массы знаний [1].

Если говорить более конкретно, то развитие человеческих ресурсов

представляет собой систему обучения, организационного развития и

профессионального роста персонала, функционирование которой направлено на

решение текущих и стратегических задач компании путем достижения более

высокой индивидуальной и организационной эффективности. Основной целью

развития человеческих ресурсов является возрастание «отдачи» сотрудника,

подразделения и организации. Другими словами, развитие человеческих

ресурсов - целенаправленная область деятельности, ориентированная на

создание наиболее эффективной системы развития сотрудников с точки зрения

их вклада в развитие компании.

Система развития персонала рассматривает организацию, прежде всего, как

самообучающуюся среду. Еще в конце 70-х годов Т. Питерс и Р. Уотерман

одними из первых сформулировали идею о том, что лучшие компании – это

обучающиеся компании (learning company). Вслед за ними Э. Деминг, Р.

Реванс, К. Аргурис и другие исследователи стали активно обращаться к этой

теме. В настоящее время и в России концепция «обучающейся организации»

становится все более популярной: о ней много говорят, пишут статьи, издают

учебники[4], а в начале 2001 года журнал «Управление персоналом» совместно

с консультационной фирмой «Павлуцкий и партнеры» начали работу над

исследовательским проектом «LEARNING COMPANY». Согласно данной концепции,

отличительной чертой обучающейся организации является то, что она не

только получает новые знания, но и изучает сам процесс их получения и дает

возможность своим сотрудникам практически реализовывать эти знания. То

есть, «обучающаяся организация» - это организация, в которой люди осознанно

обучаются, изучают и совершенствуют сам процесс обучения, а также осознанно

изменяют окружающую их действительность. Таким образом, ключевая идея

концепции состоит в том, что эффективность деятельности предприятия зависит

не столько от накапливания и использования уже найденных решений, сколько

от развития собственных навыков решения возникающих вопросов, от

способности персонала организации обучаться на собственном опыте.

Авторы многих публикаций и учебников по управлению персоналом

рассматривают понятия «развитие персонала» и «профессиональное обучение»

как синонимичные. Однако мне представляется более разумным подход других

специалистов[5], которые выделяют профессиональное обучение как одну из

областей более широкой сферы развития человеческих ресурсов, в которую

помимо обучения, входят:

. планирование и развитие карьеры (профессиональный рост);

. планирование и подготовка резервов руководителей;

. развитие молодых сотрудников с лидерским потенциалом;

. организационное развитие.

Предметом исследования в данной работе является ключевой элемент

системы профессионального развития человеческих ресурсов организации –

профессиональное обучение персонала.

Чтобы понять, в чем заключается процесс профессионального обучения,

представляется целесообразным сначала рассмотреть общую структуру знаний,

которыми может обладать сотрудник организации [1]. Она представляет собой

совокупность трех видов знаний:

1) «Х-знания» - специальные знания по профилю занимаемой должности;

2) «Y-знания» - специальные управленческие знания, под которыми

подразумеваются знания в таких областях, как психология управления,

теория организации и систем управления, навыки самоменеджмента и т.д.

3) «Z-знания» - специфические знания о том, по каким принципам живет и

развивается данная организация, а также умение их искусно использовать

в своей работе, развивать и совершенствовать. Система таких принципов

называется корпоративной культурой компании.

Очевидно, что, в идеале, любой сотрудник организации должен обладать в

совершенстве первым и третьим видом знаний, а для каждого менеджера (пусть

даже и самого низшего звена управления) необходимыми являются еще и знания

второй группы. В зависимости от приобретения и развития той или иной группы

знаний сотрудник имеет возможность совершить в организации карьеру в

различных направлениях. Так, развитие «Х-знаний» связано, как правило, с

горизонтальными перемещениями, «Y-знаний» - с вертикальными (на вышестоящие

должности), а «Z-знания» необходимы при карьерном росте в другой компании

(например, внутри холдинга). Таким образом, профессиональное обучение

направлено на приобретение и совершенствование персоналом компании

профессиональных и/или управленческих знаний, а также знаний особенностей

корпоративной культуры фирмы.

Под профессиональным обучением понимается любая деятельность,

сознательно проводимая для развития и поддержки ключевых компетенций[6]

персонала, требующихся для выполнения работы в настоящее время, или для

развития потенциала сотрудников, необходимого для выполнения работы в

будущем. Более конкретно, профессиональное обучение – это процесс

непосредственной передачи новых профессиональных навыков и (или) знаний

сотрудниками организации.

Большинство зарубежных компаний уже давно осознали важность

профессионального обучения своего персонала, о чем свидетельствуют бюджеты

этих организаций: в них расходы на обучение - наибольшая статья после

заработной платы, что составляет 2-5% всего бюджета или 2-10% фонда

заработной платы. Кроме того, прослеживается четкая тенденция к росту

затрат на профессиональное обучение. Так, например, если в 1995 г. в США

частные предприятия израсходовали на профессиональное обучение $53 млрд.,

то в 1998 г. – почти $100 млрд. Компания «IBM» в 1985 г. потратила на эти

цели $750 млн., а в 1990 г. - уже $1,5 млрд. А вот статистические данные из

Англии: в 1983 г. обучение вне рабочего места прошли 45% работающего

населения, в 1998 г. – 55%. За эти же пятнадцать лет процент прошедших

обучение на рабочем месте увеличился с 40 до 52%. Японские фирмы тратят на

профессиональное обучение в расчете на одного занятого в 3 – 4 раза больше,

чем американские. В этой стране непрерывное образование является частью

процесса труда, каждый работник тратит на него примерно 4 часа рабочего и

4 часа личного времени в неделю.

Мировой опыт показывает тенденцию устойчивого роста числа сотрудников,

прошедших обучение в организациях всех типов. Например, данные по США

представлены на рисунке 1 [20].

1996 г. 1997 г.

1998 г.

Рис. 1. Число сотрудников, прошедших обучение

в организациях США (в %)

Многие зарубежные организации имеют собственные постоянно действующие

университеты, институты, учебные центры. Университет компании «Siemens»

даже приносит ей немалую прибыль: более $11 млн. за первые десять месяцев

1999 года [43]. Практически все крупные промышленные компании, 75%

финансовых, транспортных, связи, коммунальных фирм США имеют в своих штатах

преподавателей соответствующего профиля, общая численность которых

достигает 45 тыс. человек.

В последнее время и в нашей стране многие компании начинают

рассматривать расходы на обучение персонала как приоритетные и необходимые,

понимая, что именно высококвалифицированные кадры будут решающим фактором в

их выживании и развитии. В России самые успешные и развивающиеся компании

тратят на повышение квалификации персонала около $1млн. в год. Список

некоторых из них представлен в Таблице 1 [8].

Таблица 1. Предприятия, развивающие своих сотрудников.

|Предприятие |Общее |Прошли |Получают второе |Получили |

| |количество |корпоративное |высшее |повышение в|

| |сотрудников |обучение в 2000|образование или |2000 г. |

| | |г. (чел.) |МВА за счет |(чел.) |

| | | |компании (чел.) | |

|«Motorola» |350 |328 |16 |48 |

|«IBS» |650 |200 |Нет |50 |

|«Вымпел-Ком» |1 600 |700 |Нет |150 |

|«Ericsson» |300 |300 |Нет |25 |

|«Intel» |42 |42 |2 |10 |

|«Вимм-Билль-Д|7 500 |814 |2 |нет данных |

|анн» | | | | |

Как правило, эти фирмы – российские отделения европейских и

американских компаний, где уже давно признали роль развития персонала и на

нем не экономят. Так, например, в компании «Motorola» в 2000 году 328

сотрудников прошли тренинги по работе с клиентами и по работе в команде,

290 - курсы повышения квалификации (менеджерские курсы, курсы

маркетологов), 25 - заграничную стажировку.

Еще один показательный пример – Компания «АйТи», где 200 из 800

сотрудников уже имеют сертификаты, в т.ч. и международные, в различных

областях информационных технологий. В настоящее время 40 менеджеров

среднего звена по выходным изучают практический маркетинг, финансовый

менеджмент и управление ресурсами на шестимесячных курсах повышения

квалификации в Международном институте менеджмента ЛИНК по программам

Открытого университета Великобритании. Сегодня компания АйТи активно

участвует в “Государственной программе подготовки управленческих кадров для

организаций народного хозяйства РФ” по направлению “Технологический

менеджмент". Главная цель данной программы – формирование у специалистов

российских компаний комплекса знаний в области управленческой, правовой,

финансовой, экономической деятельности; привитие навыков оценки

коммерческого потенциала технологий для управления инновациями на ранней

стадии их развития; развитие новых направлений финансово-хозяйственной

деятельности в условиях рыночной экономики: управление исследованиями и

проектами. В рамках данной программы проходят обучение 19 сотрудников

компании.

Что касается чисто российских фирм, то в последнее время и некоторые из

них начинают уделять профессиональному обучению должное внимание. Так, в

2000 г. в компании «Вимм-Билль-Данн» для 110 сотрудников были организованы

тренинги по менеджменту, для 704 – тренинги по финансам и маркетингу, на

стажировку на предприятия США и Швеции направлены 20 сотрудников, МВА

получают 2 сотрудника. А президент другой отечественной компании «Быстров»

говорит об организации профессионального обучения на своей фирме так:

«Консультационные компании проводят для работников тренинги по всем

мыслимым и немыслимым проблемам – от риторики и практики речевой

коммуникации до эффективного использования машинного времени. Работая у

нас, человек постоянно учится. Специалисты ездят стажироваться в ведущих

мировых мультинациональных компаниях. И все же в «Быстров» уверены: у них

способный работник найдет то, чего нет в жестко структурированных западных

компаниях. Это практически неограниченные возможности карьерного и

профессионального роста. В компании всячески поощряют и стимулируют

сотрудника к освоению смежных областей. Упереться в карьерный потолок

успешному работнику практически невозможно: ему найдут место, где он сможет

раскрыть все свои возможности».

На фабрике «Красный Октябрь» также уже несколько лет активно работает

система обучения, охватывающая примерно 2 000 сотрудников. В обучении

выделяются два основных направления: профессиональное обучение рабочих и

специалистов и внутрифирменное обучение с целью сохранения традиций

коллектива и укрепления корпоративной культуры. Кроме того, отдел кадров

компании разработал новую учебную программу, позволяющую сотрудникам

освоить специальность продавца или менеджера по сбыту. Выбранный режим

обучения – занятия раз в неделю или раз в две недели.

Кроме того, сейчас концепцией внутрифирменного обучения всерьез

занялись такие отечественные сырьевые гиганты, как «Юкос», «Алмазы России»,

«Лукойл», «Газпром» (имеет два внутренних учебных центра) и другие.

Например, компания «Омскэнерго», одна из региональных энергосистем РАО «ЕЭС

России», в ходе реформирования ощутила острую необходимость в специалистах

в области маркетинга, логистики, финансового менеджмента, управления

персоналом. Из 300 первоначально отобранных сотрудников компании и

студентов старших курсов омских вузов после тестирования и деловой игры,

проведенных психологами МГУ, осталось 60 человек. Их обучают находить

нестандартные решения в конкретных ситуациях, презентовать и продвигать

товары на рынок, составлять бизнес-планы и т.д. как отечественные, так и

западные специалисты: недавно в Сибирь приезжали преподаватели Школы

бизнеса канадского Университета Западного Онтарио. Еще один пример –

компания РАО «Норильский никель», которая занимается обучением не только

сотрудников, уже работающих в организации, но и своих будущих потенциальных

сотрудников. Она отбирает самых способных учеников средних школ Кольского

полуострова и оплачивает их обучение в Санкт-Петербургском институте стали

и сплавов и технических вузах Мурманска, где все 5 лет обучения они

получают фирменную стипендию (от 4 до 10 МРОТ), а практику проходят на

комбинатах компании.

Как уже было отмечено выше, концепция человеческого капитала

рассматривает расходы на профессиональное обучение персонала как

инвестиции, приносящие реальную прибыль организации. Однако практика

показывает, что далеко не всегда отдача от обучения оправдывает затраченные

на него средства. В связи с этим для всех компаний, закладывающих в свой

бюджет расходы на профессиональное обучение, встает вопрос о его

эффективности.

В общем случае эффективность любого рода инвестиций определяется

соотношением двух показателей:

[pic] совокупный результат, полученный вследствие инвестирования

[pic] совокупные затраты, связанные с инвестициями.

Используя данное определение, эффективность профессионального обучения

можно рассматривать как соотношение между суммарными затратами на

организацию и проведение обучения и его финансовыми результатами. При этом

при расчете издержек важно учесть все составляющие их компоненты – оплата

услуг преподавателей, консалтинговых и тренинговых фирм, расходы на аренду

учебных помещений, приобретение учебных материалов и оборудования,

командировки, питание и проживание, а также издержки, связанные с

отсутствием на своих рабочих местах сотрудников, проходящих и

осуществляющих обучение. Стоит отметить, что на практике точно рассчитать

расходы на организацию и проведение обучения совсем не просто, поскольку

существующие модели определения стоимости и нормирования затрат на обучения

очень сложны.

Результаты профессионального обучения, в свою очередь, могут быть

выражены в виде:

. роста прибыли;

. роста объемов продаж;

. роста производительности труда работников;

. увеличения потенциала сотрудников и всего предприятия в целом;

. снижения затрат на обеспечение функционирования предприятия и т.д.

2. Основные факторы, влияющие на эффективность профессионального обучения

Для того чтобы оценить эффективность профессионального обучения и

добиться ее увеличения, прежде всего, необходимо знать, от чего зависит

успешность профессионального обучения, каковы факторы, определяющие его

эффективность. На мой взгляд, основными из таких факторов являются:

> адекватность программ обучения настоящим и будущим потребностям

организации;

> правильная формулировка целей обучения;

> используемые формы обучения;

> используемые методы обучения;

> степень учета особенностей взрослых при проведении обучения;

> мотивация персонала к обучению.

Ниже мы рассмотрим более подробно перечисленные факторы эффективности

профессионального обучения.

2.1. Процесс определения потребностей организации в обучении

В современных организациях профессиональное обучение должно

представлять собой комплексный непрерывный процесс, состоящий из ряда

этапов (см. Приложение 1). Первой и ключевой стадией этого процесса

является определение потребностей организации в профессиональном обучении,

т.е. выявление несоответствия между профессиональными знаниями и навыками,

которыми должен обладать персонал организации для достижения ее целей, и

теми компетенциями, которыми он обладает в действительности. При этом

необходимо ответить на два основных вопроса:

[pic] КОГО учить (сколько и каких работников);

[pic] ЧЕМУ учить (какие знания и навыки развивать).

Другими словами, нужно определить целевую группу и тематику обучения.

Целевой группой обучения могут быть:

[pic] рядовые сотрудники, в т.ч. специалисты;

[pic] линейные менеджеры;

[pic] менеджеры среднего звена;

[pic] высшее руководство.

Что касается тематики обучения, то в настоящие время тренинговые

компании, функционирующие на российском рынке образовательных услуг,

предлагают достаточно широкий выбор обучающих программ. В качестве примера

приведу список программ, предлагаемых компанией «Training Strategies»:

. Искусство эффективных продаж (базовый курс).

. Искусство эффективных продаж. Техника SPIN (продвинутый курс).

. Телемаркетинг (искусство продаж по телефону).

. Построение команды. Работа в команде.

. Руководство и лидерство

. Управление временем. Управление стрессом.

. Искусство ведения переговоров.

. Эффективная презентация.

. Эффективная работа с клиентом.

. Эффективный секретарь. Телефонный этикет.

. Эффективный менеджмент.

. Эффективное деловое общение.

. Комплексное управление качеством.

. Делегирование полномочий.

. Наставничество (консультирование и обучение).

. Решение проблем и принятие решений.

. Проведение интервью и набор персонала.

. Оценка персонала.

. Управление проектом.

. Искусство убеждения.

. Организация и проведение собраний.

. Управление конфликтом.

. Коммуникация в организации.

. Деловая переписка (отчеты, коммерческие предложения, деловые письма).

. Развитие и творческого мышления.

. Маркетинг для немаркетологов.

. Финансы для нефинансистов.

. Тренинг тренеров.

. Стратегический менеджмент.

Помимо целевой группы и тематики обучения, не менее важным является

определение уровня проблем, решить которые призвано обучение.

Индивидуальный уровень относится к потребностям, связанным с навыками

отдельных сотрудников организации. Для решения проблем этого уровня

достаточно обучить конкретных людей, развить их навыки, например работы

секретаря, навыки презентации, основы личной эффективности.

Системный уровень относится к потребностям, которые не ограничиваются

обученностью отдельных сотрудников и связаны с взаимодействием внутри

компании, например, управление конфликтами, решение проблем и т.п.

Стратегический уровень связан с потребностями, которые не

ограничиваются ни обученностью отдельных сотрудников, ни взаимодействием в

компании, но относятся к стратегии развития организации, ее положению в

социально-экономической среде, например, развитие корпоративной культуры,

стратегическое планирование.

Необходимо отметить, что тематика обучения связана с уровнем проблем,

который определяется потребностями организации. В то же время при одной и

той же тематике обучения его уровень может быть различным в зависимости от

особенностей компании. Учет уровня проблем организации является ключом к

успеху обучения, игнорирование данного фактора может свести до нуля его

эффективность. Проиллюстрируем это примером [20]. Руководство компании

приняло решение провести тренинг по маркетингу для совета директоров,

включающий изучение инструментов анализа рынка, основ составления

маркетингового плана. После проведения тренинга оказалось, что

маркетинговая функция в компании не изменилась, и руководство было

разочаровано тренингом. Причина неудачи обучения заключалась в том, что его

программа была ситуативной, оснащала участников индивидуальными навыками и

не работала на стратегическое решение задач всей организации. Этого можно

было избежать, если бы с самого начала был задан четко стратегический

характер тренинга.

С целью диагностики потребностей в обучении западные предприятия с

помощью консультантов создают и внедряют у себя так называемую

корпоративную модель компетенций, в которой профилирование должностей

строго привязано к стратегии развития компании. То есть сначала

разрабатывается стратегия, создается образ желаемого будущего и лишь затем

выявляются компетенции, необходимые для достижения этого будущего. У

большинства же российских предприятий пока нет формализованной стратегии и

средств на консультантов. Поэтому для них диагностика потребности в

обучении приобретает критическое значение с точки зрения эффективности

обучения при экономичном расходовании средств предприятия.

Примерная схема анализа потребностей в обучении приведена на рисунке 2

[20]. Ключевой момент в этом процессе – определение расхождений между

реальной и необходимой результативностью и их источников. В данном случае

можно использовать так называемый «критерий увольнения», который

заключается в следующем. Анализируя каждого конкретного работника или их

группу (например, целый отдел), нужно ответить на вопрос: «Сможет ли он

(она, они) выполнять то, что не выполняет, под угрозой увольнения?» Если

ответ отрицательный, то причина расхождений кроется либо в факторах среды

(распределение функций, оборудование, условия труда, структура

организации), либо в уровне знаний и навыков (часто и в том и в другом) и,

скорее всего, действительно необходимо обучение. Если же ответ

положительный, источник – в системе мотивации и требуется решение, не

связанное с обучением, например: обновление оборудования, совершенствование

условий труда, пересмотр системы мотивации, развитие коммуникаций,

изменение стиля руководства, перераспределение обязанностей, перемещение

или увольнение сотрудника и т.д. Часто оказывается, что такие решения

срабатыают наиболее эффективно, когда они сопровождаются обучением.

Рис. 2. Схема анализа потребностей организации в профессиональном

обучении

Важно отметить, что для адекватного определением потребностей в

обучении в процессе должны принимать участие совместно служба управления

персоналом (отдел человеческих ресурсов), сам сотрудник и его

непосредственный руководитель (линейный менеджер). Каждая из сторон

выражает свое мнение по данному вопросу, определяемое спецификой,

положением в организации, ролью в процессе профессионального обучения.

Схематично эти взаимосвязи представлены на рисунке 3 [19] .

Рис. 3. Схема взаимодействия участников процесса профессионального

обучения при определении потребностей в нем.

При определении потребностей организации в обучении кадров важно

понимать, под воздействием каких факторов эти потребности складываются.

Этими факторами могут быть:

[pic] динамика внешней среды (потребители, поставщики, партнеры,

конкуренты, государство);

[pic] развитие техники и технологии, влекущее за собой появление

новой продукции, услуг и методов производства;

[pic] изменение стратегии развития организации;

[pic] создание новой организационной структуры;

[pic] освоение новых видов деятельности.

На практике могут использоваться следующие методы определения

потребности в обучении:

1) аттестация и подготовка индивидуального плана развития

В процессе аттестации (или специальной беседы по планированию обучения)

сотрудник обсуждает с руководителем перспективы своего профессионального

развития. В результате составляется план индивидуального развития, который

передается в службу управления персоналом, где специалисты оценивают его с

точки зрения реалистичности, выполнимости, соответствия потребностям

организации в целом, ее финансовым возможностям и вносят в него необходимые

корректировки. Сведенные воедино планы развития сотрудников становятся

частью программы профессионального развития персонала фирмы.

2) тестирование

В результате психологического и профессионального тестирования каждого

сотрудника организации выявляется степень развития у него тех или иных

профессиональных знаний, умений и навыков, а также его потенциал. Сравнение

результатов такого тестирования и портретов «идеального» работника

позволяет определить направления обучения.

3) оценка информации о работниках, имеющейся в службе управления

персоналом:

- возраст,

- стаж работы,

- профессиональный опыт,

- базовое образование,

- принимал ли работник ранее участие в программах обучения или

повышения квалификации,

- уровень способностей

- психологические особенности и т.д.

4) анализ краткосрочных и долгосрочных планов организации и отдельных

подразделений и определение того, какой уровень квалификации и

профессиональной подготовки персонала необходим для их успешной реализации.

5) наблюдение за работой персонала на рабочих местах – «полевые

исследования»

Данный метод позволяет получить очень ценную информацию, которая

впоследствии становится основой разработки программы обучения. Эта

информация включает типичные ситуации работы данной категории сотрудников,

наиболее характерные трудности, возникающие в их работе, их собственную

оценку необходимых навыков. В результате конкретная программа обучения

будет сосредоточена на типичных рабочих задачах, которые обычно решают

сотрудники данного конкретного предприятия.

6) анализ источников проблем, мешающих эффективности работы:

- недостаточное качество продукции, услуг, обслуживания;

- невыполнение планов работ;

- уровни брака и отходов;

- нарушение техники безопасности;

- неоправданно большие потери времени в результате болезней,

прогулов, опозданий, отпусков;

- текучесть кадров и т.д.

7) выявление внешних и внутренних факторов, оказывающих влияние на

работу персонала:

- изменение стандартов;

- технологические изменения в производстве;

- внедрение нового оборудования;

- выпуск нового вида продукции;

- трудовое законодательство;

- законодательство об охране труда;

- налоговое, таможенное, торговое регулирование т.д.

8) систематизированный опрос, анкетирование, интервью руководителей

Достаточно часто на практике используется именно этот метод: основные

области обучения определяются исходя из представлений высшего руководства

или даже одного человека – генерального директора или непосредственного

руководителя участников обучения. Однако, как правило, мнения руководителей

недостаточно для серьезных, продуманных выводов о том, какой вид обучения

необходим организации. В большинстве случаев определить потребности в

профессиональном обучении можно только на основе специальной диагностики.

9) сбор и анализ заявок, пожеланий и предложений сотрудников и линейных

менеджеров в области их профессионального обучения.

10) анализ стратегии развития организации (переведение общих положений

организационной стратегии на язык профессионального обучения).

Кроме того, выявить потребности в профессиональном обучении помогает

сбор и анализ следующей информации:

[pic] бизнес-планов;

[pic] планов технического обновления;

[pic] рабочих операций;

[pic] должностных инструкций;

[pic] планов подготовки кадрового резерва;

[pic] предполагаемых изменений в штатном расписании;

[pic] объема выпускаемой продукции и (или) продаж и других финансовых

показателей деятельности фирмы;

[pic] показателей индивидуальной деятельности сотрудников;

[pic] отзывов заказчиков и покупателей.

Точно определенные потребности в профессиональном обучении позволяют

более полно учитывать различия в уровне подготовке сотрудников и добиться

снижения материальных и временных расходов организации (а, следовательно, и

повысить эффективность обучения) - обучающиеся могут начинать обучение с

разных ступеней (этапов) программы в зависимости от их уровня знаний. Этот

подход успешно используется многими американскими компаниями, такими как

«American Airlines», «Xerox», «AT&T», а «American Telephone and Telegraph»

в 80-ые годы удалось сэкономить $37,5 млн. в результате использования этого

подходя для обучения телефонных операторов.

Необходимо отметить, что, к сожалению, сегодня типичной является

ситуация, когда организация не уделяет достаточного внимания выявлению

потребности в обучении различных категорий работников. Главным образом, это

происходит из-за отсутствия документов и положений, регламентирующих

порядок этого важного процесса. Если для западных компаний совершенно

естественной является практика, когда сотрудник, получающий повышение в

должности, прежде чем приступить к работе на новом месте, проходит курс

обучения, готовящий его к выполнению новых, более сложных и ответственных

задач, то для многих российских фирм вопрос о том, какие новые знания

необходимы таким сотрудникам, часто даже не ставится. Очень часто

встречаются случаи, когда специализированная фирма, за образовательными

услугами которой обратилось предприятие-заказчик, в результате обязательной

диагностики потребностей в обучении выявляет несоответствие заказываемой

темы обучения реально существующей потребности. Так, например, известная

российская телекоммуникационная компания заказала консалтинговой фирме

однодневный семинар «Управление проектом». Однако предтренинговое

анкетирование и индивидуальные собеседования с персоналом организации

показали, что в ней не существует управления проектами в классическом,

научном понимании этого термина: планирование проекта, определение

необходимых ресурсов, в т.ч. финансовых, и написание бизнес-плана не

входили в обязанности большей части обучающихся. Поэтому консультанты сочли

целесообразным исключить эти темы из первоначальной, уже одобренной

руководством компании программы. Диагностика потребностей в обучении

показала также, что в организации имелись проблемы во взаимодействии,

коммуникациях между подразделениями, работающими над одним техническим

проектом. В конечном итоге первоначальная программа обучения была

переработана и проведен семинар по менеджменту, включающий две темы:

управление техническим проектом (принятие решений, контроль за выполнением,

работа с информацией) и коммуникации. То есть то, что реально было

необходимо компании.

2.2. Формулировка целей обучения

На основании анализа выявленных потребностей служба управления

персоналом должна грамотно сформулировать конкретные цели программы

профессионального обучения. Данный процесс является очень важным, поскольку

именно степень достижения поставленных целей определяет эффективность

проведенного обучения. Постановка корпоративной цели ясно описывает, ради

чего проводится обучение, каких деловых результатов компания ждет от

обучения и как их можно оценить.

Практика показывает, что очень часто цели обучения описываются

неправильно, а значит неэффективно с точки зрения результатов для компании.

Наиболее распространенными ошибками здесь являются:

1. Описание цели обучения через содержание знаний и умений. Например:

«Цель занятия – изучить понятие бизнес-плана, его структуру, источники и

методы, используемые при его составлении».

2. Описание цели обучения через деятельность преподавателя. Например:

«Цель занятия – ознакомить слушателей с понятием бизнес-плана…».

3. Описание цели обучения через учебную работу участников. Например:

«Обучающиеся усвоят понятие бизнес-плана…»

В международной практике принят принцип описания целей обучения,

получивший название «принцип SMART» - от первых букв английских слов:

Specific – конкретные, специфичные, Measurable – измеримые, Achievable –

достижимые, Realistic – реалистичные, Time-bound – с указанием срока. То

есть, чтобы постановка целей была эффективной, их следует формулировать:

. как результаты обучения;

. выраженные в действиях участников;

. причем в таких действиях, которые можно надежно опознать.

Например:

После изучения данного курса участники смогут:

[pic] перечислить основные компоненты бизнес-плана, критерий –

100%;

[pic] составить бизнес-план условного проекта объемом 6 – 10

страниц (на основе представленных данных), критерий – 90%-е

соответствие требованиям тренера;

[pic] провести 10-минутноую презентацию бизнес-плана, критерий –

заинтересованность и убедительность для аудитории;

[pic] ответить на вопросы потенциального инвестора, критерий –

удовлетворенность инвестора не менее 80%.

Для постановки целей технического обучения используется т.н. эталонное

описание, которое должно отвечать следующим требованиям:

- характеристика внешних условий;

- ожидаемые учебные результаты или наблюдаемые действия

обучаемого;

- их эталонные признаки (критерии).

Например: Работая с пациентом любой весовой категории (условие),

начать внутривенное вливание (ожидаемый результат) после не более чем двух

пробных пункций иглой.

Необходимо учитывать, что конкретные цели обучения отличаются для

различных участников обучения. Так, для владельцев предприятия и высших

исполнительных руководителей этими целями могут быть:

[pic] повышение производительности, эффективности и прибыли

организации;

[pic] получение конкурентных преимуществ;

[pic] увеличение доли рынка;

[pic] увеличение активов компании.

Для руководителей высшего звена:

[pic] повышение эффективности управления и производительности;

[pic] совершенствование коллективной работы и процессов;

[pic] разработка новых средств для достижения корпоративных

целей.

Для линейных менеджеров:

[pic] новые перспективы в карьере;

[pic] новые возможности совершенствования работы своего

подразделения;

[pic] новые методы решения задач;

[pic] увеличение числа клиентов и более полное удовлетворение их

потребностей.

Для рядовых сотрудников:

[pic] совершенствование условий труда;

[pic] более активное участие в процессах принятия решений;

[pic] более эффективное использование личного потенциала;

[pic] большее удовлетворение от трудовой деятельности.

Таким образом, цели обучения образуют основу для создания детальной

учебной программы, содержание которой зависит от количества и характера

поставленных целей.

2.3. Выбор форм обучения

Эффективность профессионального обучения в значительной степени зависит

от того, кто его осуществляет. В этом отношении организация может выбрать

один из следующих вариантов:

1. Способствовать организации самостоятельного обучения сотрудников.

2. Осуществлять обучение на рабочих местмх, используя в качестве

преподавателей и тренеров наиболее опытных сотрудников компании.

3. Использовать возможности собственного учебного центра.

4. Прибегнуть к услугам специализированных тренинговых компаний.

5. Использовать возможности системы дополнительного образования (как

отечественного, так и зарубежного).

6. Использовать несколько или все указанные варианты в комбинации.

Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных вариантов.

1. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Самостоятельное обучение персонала является одним из важнейших

источников развития организации. Оно представляет собой систему и процесс

приобретения необходимых знаний, навыков и умений путем самостоятельных

занятий на рабочем месте и/или вне его.

Самостоятельное обучение часто недооценивают. На самом же деле оно

эффективно с той точки зрения, что обучаться самостоятельно может только

человек организованный, усердный, требовательный к себе, с высоким уровнем

личностного потенциала и внутренней мотивации, человек, осознающий

значимость своего развития. Поэтому именно этот вид обучения может быть

чрезвычайно эффективным. Однако для этого необходимо наличие ряда условий.

С.В. Шекшня в своей книге «Управление персоналом современной организации»

пишет, что «самостоятельное обучение является наиболее простым видом

обучения – для него не требуется ни инструктор, ни специальное помещение,

ни определенное время…». Однако, на мой взгляд, самообучение не сможет

принести организации необходимых результатов, если она не будет принимать в

этом процессе никакого участия. Роль организации в самообучении персонала

должна состоять в следующем:

1). Организация в лице службы управления персоналом должна развивать у

персонала навыки самостоятельного обучения, т.е. «учить учиться». Основными

атрибутами грамотно организованного обучения являются наличие цели,

письменного плана, выделение приоритетов.

2). Чрезвычайно важным является мотивация самообразования, связанная с

созданием системы стимулов к обучению.

3). Необходимо предоставить своим сотрудникам все условия и средства

для самообучения:

[pic] выделение специальных помещений;

[pic] обеспечение специализированной учебной, справочной и

методической литературой, а также периодическими изданиями,

мультимедийными компьютерными курсами[7], выходом в интернет;

[pic] предоставление сотрудникам возможности посещать семинары,

конференции, симпозиумы, курсы и т.д.;

[pic] делегирование сотрудников на различные выставки и ярмарки;

[pic] частичные или полные компенсации личных затрат сотрудников

на обучение;

[pic] предоставление оплачиваемых учебных отпусков и т.д.

Выделяют две системы самостоятельного профессионального обучения:

1. Целиком самостоятельная, которая требует от человека соответствующих

организационных навыков и умений.

2. Комбинированная, для которой характерно сочетание как

самостоятельной работы, так и использование тех и или иных организационных

форм (проведение тематических семинаров, консультаций, обсуждений, участие

в работе какого-либо совета, научного общества и т.д.)

Интересна классификация работников по критерию отношения к

самостоятельному обучению, предложенная Е. Комаровым [21]. Он выделяет три

типа таких работников:

1. Работники, более или менее постоянно занимающиеся самообучением. Такие

работники, в свою очередь делятся на две категории: те, кто занимается

самообучением под влиянием системы стимулов, используемых на

предприятии, и те, кто учится по собственным мотивам.

2. Работники, не занимающиеся самообучением. Здесь также выделяются

разновидности: те, кто ощутил бессмысленность обучения; те, кто не

занимается самообучением по объективным причинам (нехватка времени,

отсутствие денежных средств и т.д.) и те, кто попросту не умеют

обучаться самостоятельно.

3. Работники, фактически не занимающиеся самообучением, но умеющие

прекрасно отчитываться о его результатах.

С точки зрения эффективности для организации первая группа сотрудников

представляет наибольший интерес, поскольку способствует развитию и росту

самой компании. Как образно выразился тот же Е. Комаров «человек был

принят на должность 46-го размера, а вырос до 52», подталкивая организацию

к развитию.

Самостоятельное обучение имеет свою технологию, под которой

подразумевается определенная последовательность, логическая схема, формы и

методы получения знаний, навыков и умений. Наиболее распространенными

технологиями самообучения являются:

. общение с высококлассным специалистом, руководителем или мастером

своего дела (схоже с наставничеством, рассмотренным ниже);

. переход на другую работу, в другое подразделение (схоже с

ротацией, рассмотренной ниже);

. решение конкретной задачи, проблемы, имеющей практическое

значение;

. плановая ротация персонала или периодические перемещения с одного

рабочего места на другое;

. ошибки, промахи, неудачи и их учет в последующей деятельности.

Некоторые авторы к методам самостоятельного обучения относят и

ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ. Однако, по моему мнению, этот метод обучения

является лишь частично самостоятельным, поскольку современное понятие

дистанционного обучения предполагает обязательное участие в учебном

процессе преподавателя (тьютора), в обязанности которого входит групповое и

индивидуальное консультирование, рекомендации по организации и содержанию

учебного процесса, проведение контроля усвоения материала и т.д. Что же

такое дистанционное обучение, идея которого стала такой модной в последнее

время? Под дистанционным обучением понимается обучение, основанное на

использовании возможностей информационных технологий и систем мультимедиа.

В частности применяются такие средства, как компьютерные обучающие системы,

аудио и видео, электронная почта, электронные и видео конференции,

компьютерные сети, в т.ч. глобальная сеть Интренет и др.

При достаточно большом количестве пользователей[8] система

дистанционного обучения становится эффективной и позволяет предприятию

сократить затраты на обучение в связи с отсутствием расходов на

командировочные, транспорт, питание и проживание обучаемых, а также

расходов, связанных с отсутствием персонала на рабочих местах. Кроме того,

становится возможным получение в сторонних организациях (в т.ч. зарубежных)

дополнительного профессионального образования по профилю деятельности без

отрыва от работы.

В целях профессионального обучения своих сотрудников дистанционными

методами организация может воспользоваться услугами виртуальных

университетов дистанционного обучения или создать собственную дистанционную

обучающую систему. На современном этапе в России более распространенным

является первый вариант, хотя и его использование ограничено, поскольку

применение дистанционных методов обучения связано с обязательным наличием

определенного набора компьютерных средств, выделенной линии Интернет с

высокой пропускной способностью и компьютерной грамотности у сотрудников.

2. ОБУЧЕНИЕ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ

Методы обучения, применяемые на рабочем месте, характеризуются

непосредственным взаимодействием с обычной работой в обычной рабочей

ситуации. Определяющей характеристикой здесь является то, что обучение

организовано и проводится специально для конкретной организации и только

для ее сотрудников, с учетом их специфики и особенностей. Кроме того, оно

отличается своей практической направленностью и предоставляет, как правило,

значительные возможности для повторения и закрепления вновь изученного.

Поэтому методы обучения на рабочем месте предпочтительны для выработки

навыков, требуемых для выполнения текущих производственных задач. В то же

время такое обучение часто бывает слишком специальным для развития

потенциала сотрудника, формирования принципиально новых поведенческих и

профессиональных компетенций, развития корпоративной культуры, поскольку не

дает возможности абстрагироваться от конкретной типичной ситуации и выйти

за рамки традиционного поведения. Преимущества и недостатки методов

обучения, применяемых на рабочем месте представлены в таблице 2 [19].

Таблица 2. Преимущества и недостатки методов обучения на рабочем месте.

|Преимущества |Недостатки |

|Содержание курсов и время их проведения|Участники встречаются только с |

|могут быть приспособлены к потребностям|работниками своей организации |

|организации | |

|Участники могут быть отозваны простым |Участники могут чаще отрываться |

|уведомлением, в связи с |от обучения простым |

|производственной необходимостью решить |уведомлением, чем в случае, если|

|возникшие на работе проблемы |оплачены внешние курсы с |

| |использованием безвозвратной |

| |формой оплаты |

|Могут использоваться реальное |Участники могут неохотно |

|технологическое оборудование, имеющееся|обсуждать некоторые вопросы |

|в организации, а также процедуры и |открыто и честно в среде своих |

|(или) методы выполнения работ |коллег или в присутствии |

| |руководителя |

|Может быть экономически выгодным, если | |

|имеются достаточное количество | |

|работников с одинаковыми потребностями | |

|в обучении, необходимые средства, | |

|преподаватели, которые смогут провести | |

|обучение на предприятии | |

|Переходить от обучения на учебных | |

|примерах к непосредственному выполнению| |

|работы легче, если учебный материал | |

|непосредственно связан с работой | |

3. КОРПОРАТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЦЕНТРЫ

В настоящее время собственные корпоративные учебные центры имеют

наиболее крупные компании, такие, как Центробанк, Сбербанк, Газпром, Rank

Xerox, Ericsson, Coka-Cola и др. Обучение в корпоративных учебных центрах

ориентировано, как правило, только на сотрудников организации, иногда – на

ее партнеров (дилеров или клиентов), и лишь в редких случаях туда на

условиях «открытого набора» попадают люди со стороны[9].

Задача учебного центра организации – целенаправленное обучение

сотрудников, подстройка их квалификации под требования фирмы. В некоторых

случаях учебные центры дают возможность пройти и более развернутую

подготовку. Но, как правило, они сосредотачивают свою деятельность на

технической подготовке, обучении первичным навыкам работы с клиентами.

Некоторые учебные центры проводят вводный курс для новых сотрудников,

который помогает человеку быстрее адаптироваться в организации, узнать ее

историю, корпоративную культуру, особенности работы отделов, применяемую

терминологию, характеристики оборудования и т.д. Внутренние тренинговые

центры ориентированы на наиболее типичные, повторяющиеся учебные курсы по

таким темам, как навыки работы с клиентами, техника продаж, базовые навыки

менеджера. Программы развития менеджмента, особенно для менеджеров высшего

звена, обычно выходят за рамки работы внутренних центров.

Приведу несколько примеров организации работы российских корпоративных

учебных центров.

Учебный центр компании Ericsson проводит обучение по схеме «техник –

системный инженер - эксперт». Курс обучения длится 25 – 35 дней. Первые две

недели посвящены теории, последующие три – освоению оборудования. После

окончания первого цикла обучения сотрудник работает в компании как техник.

Через год он может пройти следующий цикл и перейти в категорию системных

инженеров. Еще год работы в компании – и следующий цикл обучения помогает

сотруднику стать квалифицированным специалистом-экспертом. Учебный центр

предлагает на выбор подготовку по специальностям: эксперт по сетям общего

пользования, мобильной телефонной связи, офисным АТС.

Фирма «М. Видео» также имеет собственный тренинг-центр, который

ориентируется, прежде всего, на обучение и адаптацию новых сотрудников.

Директор тренинг-центра А. Баранов так рассказывает о работе своего

подразделения: «Наш товар – бытовая техника, радио- и видеоаппаратура –

требует от продавца высокого уровня владения технической информацией,

поэтому обучение обязательно включает подробный разбор необходимых

характеристик товара. Претендующие на должность продавца занимаются в таком

режиме: первую половину дня они учатся, во второй половине – работают в

торговом зале, применяя полученные знания на практике. Полный курс обучения

рассчитан на две недели. Одна неделя – по технологии продаж, другая – по

товару» [3].

Компания “Хоббит”, один из лидеров России по производству

светопрозрачных конструкций из ПВХ, до учреждения собственного учебного

центра готовила своих сотрудников за рубежом: в Германии и Бельгии и, кроме

того, принимала участие в открытых семинарах, организовывала тренинги для

менеджеров сбыта, административного корпуса. В первые несколько месяцев

после открытия учебный центр занимался в основном подготовкой работников

производства, в дальнейшем обучающими программами были охвачены все три

основных направления работы в компании: производство, монтаж и сбыт. В

учебном центре программы профессионального обучения проводятся регулярно:

не реже одного раза в четыре месяца. В настоящее время специалисты

предприятия сами ведут ряд обучающих программ, в частности, связанных с

изучением характеристик продуктов, маркетингом и продажами. «Мы не только

приглашаем внешних тренеров и преподавателей из ведущих ВУЗов Москвы, но и

начинаем проводить тренинги самостоятельно. Мы считаем, что работа наших

внутренних тренеров способствует развитию организационной культуры,

внедрению установленных нами стандартов», - рассказывает о своей работе

менеджер по персоналу компании Ю.Петров [34].

До августовского кризиса 1998 года корпоративный институт банка МЕНАТЕП

обучал слушателей по специальностям: «Финансы и кредит», «Банковское дело»,

«Финансовый менеджмент». Занятия проводились на протяжении года трижды в

неделю по 4 часа после рабочего дня и полный день в субботу. Стоимость

обучения составляла около $2 000, но для сотрудников банка, а также

холдинга «Роспром» и компании ЮКОС обучение было бесплатным.

В практике ведущих международных компаний получили распространение

центры подготовки менеджеров, работающие как своего рода бизнес-школы и

получившие название корпоративных колледжей, институтов или университетов,

например Disney University, Federal Express Leadership Institute, учебный

центр Crotonville в компании General Electric, школа бизнеса фирмы AT&T,

университет Motorolla и др.

В настоящее время вопрос о собственном учебном центре для многих

российских предприятий является очень актуальным и спорным. Например,

«Газпром» построил собственный учебный центр, однако, он оказался

недогруженным, а его работа недостаточно эффективной. Поэтому каждая

организация, решая подобную проблему, должна, прежде всего, исходить из

своих потребностей и возможностей, тщательно оценивать преимущества и

недостатки каждого варианта применительно к своей специфике. Как и в любом

случае, когда предприятию необходимо принять решение типа «производить или

закупать на стороне», решающим фактором является анализ преимуществ и

издержек (cost-benefits analysis). Необходимо понимать, что организация

обучения своими силами достаточно дорогостояща, требует привлечения

высококвалифицированных специалистов. Кроме того, при всей широте диапазона

внутренних тренинговых курсов в него обычно не попадает обучение в области

стратегического планирования, руководства проектами, управления

организационными изменениями и другие области управления повышенного

уровня. Еще одним моментом, который нужно учитывать при принятии решения об

организации собственного учебного центра, является необходимость получения

лицензии. Лицензия выдается государственным органом управления образованием

на основании заключения экспертной комиссии по правилам ст. 33 Закона РФ

«Об образовании» (см. Приложении 2) и других нормативно-правовых актов.

Только в этом случае организация может выдать обученному сотруднику

документ о профессиональной подготовке. В то же время неоспоримым

преимуществом корпоративных учебных центров является их практическая,

прикладная направленность: они могут предлагать программы обучения,

максимально отвечающие потребностям и специфике организации.

4. ТРЕНИНГОВЫЕ КОМПАНИИ

В последние несколько лет в России (главным образом, в Москве и Санкт-

Петербурге) быстрыми темпами развивается рынок тренинговых компаний,

предлагающих услуги по организации и проведению корпоративного обучения. В

настоящее время в нашей стране функционирует около 150 тренинговых

компаний, примерно 80 из них - в столице. Список и краткая характеристика

наиболее успешных из них представлены в Приложении 3 [46].

К выбору компании, которая будет организовывать и проводить обучение

сотрудников фирмы следует подойти очень серьезно, поскольку от качества ее

работы напрямую зависит эффективность обучения. В этом отношении

специалисты-практики рекомендуют убедиться, что фирма, помимо

непосредственно обучения, предоставляет следующие услуги:

[pic] экспресс-диагностика качества управления, качества

организации бизнес-процессов на предприятии;

[pic] оценка эффективности работы персонала до обучения;

[pic] представление результатов двух предыдущих мероприятий

руководству компании в виде отчета, аналитического продукта, с

анализом выявленных управленческих ошибок и рекомендациям по

возможным путям их устранения;

[pic] адаптация существующих программ или разработка новых

программ обучения "под клиента" с учетом выявленных потребностей в

обучении;

[pic] согласование программы с руководством компании;

[pic] представление письменного отчета руководству компании по

результатам тренинга с перечнем знаний и навыков, полученных во

время обучения;

[pic] послетренинговое сопровождение;

[pic] рекомендации по введению эффективной системы контроля за

применением полученных на тренинге знаний по схеме "знания-навык".

Кроме того, при выборе тренинговой компании необходимо обращать

внимание на следующие факторы:

> Опыт работы тренинговой компании на рынке. Качество опыта

складывается из двух показателей: личный опыт тренера и опыт

работы компании в целом как команды единомышленников,

разрабатывающей тренинговые программы.

> Количество и репертуар программ, которые предлагает тренинговая

компания. При этом важно получить информацию, какие уникальные

тренинговые программы были разработаны в данной компании, а

также как она отрабатывает традиционные программы обучения

(например, тренинги продаж).

Ю. Петров, менеджер по персоналу Промышленной группы ''Хоббит''

советует с осторожностью относиться к заявлениям тренинговых компаний типа:

“Наша компания способна решить любую проблему”» и считает, что «тренинговая

компания не должна предлагать готовых решений. Эти решения должны стать

результатом совместного творчества тренера и группы» [34].

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одним из уровней российской системы дополнительного образования[10]

являются долгосрочные (свыше 1000 часов) программы обучения, к которым

относятся различные магистерские программы, программы второго высшего

образования и программы МВА. Последние в последнее время привлекают

наибольший интерес многих компаний. Программы МВА (Master of Business

Administration – Мастер Делового Администрирования) предоставляет

возможность людям, имеющим высшее образование, получить углубленные знания

в области делового администрирования. Их цель - обеспечить теоретическую и

практическую подготовку в области менеджмента и подготовить руководителей

высшего звена.

Диплом МВА можно получить в более чем 1250 различных учебных заведений

во многих странах мира, в т. ч. и в России. Первые программы MBA появились

в нашей стране около десяти лет назад. С тех пор количество бизнес-школ

растет - только в Москве сейчас около тридцати программ MBA (Перечень

наиболее известных из них приведен в Приложении 4 [38].

Для поступления в зарубежную бизнес-школу, как правило, требуется

сдать тесты TOEFL, GMAT (обучение проводится на английском языке), пройти

интервью, написать эссе на предложенные темы и предоставить рекомендации с

места работы. Кроме того, существуют ограничения по возрасту и обязательное

требование опыта работы[11]. Процесс поступления в российские бизнес-школы

менее стандартизирован, каждая школа выдвигает свой набор требований.

Обычно для поступления необходимо иметь высшее образование, опыт работы и

пройти собеседование и тестирование по экономике и английскому языку.

Содержание программ в различных бизнес-школах может отличаться:

особенно сильно варьируется соотношение теоретической и практической части

программы. Почти все программы предлагают в начале обучения один и тот же

набор обязательных курсов, включающий финансы, количественный анализ,

бухгалтерский учет, маркетинг, экономику, психологию, информационные

технологии и пр. На втором этапе студенты обычно могут выбирать из

предложенного набора предметов те курсы, которые наиболее приближены к их

профессиональной деятельности. Как правило, несколько месяцев отводится на

прохождение практики на фирмах и подготовку проекта, которая осуществляется

группами из 4 – 5 человек. Кроме того, большинство программ MBA предлагает

также набор неакадемических предметов, направленных на развитие личности

слушателей, таких как коммуникационные умения, навыки проведения

презентации, межличностные отношения и управление карьерой.

Продолжительность программ МВА также неодинакова в различных школах:

обычно это 12 –18 месяцев непрерывного обучения. Кроме того, предлагаются

как дневная, так и вечерняя и заочная формы обучения.

В настоящее время многие крупнейшие российские компании отправляют

своих ведущих сотрудников на обучение по программам МВА. Так, например,

компания «Северсталь», входящая в двадцатку крупнейших производителей стали

в мире, осуществляет масштабную программу подготовки топ-менеджеров и топ-

резерва. В настоящее время 9 менеджеров компании учатся в университете

«Нортумбия» в Ньюкасле (Великобритания), с которым у «Северстали» заключен

договор. В будущем планируется ежегодно направлять на учебу по программам

МВА очно и заочно 40 руководителей и специалистов.

Однако, службе управления персоналом при выборе форм обучения, следует

учитывать, что программа МВА, как и другие методы, не лишена недостатков.

Прежде всего, нужно помнить, что российский стандарт МВА появился лишь год

назад. Кроме того, и здесь существует проблема разрыва между знаниями,

полученными в ходе обучения, и реальными потребностями компаний[12], что

усугубляется еще и тем, что многие программы построены на зарубежном

учебном материале. К тому же в большинстве отечественных школ бизнеса общая

теоретическая база построена неудовлетворительно: нет четкой логики в

порядке изучения предметов, иногда курсы дублируют друг друга, в

большинстве случаев программа произвольно собирается из модулей по

усмотрению самого слушателя и т.д. Еще одной проблемой отечественных школ

бизнеса является организация практики для написания для разработки проекта.

Очень трудно найти достаточное количество компаний, готовых принять

«чужого» специалиста и позволить ему детально изучить свою деятельность. Ну

и, само собой, обучение персонала по программе МВА сопряжено для компании

со значительными финансовыми расходами: в России цена подобного обучения

колеблется от $2 000 до 12 000, в Европе - $15 000 –20 000, в США - от $40

000 и более.

2.4. Выбор методов обучения

На эффективность профессионального обучения в значительной степени

влияет выбранный метод обучения. Специалисты в данной области давно пришли

к мнению, что не существует одного универсального метода обучения – каждый

из них имеет свои достоинства и недостатки. Их выбор зависит от ряда

факторов:

. цели и задачи обучения;

. срочность обучения;

. финансовые возможности предприятия;

. наличие инструкторов, материалов, помещений;

. состав участников обучения (их квалификация, мотивация, уровень

подготовки);

. квалификация и компетенция преподавателей и др.

При выборе методов обучения необходимо также учитывать, что обучаемые

сохраняют в памяти [31]:

[pic] 10% того, что читали;

[pic] 20% того, что слышали;

[pic] 30%, того, что видели;

[pic] 50% того, что слышали и видели;

[pic] 70% того, что слышали, видели и обсуждали;

[pic] 80% того, что говорили сами;

[pic] 90% того, что делали сами.

Учитывая все вышеперечисленные факторы, сотрудники службы управления

персоналом или специализированная организация, к помощи которой может

обратиться предприятие, желающее осуществить обучение, должны разработать

программу обучения, оптимальную для определенной категории сотрудников и

отвечающую стратегии данной компании. Чаще всего такие программы

представляют собой сочетание нескольких методов.

Существует огромное количество методов развития профессиональных знаний

и навыков. Все их условно можно разделить на три группы:

> методы обучения, применяемые на рабочем месте;

> методы обучения, применяемые вне рабочего места;

> методы, которые в равной степени подходят для каждого из двух первых

вариантов.

Рассмотрим основные методы обучения первых двух групп.

Методы обучения, применяемые на рабочем месте.

Инструктаж

Инструктаж представляет собой разъяснение и демонстрацию приемов работы

непосредственно на рабочем месте и может проводиться как сотрудником, давно

выполняющим данные функции (коллегой обучаемого), так и специально

подготовленным инструктором. Как правило, данный метод обучения

используется при приеме на работу нового сотрудника или введении сотрудника

в новую должность. При этом ему рассказывают и (или) показывают, что он

будет делать на своем рабочем месте. Зачастую такое обучение даже не носит

характер формального, а представляет собой беседу, рассказ об особенностях

практической работы сотрудника, отдела и организации в целом.

Инструктаж, как правило, ограничен во времени, ориентирован на

выполнение конкретных операций и процедур, входящих в круг профессиональных

обязанностей обучаемого, является недорогим и эффективным средством

развития простых технических навыков ручного труда. Поэтому он очень широко

используется на всех уровнях современных организаций. Ярким примером тому

может служить организация обучения вновь принятых сотрудников сети

ресторанов «Макдональдс», где каждый новичок получает инструктаж от более

опытного коллеги о том, как встречать посетителей, пользоваться кассовым

аппаратом, упаковывать заказ и т.д. Однако, очевидно, что область

применения метода инструктажа достаточно ограничена: его недостаточно для

обучения специфическим знаниям, для подготовки руководителей и т.д.

Наставничество (ученичество, коучинг[13])

Наставничество как метод обучения известен с древних времен: работая

рядом с мастером-ремесленником, молодые рабочие (подмастерья) изучали

профессию. Позже данный метод получил широкое распространение в сферах, где

практический опыт играет исключительную роль в подготовке специалистов –

медицине, виноделии, управлении. В бизнес-терминологии термин коучинг

появился только в начале 90-х годов благодаря сэру Джону Уитмору,

английскому бизнесмену и консультанту. Согласно его положениям, коучинг

служит для раскрытия потенциала личности с целью максимизации

производительности и эффективности деятельности и представляет собой

непрерывный процесс общения «наставника» и «ученика», который способствует

профессиональному становлению сотрудника и успешной деятельности компании.

На первом этапе коучинга, как и любого другого метода обучения,

необходимо решить, какие именно аспекты рабочего поведения сотрудника

подлежат развитию в данном случае. С этой целью используют

специализированную процедуру, называемую «построение Профиля успеха», смысл

которой заключается в выделении компетенций, необходимых для успешного

решения задач, стоящих перед данным сотрудником и всей организацией в

целом. Следующий этап – комплексное психологическое оценивание сотрудника,

позволяющее сопоставить его реальный бизнес-психологический портрет с

Профилем успеха, и выделение наиболее значимых и одновременно наименее

развитых компетенций. Чрезвычайно важным в коучинге является признание со

стороны обучаемого целесообразности и реальной возможности самоизменения. В

процессе коучинга наставник-консультант (как правило, опытный коллега,

начальник или специалист тренинговой компании) постоянно следит за

развитием сотрудника, оказывает ему помощь советами, подсказками, обсуждает

возникающие проблемы и достижения, направляет, поддерживает и т. д.

Данный метод имеет множество преимуществ мотивационного характера: он

позволяет снизить вероятность внутрислужебных конфликтов, уменьшает

напряжение между людьми, создает атмосферу доверия, способствует

формированию благоприятного социально-психологического климата в коллективе

и препятствует текучести кадров. Использование наставничества ограничивает

то обстоятельство, что данный метод требует особой подготовки и склада

характера от наставника (терпение), которым практически невозможно стать по

распоряжению сверху. Кроме того, коучинг отнимает у наставника много

времени, отвлекая от основной работы.

Ротация

Ротация представляет собой разновидность самостоятельного обучения, при

котором сотрудник временно (обычно на срок от нескольких дней до нескольких

месяцев) перемещается на другую должность с целью приобретения новых

навыков. Например, в немецкой машиностроительной компании поступающие на

работу молодые люди в течение первого года осваивают все виды

производственных операций, выполняемых в их цехе, каждый месяц переходя от

одного рабочего места к другому. Такой метод позволяет обеспечить полную

взаимозаменяемость работников цеха и избежать кризисных ситуаций в случае

болезни, увольнений, внезапного увеличения объема работ и т.д.

Кроме того, крупные международные корпорации, например SUN

Microsystems, практикуют ротацию сотрудников из разных стран, основная

цель которых – установление персонального сотрудничества и преодоление

барьеров в общении. Те, кто их преодолел, успешно работают во временных

интернациональных группах, создаваемых под конкретный проект, зачастую в

таких группах участвуют сотрудники 5 – 10 стран.

К достоинствам ротации как метода обучения можно отнести следующие:

[pic] необходима предприятиям, требующим от работников поливалентной

квалификации, т.е. владения несколькими профессиями;

[pic] помимо чисто обучающего эффекта, оказывает положительное

воздействие на мотивацию;

[pic] помогает сотруднику «найти себя» в организации;

[pic] помогает преодолевать стресс, вызываемый однообразными

производственными функциями;

[pic] ускоряет продвижение высококвалифицированных специалистов;

[pic] расширяет кругозор и социальные контакты на рабочем месте;

[pic] инициирует новые идеи, подходы к решениям проблем.

Вместе с тем ротация обладает одним серьезным недостатком – высокие

издержки, связанные с потерей производительности при перемещении работника

с одной должности на другую. Поэтому данный метод обучения в российской

практике широкого распространения не получил.

Помимо основных методов обучения, применяемых на рабочем месте,

известны и такие методы, как:

Делегирование – передача сотрудникам четко очерченной области задач с

полномочиями принятия решения по оговоренному кругу вопросов. При этом

менеджер обучает подчиненных в ходе выполнения работы.

Метод усложняющихся заданий - специальная программа рабочих действий,

выстроенная по степени их важности, расширения объема задания и повышения

сложности. Заключительная ступень – самостоятельное выполнение задания.

Использование учебных методик, инструкций, пособий - например: как

работать с конкретной машиной, станком, оборудованием и т.п.

Методы обучения, применяемые вне рабочего места.

Сильные и слабые стороны методов обучения, применяемых вне рабочего

места представлены в таблице 3.

Таблица 3. Преимущества и недостатки методов обучения вне рабочего

места.

|Преимущества |Недостатки |

|Участники могут обмениваться |Может не соответствовать |

|информацией, делиться проблемами и |потребностям конкретной |

|опытом их решения с работниками |организации |

|других организаций | |

|Может использоваться дорогостоящее |Доступность и частота могут быть |

|учебное оборудование, которое, |установлены внешней организацией |

|возможно, недоступно в стенах | |

|организации | |

|Участники не могут быть отозваны |Если участники были отозваны с |

|простым уведомлением о том, что им |курсов, оплата может быть не |

|необходимо решить возникшие на работе|возвращена, а эффективность |

|проблемы |обучения снизится |

|Может быть более экономически |Могут возникнуть проблемы при |

|выгодным, если организация имеет |переходе от обучения (на примере |

|небольшое количество работников с |учебных ситуаций) к |

|одинаковыми потребностями в обучении |непосредственному выполнению |

| |реальной работы. |

Таблица 3 (продолжение).

|Квалифицированный обучающий персонал | |

|может быть доступен только вне стен | |

|организации | |

|В сравнительно безопасной нейтральной| |

|обстановке участники могут более | |

|охотно обсуждать определенный круг | |

|вопросов | |

ЛЕКЦИИ

Лекция является традиционным, одним из самых древних и в настоящее

время очень распространенным методом обучения. Лекция представляет собой

монолог (выступление, рассказ) преподавателя при ограниченной доле

обсуждения.

Преимущества лекций:

. является непревзойденным средством изложения большого объема

теоретического материала в короткий срок;

. позволяет осветить и развить множество теорий, концепций, подходов и

идей в течение одного занятия, сделать необходимые акценты;

. чрезвычайно эффективна с экономической точки зрения, поскольку один

преподаватель может работать одновременно с десятками учеников.

Недостатки лекций:

. роль обучающихся ограничивается восприятием и самостоятельным

осмыслением материала, с их стороны отсутствуют практические действия;

. не способствует отработке практических навыков и умений, формированию

нового типа поведения, отношений;

. зачастую оторвана от реальных проблем конкретного предприятия и его

сотрудников;

. отсутствие обратной связи;

. трудно контролировать степень усвояемости материала и корректировать

обучение;

. для эффективности лекций требуется высокий уровень лекторского

искусства;

. часто бывает скучной, быстро забывается, поэтому требует повышенной

внешней и внутренней мотивации.

Последние два недостатка иллюстрирует следующий забавный пример [20].

Преподаватель, которому приходилось много рассказывать, решил облегчить

свою работу: записал свою лекцию на магнитофон, принес его в аудиторию,

включил и вышел. Через полчаса он заглянул в аудиторию и с удивлением

обнаружил, что слушатели усердно записывают. На следующий день лектор с

самого начала занятия включил магнитофон и ушел. Вернувшись, он увидел, что

аудитория пуста, а вокруг магнитофона плотным кольцом расставлены

диктофоны…

В современной практике тренингов используются т.н. «мини-лекции»,

представляющие собой краткий рассказ, изложение сведений, информационное

введение в тему. Иногда монолога просто не избежать: например, при

сообщениях о свойствах нового продукта, ситуации на рынке, изменениях в

компании и т.д. Если задача обучения – освоение навыков или изменение

отношений (а не получение большого количества теоретических знаний) лекция

сводится к рассказу на 10 –15 минут.

Для повышения эффективности лекций специалисты используют следующие

средства:

[pic] четкое и ясное для слушателей структурирование занятия и

рациональное дозирование материала в каждом из разделов;

[pic] образная речь с примерами и сравнениями;

[pic] использование наглядных пособий, схем, таблиц, моделей,

графиков;

[pic] применение риторических и уточняющих понимание материала

вопросов;

[pic] простой, доступный язык;

[pic] обращение к таким техническим средствам обучения, как слайды,

видео и аудио записи (Влияние использования различных технических средств

на эффективность обучения представлено в приложении 5 [37]).

ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ

Деловые игры представляют собой метод обучения, наиболее близкий

к реальной профессиональной деятельности обучающегося - в ходе игры

участники проигрывают поведение сотрудников смоделированной компании.

Деловые игры позволяют решать следующие задачи:

. определить индивидуальные и коллективные способности и

профессиональную подготовку обучающихся;

. повысить интерес участников к обучению;

. наглядно представить реальную ситуацию на предприятии, определить

возможные стратегии управления им и получить результат принятых

решений;

. приобрести навыки принятия решений, разрешения конфликтов и т.д. в

условиях, максимально приближенных к реальной практической

деятельности;

. активизировать творческий потенциал человека, сделать обучение

интенсивным и более результативным.

Деловые игры являются очень эффективным методом профессионального

обучения с точки зрения выработки практических, управленческих (составление

планов, проведение совещаний, переговоров, принятие управленческих решений

и т.п.) и поведенческих навыков (удовлетворение потребностей клиентов,

ориентированности на качество, сотрудничество). Это не просто способ

оживления обучения, игра представляет собой сочетание вовлеченности,

физической активности с моделированием, проживанием опыта, анализ рабочих

ситуаций, свободный от привычных шаблонов, освоение профессионально-ролевых

норм и ориентиров, свободу от страха за последствия ошибок.

Однако игры не лишены недостатков:

. менее эффективны для усвоения теоретических знаний и овладения

новыми профессиями;

. дорогостоящи;

. требуют специальных навыков;

. требуют довольно много времени на организацию и проведение;

. требуют участия специально подготовленных инструкторов.

Деловые игры очень многообразны, их можно систематизировать по

нескольким признакам. Для целей данной работы мы рассмотрим типы игр,

выделяемые по способу работы участников.

Ролевые игры

Ролевая игра основана на разыгрывании условной роли. Исполнение роли

дает участникам возможность:

. исследовать свое «естественное», привычное поведение;

. выйти за рамки привычных поведенческих шаблонов;

. освоить действия, необходимые на рабочем месте.

В ролевой игре задаются сюжетная завязка и роли (обычно это: менеджер,

сотрудник, клиент, секретарь и т.д.), которые, как правило, приближены к

реальности конкретной компании и берутся из непосредственного рабочего

окружения. При этом четкие правила не оговариваются, т.к. подразумевается,

что каждый участник будет действовать, исходя из своей роли. Кроме

непосредственных участников, в игре могут присутствовать наблюдатели,

которые молча следят за развитием событий и вступают в действие уже в ходе

анализа игры. Значительно повышает эффективность игры использование

видеосъемки.

Примеры ролевых игр: линейные менеджеры в парах разыгрывают типичные

диалоги «менеджер - подчиненный» или «сотрудник – трудный клиент»,

отрабатывая навыки эффективного управления или телефонного общения.

Ролевая игра позволяет увидеть и зафиксировать не только образ

действий, но и отношение к тому, как он действует: по окончании игры

участники делятся впечатлениями от увиденного и услышанного. Анализ ролевой

игры позволяет пересмотреть привычные стереотипы собственных действий,

задуматься об их целесообразности. Кроме того, ролевая игра с отработкой

действий дает возможность закрепить желаемые навыки.

Моделирующие игры

Нередко ролевые игры не приносят желаемого результата, поскольку

существует опасность того, что участники будут воспроизводить привычные

действия, даже если они неэффективны. Целью же игры является устранение

привычных стереотипов поведения. Поэтому довольно часто используются

моделирующие игры, которые основаны на замене реальности обобщенной и

иногда чрезвычайно отстраненной моделью. Так достаточно распространенными

моделирующими играми являются игры, моделирующие принятие решений в

условных ситуациях кораблекрушения, необитаемого острова, Арктики, пустыни

и т.д. Кроме того, условность модели позволяет отдалиться от рабочей

реальности, не испытывать давления производственных проблем. В то же время

заложенная в модели структура действий позволяет эффективно отрабатывать

необходимые навыки.

Пример подобной игры - «Необитаемый остров», где моделируется процесс

выработки группового решения в критических условиях. Участникам

предлагается перечень действий, которые необходимо ранжировать по степени

важности для выживания. За ограниченное время группа должна прийти к

единому решению.

Имитационные игры

Считается, что первой областью, где были применены имитационное

моделирование – военное искусство. В нашей стране первая имитационная

деловая игра «Организационно-производственные испытания» была создана в

1932 г. по заказу и при поддержке штаба Ленинградского военного округа. В

игре отрабатывался перевод предприятий на военный режим работы.

В центре имитационной игры – структура функциональных связей в

организации. Игры-имитации:

. дают живое изображение основных черт рабочей реальности;

. воспроизводят реальные деловые ситуации;

. позволяют отрабатывать функциональные взаимодействия;

. ставят участников в обстоятельства, требующие оперативных решений.

В отличие от ролевой игры имитация не предполагает погружения в роль,

человеческие взаимодействия здесь скорее осмысляются, чем проживаются. Так

к числу типичных игр такого типа относятся игры, имитирующие работу

компании, отдела, проектной группы и т.д.

Имитационные игры могут проводиться с использованием компьютера и без

него.

Первая компьютерная игра-имитация была выпущена Американской

ассоциацией менеджмента в 1957 г. Она предусматривала управление условной

организацией Mose Company – играющие получали на экране описание игровых

ситуаций и после обсуждения должны были выбрать один из нескольких

вариантов решений. В современных разработках игр по развитию управленческих

навыков каждый выбор участников вызывает определенный поворот сюжета,

реакцию персонажей, роли которых исполняют профессиональные актеры. После

каждого игрового квартала участники получают текстовые комментарии своих

действий, на основе чего происходит анализ и оценка действий

(проблематизация), уточнение или смена тактики и использование новых

управленческих действий в новом квартале. Тренер во время проведения игры

анализирует не только сами принимаемые решения, но и способ их группового

принятия.

Пример имитационной игры: игра the Complete Project Manager

(«Руководитель проекта»)[14], сюжет которой моделирует разработку и

реализацию проекта в корпоративной среде. Игра построена на взаимодействии

руководителя проекта с командой проекта, высшим руководством, финансовым

отделом компании, заказчиком. Участники группируются в команды, каждая из

которых моделирует работу руководителя проекта, совместно принимая решения

по ходу поворотов сюжета.

Одна из наиболее популярных в мире имитационных игр без использования

компьютера - Looking Glass, в основу сюжета которой легла работа крупной

международной компании по производству стекла. В ходе игры участники (21

человек) исполняют роли высших руководителей организации. В качестве

начальной информации они получают описание работы компании и ее годовой

отчет с основными показателями деятельности, затем участники расходятся по

комнатам-«офисам», каждый занимает свой рабочий стол с телефоном,

соединенным с телефонами остальных участников, и корзиной для служебных

записок. В таких условиях каждый участник самостоятельно выбирает свой

образ действий. После окончания игры участники собираются на общее

собрание, им объявляют финал сюжета, сообщают финансовые показатели,

следующие из принятых решений. Заключительный день игры посвящен обратной

связи: участники получают данные психологического тестирования,

характеристики своего образа действий в ходе игры, высказывания всех

игровых коллег. Обратная связь дает обширный материал для самоанализа и

самооценки, позволяет увидеть свои сильные и слабые стороны, наметить

области профессионального развития.

ПРАКТИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ (КЕЙСЫ)

Метод изучения практических ситуаций был разработан в 80-ые годы в

Гарварде и сейчас широко применяется при профессиональном обучении в

различных дисциплинах. Данный метод представляет собой «глубокое и

детальное исследование реальной или имитированной ситуации, которое

выполняется, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства»[15].

На начальном этапе обучения участники объединяются в группы и знакомятся с

ситуацией, которая может быть представлена в следующих вариантах:

. классический развернутый вариант;

. сокращенный вариант;

. видеоматериал;

. случай из жизни;

. случай, предложенный участником;

. случай, представленный в виде диалога;

. анализ решения, уже принятого в конкретной ситуации.

При этом важно, чтобы сама ситуация отвечала ряду требований:

- реалистичность проблемы (в основе – реальная проблема, основанная

на практике одной или нескольких реальных фирм);

- учебный характер (ситуация предполагает применение отрабатываемых

навыков, изучаемых моделей);

- наличие сюжета, интриги.

После изучения фактов происходит обсуждение, дискуссия в группах и

выработка группового решения, а также его анализ и оценка.

Преимущества метода практических ситуаций:

. позволяет участникам познакомиться с опытом других организаций;

. способствует развитию практических навыков принятия групповых

решений, эффективного обсуждения, разработки стратегий и тактики;

. конкретизирует изученные теоретические подходы и модели

управленческих действий.

Недостатки метода практических ситуаций:

. на изучение ситуации и обсуждение уходит достаточно много времени;

. со стороны участников может возникнуть сопротивление, поскольку в

традиционном обучении обычно не побуждают думать самостоятельно;

. в ходе обсуждения участники могут отклониться от основной темы,

решая какой-либо вопрос, не работающий на принятие основного

решения;

. требует от обучающихся определенного уровня профессионализма и

теоретических знаний, которые должны быть развиты с помощью других

методов обучения.

ИНТЕРАКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

В настоящее время интерактивное обучение начинает широко использоваться

в практике бизнес-обучения как альтернатива традиционным методам обучения.

Интерактивным обучением называется освоение учеником опыта, основанное на

взаимодействии. В данном случае преподаватель не дает готовых знаний, он

побуждает участников к самостоятельному поиску. И в этом отношение меняется

его роль по сравнению с традиционным обучением: активность преподавателя

уступает место активности обучаемых, его задача – создать условия для их

инициативы. Активность участников может быть трех видов:

. Физическая: участники меняют рабочее место, пересаживаются, говорят,

пишут, слушают, делают рисунки и т.д.

. Социальная: участники задают вопросы, сами отвечают на вопросы,

обмениваются мнениями, обсуждают, дискутируют и т.д.

. Познавательная: участники вносят дополнения и поправки в изложение

преподавателя, выступают как один из источников профессионального

опыта, сами находят решение проблемы.

В интерактивном обучении присутствуют и взаимосвязаны все

вышеперечисленные виды активности.

Рассмотрим пример применения интреактивного метода обучения. В ходе

тренинга для менеджеров по работе с клиентами, ведущий дает задание

индивидуально подготовить ответы на следующие вопросы: «Кто является Вашими

клиентами?», «В чем источники удовлетворенности каждого типа клиентов?»,

«Что может повысить удовлетворенность Ваших клиентов?». Затем ответы

обсуждаются в малых группах, которые готовят групповые презентации. В

результате к концу занятий участники вырабатывают подробный перечень

действий, на основе которого впоследствии составляется план изменений в

системе обслуживания клиентов компании.

ВИДЕООБУЧЕНИЕ

Под термином «видеообучение» понимается обучение, основанное на

использовании видеозаписи. В практике встречается два основных способа

осуществления данного метода: показ готовых видеоматериалов (видеопросмотр)

и использование записи по ходу выполнения заданий, ее просмотр и анализ

(видеообратная связь).

Видеопросмотр.

Просмотр учебных фильмов может выполнять следующие задачи:

> Информирование, т.е. компактное изложение большого объема информации,

например, о свойствах нового продукта, об истории компании и т.д. Такой

просмотр может заменить лекцию, демонстрацию слайдов, выступления

приглашенных экспертов, экскурсии, посещение цехов и лабораторий. К

достоинствам информационного видеопросмотра относят наглядность,

информационную емкость, насыщенность. Однако длительный показ может

вызвать у слушателей быстрое утомление. Поэтому рекомендуется разбивать

просмотр на части, а промежутки между ними посвятить обсуждению,

ответам на вопросы, пояснениям и т.д.

> Видеопросмотр может использоваться и для постановки проблемы, а поиск

правильных решений проводиться без видеоматериалов, например, в

групповой дискуссии.

> Развитие умений и навыков осуществляется через просмотр заранее

подготовленных видеозаписей. Данный метод может являться вариантом

метода конкретных ситуаций и целесообразен в случаях, когда кейс

представляет собой динамичные, живые сцены, которые описывать словами

невозможно и бессмысленно. Кроме того, учебные фильмы могут

представлять собой совокупность сюжетов, в которых демонстрируются

возможные варианты поведения в различных ситуациях. При этом в начале,

в процессе и в конце просмотра происходит обсуждение и анализ сюжетов,

выявление неэффективных действий, их причин и методов устранения. Стоит

отметить, что подобные учебные фильмы в России пока отсутствуют,

поэтому некоторые тренинговые компании используют переводные западные

видеофильмы.

Видеообратная связь

В ходе обучения с использованием данного метода материалом для

просмотра и анализа становится видеозапись действий самих участников, что

помогает им перейти от непосредственно прожитого опыта к его осмыслению,

анализу, рефлексии, пересмотру.

2.4. Учет особенностей обучения взрослых

Профессиональное обучение персонала – обучение взрослых. Между тем, его

участники и организаторы нередко по инерции придерживаются давних школьно-

студенческих представлений об обучении, в результате чего в значительно

степени страдает его эффективность. Поэтому при составлении программ

обучения, выборе его форм и методов обязательно должны учитываться

возрастные особенности обучающихся[16]. К их числу относятся:

. Потребность в обосновании (смысле). Известно, что взрослые

учащиеся очень внимательно относятся к обоснованию того, зачем

нужно изучать данный курс или раздел. Они также интересуются тем,

что будет, если они не освоят данный материал. Потребность в

обосновании тесно связана с заинтересованностью обучающихся.

Факторы, влияющие на нее представлены на рисунке 6.

Рис. 4. Факторы, влияющие на заинтересованность в процессе обучения

. Назревшая необходимость. При профессиональном обучении даже

указание руководства не всегда убеждает сотрудников в

необходимости обучения. Поэтому рекомендуется начало обучения

посвятить освящению ситуации в организации и вытекающим из нее

требованиям к квалификации персонала. Значимость обучения, как для

организации, так и лично для обучающихся, помогают повысить

следующие шаги:

[pic] вступительное слово представителя высшего руководства перед

началом учебной программы;

[pic] присутствие представителей высшего руководства на завершающих

этапах учебной программы;

[pic] торжественное завершение учебы – вручение дипломов, поздравления

высших руководителей;

[pic] создание условий для того, чтобы знания и навыки, полученные в

ходе обучения, были востребованы в работе организации (например,

изменение практики подготовки планов, или регламента проведения

совещаний).

. Практическая направленность. Одна из особенностей взрослых –

внимание к конкретным жизненным задачам и плохое восприятие

отвлеченных, абстрактных тем. Они приступают к обучению с желанием

научиться, как на конкретном рабочем месте для получения

конкретного результата нужно осуществлять конкретные действия,

включенные в конкретный рабочий контекст. Вместо этого им, как

правило, предлагается общий подход и общая модель. Путь

преодоления данного противоречия лежит в тематической связи теории

с типичными ситуациями и потребностями фирмы. Некоторые

консалтинговые и тренинговые фирмы, учитывая этот недостаток,

перед началом обучения проводят небольшие исследования,

позволяющие собрать информацию о специфике и особенностях данной

организации, отдела или конкретной должности. Кроме того,

устранению недостатка практической направленности служит

использование в процессе обучения групповых обсуждений и задания,

прорабатываемые в малых группах.

. Потребность в самостоятельности. Способность самостоятельно

принимать решения, нести за них ответственность – основная черта

поведения и самосознания взрослого человека. Поэтому при обучении

взрослых важно давать им возможность активно участвовать в учебном

процессе, самим формулировать свои задачи, делать выводы.

. Жизненный опыт. Жизненный опыт взрослой аудитории по содержанию и

объему значительно превосходит опыт школьников или студентов.

Зачастую он в каких-то отношениях даже превосходит опыт

обучающего. Поэтому опыт участников целесообразно использовать как

опору для изложения материала, фона для иллюстраций, а также

максимально широко использовать методы активного обучения,

требующие высокой степени активности и личной включенности

обучающихся в учебный процесс (анализ конкретных ситуаций, деловые

игры, тренинговые упражнения и т.д.)

Учет двух последних факторов нашел отражение в интерактивных методах

обучения, основанных на осознании и анализе обучающимися собственного

опыта.

Следует также отметить, что принципами эффективного обучения людей всех

возрастных групп являются повторение, помогающее новому закрепиться в

памяти и превращающие приобретенные навыки в привычку, и обратная связь,

наличие которой позволяет слушателям скорректировать свое поведение для

достижения более высоких результатов обучения. Формами обратной связи могут

являться: оценки, подведение итогов соревнований между участниками,

определение процента выполнения задания и т.д.

2.5. Мотивация сотрудников к обучению

Как показывают исследования, эффективность профессионального обучения

на 80% зависит от ее подготовки и на 20% от желания и способности

обучающихся. Обучение будет в одинаковой степени неэффективно в случае

отношения к нему как к «оплачиваемым каникулам» или как к «наказанию».

Поэтому служба управления персоналом должна уделить особое внимание

мотивации сотрудников к обучению и созданию соответствующего отношения к

нему.

Перечислим факторы, которые могут мотивировать сотрудников на активное

участие в программе профессионального обучения:

[pic] стремление сохранить работу, остаться в занимаемой

должности;

[pic] желание получить повышение или занять другую должность;

[pic] заинтересованность в увеличении заработной платы;

[pic] интерес к самому процессу овладения новыми знаниями и

навыками;

[pic] желание установить контакты с другими участниками

программы.

В организациях, для которых профессиональное обучение является

ценностью, вероятность проведения эффективного обучения гораздо выше, чем в

компаниях, где этому аспекту не уделяют должного внимания. Причиной тому,

прежде всего, отношение к обучению со стороны руководства и его

сотрудников, заложенное в корпоративной культуре. Эти отношения имеют два

аспекта:

> Степень активной заинтересованности руководства в обучении, т.е.

его готовность прилагать собственные усилия, чтобы сделать

обучение более эффективным;

> Степень значимости обучения для участников-сотрудников организации,

т.е. восприятие тренинга как важного, значимого для собственного

профессионального роста.

Результаты сочетания этих двух факторов представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Зависимость эффективности обучения от отношения участников и

руководства.

Проиллюстрируем важность отношения руководства к обучению примером

[20]. В кризисных условиях августа 1998 г. небольшая российская фирма

решила провести т.н. «сессию стратегического планирования» (сами участники

назвали это мероприятие «чрезвычайный перекур»). Руководство предупредило

сотрудников: «Это учеба не для расширения кругозора, а для выживания».

Приглашенный тренер-консультант начал с инвентаризации проблем компании,

привел примеры из международного опыта по организации перемен в условиях

кризиса, предложил инструментарий для стратегического анализа. Участники

сопоставили примеры со своей ситуацией, отметили то, что можно взять на

вооружение, провели анализ проблем и составили план первоочередных

действий. В конце занятия сотрудники отмечали: «Мы даже не могли

представить, что такой короткий тренинг может дать такие важные

результаты».

В приведенном примере эффективность учебного занятия определило

отношение к нему руководства, понимание его значимости для выживания фирмы,

нацеленность участников на результат.

Мнения большинства опытных экспертов в области профессионального

обучения сводятся к тому, что из всех заинтересованных сторон обучения

(руководство организации, обучаемые, обучающие) ведущее место отводится

действиям руководства до и после обучения. Поддержка обучения со стороны

высшего руководства выражается в таких действиях, как:

. включение обучения в план работы организации;

. предварительная оценка и уточнение потребностей в обучении;

. своевременное оповещение сотрудников и их непосредственных

руководителей об обучении;

. участие в открытии и завершении учебной программы;

. ознакомление с результатами обучения и их обсуждение и т.д.

Приведу несколько примеров мотивации к обучению из российской практики

в виде высказываний представителей российских предприятий [26]. Менеджер по

связям с общественностью компании «Procter&Gamble» Н. Колмакова: «Для того

чтобы добиться карьерного роста в нашей компании, нужно совершенствоваться

самому. Procter&Gamble проводит множество тренингов среди своих

сотрудников. Поощряется каждый, кто находит на них время и не боится

осваивать новое. Но особый авторитет зарабатывают сотрудники фирмы, которые

сами берут на себя роль тренеров и обучают других». Заместитель

генерального директора аудиторской компании ЗАО «Артур Андерсен» М.

Кисляков: «Для успешного продвижения по карьерной лестнице необходимо не

только показывать отличные результаты в работе, но и соответствовать

определенным требованиям. Например, проходить ежегодное обучение… Чтобы

занять у нас позицию менеджера, необходимо поулчить аттестаты аудиторов у

Центробанка и Минфина… Приветствуется, когда наши работники учатся в

аспирантуре».

3. Оценка эффективности профессионального обучения

Оценка эффективности профессионального обучения является важнейшим

моментом управления развитием персонала. Поскольку затраты на обучение

рассматриваются как капиталовложения в человеческий ресурс, они должны

принести организации отдачу в виде повышения эффективности ее деятельности,

роста прибыли, более полной реализации ее целей. Расходы материальных,

временных и человеческих ресурсов, связанные с подготовкой и реализацией

профессионального обучения, оправданы лишь тогда, когда обучение устраняет

тот дефицит знаний и навыков, который был выявлен в результате анализа

потребностей в обучении. В промышленно развитых странах средний

работодатель направляет на эти цели приблизительно 4% бюджета, выделяемого

на обучение и развитие персонала [24].

Вопрос оценки экономической и социальной эффективности

профессионального обучения вызывает наибольшие споры, как среди теоретиков,

так и среди практиков. До сих пор многие руководители не видят прямой

зависимости между обучением и ростом эффективности деятельности

предприятия. Это связано, прежде всего, с тем, что процесс оценки

экономической эффективности сопряжен со многими методологическими

трудностями и может быть только приблизительным. Эти трудности (особенно в

отечественных организациях) связаны с неразработанностью методических

вопросов и с отсутствием утвержденной и апробированной нормативной базы

расчетов экономической эффективности.

Начальным и в то же время чрезвычайно важным этапом процесса

определения эффективности профессионального обучения является установление

критериев оценки. Значительно то, что их необходимо сформулировать еще до

проведения самого обучения и обязательно довести до сведения всех

участников этого процесса: обучающихся, обучающих и управляющих.

Оценка эффективности конкретной программы профессионального обучения

как определенной суммы конечной прибыли является достаточно сложной,

поскольку далеко не всегда удается выделить из множества других влияние

именно этого фактора на конечные результаты деятельности всей организации.

Поэтому эффективность программы может быть оценена по степени достижения

стоявших перед ней целей. В данном случае определяющую роль играет процесс

формулировки целей конкретной программы профессионального обучения, анализ

которого проведен в пункте 2.2. настоящей работы. Пример использования

данного критерия для оценки эффективности обучения: в результате анализа

сбоев в своей работе фирма по установке и обслуживанию вентиляционного

оборудования разработала программу обучения технических специалистов по

предотвращению и устранению наиболее часто возникающих причин неполадок

оборудования. Эффективность этого обучения можно оценить по тому, на

сколько сократились число поломок, а также время и расходы на их

устранение.

В случае оценки эффективности обучения по степени достижения его целей

можно было бы применить формулу «3Ц»:

Целесообразность обучения = Цели / Цена

Сложность, однако, заключается в том, что цели и цена, которую готов

заплатить каждый из участников обучения, неодинаковы. Поэтому оценки отдачи

от обучения могут различаться в зависимости от конкретных целей участников

обучения (также см. пункт 2.2.). Данное положение проиллюстрируем реальным

пример [36]. В первые годы перестройки руководство крупнейшего российского

предприятия АО «Невский Машиностроительный завод» инвестировало

значительные средства в переподготовку за рубежом многих своих менеджеров.

Десять лет спустя на предприятии осталось работать менее 3% прошедших

обучение. Один из руководителей завода, в свое время принимавший решение о

крупных затратах на обучение, так оценивает эффективность этих вложений:

«Те, кто покинул наше предприятие и трудится у наших отечественных

конкурентов, - все равно работают на развитие отечественного

энергомашиностроения. Создавшие свои фирмы или ушедшие в другие отрасли

российской экономики работают на развитие отечественной промышленности. Ну,

а те немногие счастливцы, кому повезло работать в западных компаниях,

работают, в конце концов, на благо мировой экономики, что тоже не так уж

плохо».

На протяжении многих лет в международной практике профессионального

обучения для оценки его эффективности используется модель Дональда

Киркпатрика, названная в честь ее автора. Модель описывает четыре шага и,

соответственно, уровня оценки результатов обучения:

1. Реакция: насколько обучение понравилось участникам.

2. Усвоение: какие факты, приемы, техники работы были усвоены в

результате обучения.

3. Поведение: как в результате обучения изменилось поведение участников

в рабочей обстановке.

4. Результат: каковы осязаемые результаты обучения для организации,

измеренные через сокращение затрат, сроков, улучшение качества и

т.д.

Рассмотрим подробнее эти уровни оценки результатов обучения.

Уровень 1: реакция.

Данный уровень оценки предполагает диагностику восприятия обучения

участниками, впечатления, которое оно произвело на них, а также

удовлетворенности обученных. Впечатления субъективны, однако с ними можно

работать систематически и упорядоченно путем применения устных опросов и

структурированных формализованных опросных листов для письменной оценки.

При этом подобные опросы могут проводиться как в процессе обучения, так и

после его окончания, и должны содержать следующие вопросы: «Что привлекло,

заинтересовало, запомнилось в ходе обучения?», «Какие рабочие выводы Вы

сделали для себя?», «Как Вы оцениваете обучение в целом, его содержание,

работу преподавателей, методы проведения и результаты?» и т.д.

Уровень 2: усвоение.

Очевидно, что благоприятная реакция на обучение еще не гарантирует

усвоение содержания курса, которое представляет собой совокупность

следующих результатов:

[pic] приобретение знаний;

[pic] приобретение умений и навыков;

[pic] изменение отношений.

Существует несколько вариантов оценки усвоения:

. индивидуальная оценка «на выходе»;

. сравнение предварительной и заключительной оценок;

. использование контрольной группы для сравнения.

В каждом из этих подходов могут применяться различные методы оценки,

такие как:

- выполнение стандартизированных тестов;

- выполнение контрольных заданий, в т.ч. контрольных ролевых

игр;

- ответы на опросник с последующей экспертной оценкой;

- презентация и защита проектов, курсовых и т.д.

Уровень 3: поведение.

Усвоение знаний, умений и навыков еще не означает, что они будут

реально применяться в рабочих условиях, т.е. приведут к изменению

поведения, образа действий. Залогом таких изменений являются:

. желание внести изменения в свою работу;

. наличие соответствующих знаний и навыков;

. поддержка или прямая помощь со стороны руководства;

. поддержание позитивных изменений в действиях сотрудника.

Оценку поведения в рабочей обстановке рекомендуется проводить до

обучения и после него, при этом промежуток времени между обучением и его

оценкой должен быть небольшим – от недели до полугода. При этом могут

применяться такие методы, как:

[pic] проведение интервью;

[pic] заполнение опросников участниками и их непосредственными

руководителями (см. Приложения 6 и 7);

[pic] наблюдение за поведением обученных сотрудников на их

рабочих местах (оценка-мониторинг).

Приведу реальный пример использования последнего метода. Крупная

компания-авиаперевозчик провела тренинг для своих операторов по работе с

клиентами. После завершения курса на протяжении недели вся группа прошедших

обучение операторов работала как обычно, не зная, что часть звонков исходит

от проверяющих, которые моделировали типичные сложные ситуации клиентских

обращений. Ответы операторов оценивались по специально разработанной схеме,

где фиксировался ряд параметров: соблюдение правил ответа по телефону,

готовность решить проблему клиента, доброжелательность и т.д.

Уровень 4. Результат.

Оценка эффективности обучения на этом уровне означает обращение к

показателям его результативности через бизнес-результаты, оценку вклада

обучения в работу компании. Такими результатами могут быть:

. снижение числа жалоб клиентов;

. рост качества продукции;

. уменьшение величины затрат;

. увеличение качества и скорости работы персонала, включая сокращение

длительности анализа и оценки ситуаций, функциональных реакций, оценки

последствий принимаемых решений и т.д.;

. снижение потерь, в т. ч. связанных с несоблюдением техники

безопасности;

. снижение текучести кадров;

. улучшение отношения к работе;

. улучшение социально-психологического климата коллектива;

. укрепление корпоративного сознания работников, сближение личных

интересов работников с интересами компании и др.

Сложность оценки на данном уровне заключается в том, что нужно выделить

эффект обучения, изолировав его воздействие от воздействия других факторов

(например, факторов мотивации, обстановки в организации, изменения рыночной

конъюнктуры и пр.). В данном отношении помогает оценка, проведенная на

этапе усвоения: если результаты на этом уровне низкие, заведомо не стоит

ожидать повышения результатов на уровне поведения; если же результаты

усвоения положительные, а на уровне поведения – низкие, то, как показывает

практика, причина обычно сводится к двум возможностям:

1). В процессе обучения не была проделана специальная работа,

направленная на перенос знаний и навыков в реальную рабочую обстановку. В

этом случае целесообразно пересмотреть на будущее формы, методы и приемы

обучения;

2). На рабочих местах действуют факторы, которые затрудняют или мешают

сотрудникам использовать результаты обучения (например, факторы мотивации,

организации труда, условий труда и т.д.). Программа профессионального

обучения должна быть поддержана изменением в принципах управления. За

обучением сотрудников в идеале следует введение инструментов контроля,

например, новой системы оценки персонала или новой системы планирования с

привлечением сотрудников. Если этого не происходит, то, по данным некоторых

специалистов, эффективность обучения падает на 80-90%. Это утверждение

иллюстрирует рассказ менеджер по персоналу фирмы «Хоббит» Ю. Петров: «Наша

компания принимала участие в выставке “Мосбилд-Батимат 2000”. Выставке

предшествовал тренинг “Эффективное поведение на выставке”. Первый же день

участия в выставке показал: даже если сотрудник демонстрировал успешное

поведение в условиях учебного класса, чтобы перенести полученные навыки “в

полевые условия”, ему необходима поддержка руководства и членов команды,

которые демонстрируют образцовое поведение» [34].

В конце 80-х – начале 90-х годов специалист по работе с человеческими

ресурсами Дж. Филипс предложил ввести пятый уровень оценки: возврат на

вложенный капитал (ВВК), который рассчитывается по формуле:

ВВК = Финансовые результаты обучения / затраты на обучение

При внешней простоте формулы реальная оценка осязаемых для организации

результатов обучения трудна, т.к. сокращение затрат, сроков, улучшение

качества и другие изменения, наступившие после обучения, могут быть связаны

с самыми разными обстоятельствами[17]. Таким образом, как и в оценке

предыдущего уровня, результаты самого обучения нужно изолировать от

последствий действия других факторов. Для этого можно сравнить одни и те же

производственные показатели для сотрудников, пошедших обучение, и тех, кто

обучение не проходил (метод сравнения с контрольной группой). Еще один

способ: провести анализ тенденции изменения интересующего нас показателя за

год. Например, если число жалоб от клиентов снижалось в течение года, то их

плавное снижение после учебного курса по работе с клиентами не обязательно

связано с обучением; однако если после курса число жалоб стало значительно

ниже и тенденция снижения продолжалась, то такое снижение можно считать

именно результатом обучения.

Как видно, оценка результатов обучения на пятом уровне оценки

эффективности обучения требует особого внимания и усилий. Нужно решить,

какие показатели деятельности организации будут оцениваться. Например, в

разработках Группы стратегического управления (SMG) такие показатели, как:

[pic] снижение текучести кадров;

[pic] рост производительности труда;

[pic] рост удовлетворенности клиентов;

[pic] рост количественных показателей производства и др.

Далее нужно определить, какими способами будут выделены результаты

именно обучения, которые затем должны быть переведены в финансовые

показатели. Стоит отметить, что такую работу берут на себя лишь немногие

отделы по работе с персоналом, однако именно им легче аргументировать

необходимость затрат на обучение.

Сравнение возможностей и характеристик различных уровней оценки

профессионального обучения представлено на рисунке 6.

РЕАКЦИЯ (УСВОЕНИЕ(ПОВЕДЕНИЕ(РЕЗУЛЬТАТ(ВВК

Рис. 6. Особенности уровней оценки профессионального обучения.

Как видно из рисунка, самая частая и наименее сложна разновидность

оценки результатов – оценка реакции, в то же время она хуже всего отражает

результаты профессионального обучения для компании и является наименее

значимой. Наиболее важная разновидность оценки – оценка возврата на

вложенный капитал, она же наиболее сложна и применяется реже всего. В этом

проявляется парадокс оценки эффективности профессионального обучения: чаще

всего оцениваются те результаты, которые дают наименее значимую информацию

о долгосрочных результатах. Это противоречие связано с другим парадоксом

профессионального обучения – парадоксом заказчика и участника: прямым

потребителем обучения являются его участники, а конечным потребителем –

организация. Поэтому эффективность обучения участников еще не означает

эффективность в целом для компании как конечного заказчика-пользователя.

Практический вывод: необходимо дополнять более «быстрые и простые» виды

оценки отслеживанием конкретных результатов на рабочих местах.

На самом деле зачастую оценка эффективности профессионального обучения

ограничивается оценкой реакции, поскольку, как уже было сказано, чем выше

уровень оценки по шкале Киркпатрика, тем более сложной и емкой по времени

становится оценка. Данные о том, как представлены уровни оценки в практике

профессионального обучения по результатам исследований организаций США в

1994 – 1996 гг. показаны на рисунке 7 [20].

Рис.7. Уровни оценки профессионального обучения в практике организаций

США в 1994 – 1996 гг.

Из рисунка видно, что все организации прибегали к оценке на уровне

«реакция», а уровнем «результат» интересовались менее половины. Однако

видно и другое: доля организаций, которые тратят время и средства на оценку

двух последних уровней, заметно возрастает.

Оценки эффективности профессионального обучения делятся на

послетренинговые и долгосрочные. Первые измеряют эффект учебной программы

непосредственно после ее завершения, вторые – после истечения определенного

промежутка времени – например, на IBM принята практика тестирования

работников, прошедших обучение, через 6 и 9 месяцев после его завершения.

Чтобы получить всестороннюю картину эффективности проведенного обучения,

целесообразно использовать как послетренинговую, так и долгосрочную ее

оценку. Последняя дает возможность оценить долгосрочный эффект учебной

программы.

Если обучение направлено на формирование определенного типа мышления и

поведения сотрудников, а не на выработку конкретных профессиональных

навыков, то оценка его эффективности представляется еще более сложной

задачей, поскольку результаты таких программ рассчитаны на долговременный

период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются

точной оценке. В подобных случаях можно использовать следующие методы:

. профессиональные и психологические тесты, проводимые до и после

реализации программы обучения и показывающие как изменились знания и

образ мыслей обучающихся;

. наблюдение за реакцией сотрудников в процессе обучения;

. оценка эффективности программы самими обучающимися с помощью

анкетирования, опросов, обсуждений, бесед.

В американской практике нередко применяется и такой способ оценки

эффективности профессионального обучения: если после учебы хотя бы один

сотрудник придет к руководству с одной единственной идеей, которую

руководство примет – деньги не выброшены на ветер, ведь идея, которая

принесет меньшую прибыль, чем затраты на это обучение, просто не будет

принята.

Результаты оценки эффективности проведенного обучения должны быть

обязательно доведены до сведения как самих обученных, так и их

непосредственным руководителям и высшему руководству компании. Оценка

эффективности профессионального обучения завершает цикл обучения

организации и возвращает ее к исходному этапу. В идеале оценка должна

подтвердить целесообразность проведения профессионального обучения и

продемонстрировать, каких результатов для организации оно позволило

достичь. Эта информация в дальнейшем должна быть проанализирована и

использована при подготовке и проведении аналогичных учебных программ в

будущем. Такая практика позволяет постоянно работать над повышением

эффективности обучения и устранять причины его неэффективности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в настоящее время становится очевидным, что непрерывное

профессиональное обучение как ключевой элемент системы развития

человеческих ресурсов организации является одним из важнейших условий

достижения ею стратегических целей. Исследование показало, что в последние

несколько лет ведущие российские предприятия начинают осознавать значимость

профессионального обучения: многие из них имеют собственные учебные центры,

другие – активно пользуются услугами специализированных тренинговых фирм,

третьи - тратят немалые средства на организацию обучения своих сотрудников

в престижных зарубежных бизнес-школах. Однако далеко не все из этих

компаний уделяют должное внимание эффективности проводимых программ

профессионального обучения, в то время как именно эффективность, т.е.

реальный вклад обучения в рост прибыли компании, является основной целью

функционирования всей системы развития персонала. Сложность оценки

эффективности профессионального обучения связана с тем, что на этот

показатель оказывает влияние целый ряд факторов. В данной работе были

рассмотрены основные из них: адекватность программ обучения настоящим и

будущим потребностям организации, правильность формулировки целей обучения,

используемые формы и методы обучения, мотивация персонала к обучению, а

также степень учета особенностей взрослых при проведении обучения.

Проблема оценки эффективности профессионального обучения не имеет

единственно правильного, универсального для всех типов организаций решения.

Исследователи и практики в области управления персоналом предлагают для

определения эффективности обучения использовать такие критерии как

конкретная сумма прибыли, полученной в результате обучения (недостаток -

достаточно сложно рассчитать) или степень достижения поставленных целей

(более доступный, но менее конкретизированный). Однако наиболее

распространенным методом определения эффективности профессионального

обучения является использование так называемой «модели Д. Киркпатрика»,

которая заключается в поэтапной оценке:

[pic] восприятия,

[pic] усвоения навыков и знаний,

[pic] их применения в реальных рабочих ситуациях,

[pic] результатов обучения через показатели деятельности

компании,

[pic] возврата на вложенный капитал.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать

несколько основных рекомендаций по более эффективной организации

профессионального обучения:

1. Необходимо тщательно определять потребности организации в обучении

на всех уровнях: индивидуальном, уровне подразделения и компании в целом.

При этом используются такие методы как аттестация, тестирование, полевые

исследования, опросы, анкетирование, оценка информации СУПа и др.

2. Очень важно правильно сформулировать цели обучения: они должны быть

специфическими, конкретными, измеримыми, достижимыми, реалистичными, с

указанием сроков, а также ориентированными на результат.

3. Решая вопрос о том, каким образом проводить профессиональное

обучение, - в собственном учебном центре, используя услуги тренинговых

компаний или системы дополнительного образования, организуя самообучение

или проводя обучение непосредственно на рабочих местах, - необходимо

тщательно изучить преимущества и недостатки каждого из вариантов и

соотнести их со специфическими потребностями организации.

4. Наиболее эффективным является комплексное использование различных

методов профессионального обучения. При этом все они должны быть, прежде

всего, ориентированы на четко определенный круг потребностей конкретного

предприятия, его специфику. Также следует учитывать, что использование

активных методов обучения (деловые игры, кейсы и др.) значительно повышает

степень усвоения слушателями знаний и навыков.

5. При составлении программ обучения, выборе его форм и методов

необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся: необходимо четко

обозначить смысл и значение данной учебной программы для участников,

предоставить им максимальную возможность активно участвовать в учебном

процессе, самим формулировать свои задачи, делать выводы, а также широко

использовать интерактивные методы обучения, основанные на осознании и

анализе обучающимися собственного опыта.

6. Достижение высокой эффективности профессионального обучения

невозможно без активной поддержки руководства, грамотной системы мотивации,

соответствующего отношения к обучению, заложенного в организационной

культуре компании.

В заключение хочется выразить надежду на то, что для российских

компаний расходы на профессиональное обучение перестанут быть лишь

сиюминутной вынужденной реакцией на изменяющиеся условия рынка, а

действительно станут инвестициями в человеческий капитал, приносящими

реальную прибыль.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алехина О., Павлуцкий А., «Служба персонала: мифы и реалии»,

Управление персоналом, №10, 2000 г.

2. Барышева А., «Тренинг как зеркало российского бизнеса», Управление

персоналом, №11, 2000 г.

3. Барышева А., «Чтобы у фирмы было «завтра»», Управление персоналом, №5,

2000 г.

4. Бородай В.С., Бородай А.К., «Комплексное использование деловых игр и

тренинга в управленческой подготовке руководителей и специалистов»,

Менеджмент в России и зарубежом, №4, 1998 г.

5. Бычков А., Федоров А., Эмих О., «Внутрифирменная подготовка персонала:

Можно ли научить менеджменту практикующих руководителей?», Управление

персоналом, №4, 2001 г.

6. Бушмария И., «Квалификация рабочей силы – ведущий компонент

производительных сил», МэиМО, №10, 1999 г.

7. Воробьева И., «Дистанционный смотритель», Карьера, №3, 2001 г.

8. Воробьева И., «Попутная песня», Карьера, №2, 2001 г.

9. Воронина Л., «Смотрите, кто пришел…(об обучении торговых

представителей)», Управление персоналом, №2, 2000 г.

10. Воронина Л.И., «Записка практика. Менеджер по обучению. Кто он?»,

Управление персоналом, №6, 1998 г.

11. Дугина О., «Диагностика потребности в обучении как элемент

управленческого консультирования», Управление персоналом, №2, 2001 г.

12. Дугина О., «Большинство тренингов – это деньги, выброшенные на ветер»,

Персонал, №11, 1999 г.

13. Дягтерева О., «Международный опыт подготовки специалистов по

программам типа МВА», Проблемы теории и практики управления, №1, 1996

г.

14. Егоршин А. П., «Управление персоналом», Нижний Новгород, 1999 г.

15. Завьялова Д., «Блеск и нищета обучения», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

16. Иглин В.А., «Проблемы развития профессиональной подготовки кадров на

производстве», Управление персоналом, №3, 1998 г.

17. Иглин В., «Международные аспекты и правовое регулирование в области

профессионального обучения и развития персонала в странах с развитой

рыночной экономикой», Управление персоналом, №5, 2000 г.

18. Капустин С., Краснова Н., «Обучающаяся организация как ключ к успеху

современной компании», Управление персоналом, №5, 2000 г.

19. Кибанов А.Я., «Управление персоналом организации», Москва, ИНФРА-М,

1998 г.

20. Кларин М. В., «Корпоративный тренинг от А до Я», Москва, «Дело», 2000

г.

21. Комаров Е., «Организация, психология и технологии самообразования

человека работающего», Управление персоналом, №4, 2001 г.

22. Крог Г., Венцин М., «Роль менеджмента знаний в достижении устойчивых

конкурентных преимуществ», Проблемы теории и практики управления, №4,

1996 г.

23. Лагутин В.И., «Непрерывность образования – залог успешного развития

экономики», Управление персоналом, №5, 2000 г.

24. Магура М., «Как повысить отдачу от обучения персонала», Управление

персоналом, №11, 2000 г.

25. Моргунов Е., «Управление персоналом: исследование, оценка, обучение»,

Москва, «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

26. Морозов Д., «Секрет фирмы», Карьера, №12, 2000 г.

27. Мордовин С.К., «Модульная программа для менеджеров. Управление

человеческими ресурсами», Москва, Инфра-М, 2000 г.

28. Павлуцкий А., Алехина О., Павлуцкая Е., «Обучающаяся организация –

будущее лучших компаний», Управление персоналом, №3, 2001 г.

29. Павлуцкий А. В., «Проект «LEARNING COMPANY»», Управление персоналом,

№2, 2001 г.

30. Полякова Е., «Надо ли учиться после тридцати?», Управление персоналом,

№4, 2001 г.

31. Пугачев В.П., «Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом»,

Москва, Аспект-пресс, 2000 г.

32. Румянцева З.П., «Модульный подход к обучению менеджеров и

преподавателей (зарубежный опыт)», Управление персоналом, №8, 1998 г.

33. Семенков И., Жаворонкова Н., «Корпоративные клиенты обучающих

организаций», Управление персоналом, №3, 2001 г.

34. Сергеева А., «Некоторые вопросы организации внутрифирменного обучения

- интервью с Юрием Петровым, менеджером по персоналу Промышленной

группы ''Хоббит''», Кадровый вестник, №4, 2000 г.

35. Столин В., «Коучинг как инженерия менеджерского развития», Управление

персоналом, №8, 1999 г.

36. Травин В.В., Дятлов В.А., «Профессиональный рост и планирование

карьеры», Управление персоналом, №8, 1999 г.

37. Травин В.В., Дятлов В.А., «Менеджмент персонала организации», Москва,

«Дело», 2000 г.

38. Трушин А., «А МВА - всем», Карьера, №11, 2000 г.

39. «Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики» под

редакцией Р. Марра и Г. Шмидта, Издательство Московского Университета,

1997 г.

40. Ушаков А.А., «Обучение без системы – деньги на ветер?», Управление

персоналом, №3, 1998 г.

41. Хоменко Н.А., «Деловая игра как инструмент обучения принятию и

реализации стратегических решений», Консультант директора, №10, 1995

г.

42. Цыпкин Ю.А., «Управление персоналом», ЮНИТИ, Москва, 2001 г.

43. Шекшня С.В., «Управление персоналом современной организации», Москва,

ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез»», 2000 г.

44. Шкатулла В.И., «Настольная книга менеджера по кадрам», Москва,

Издательство «НОРМА», 2000 г.

45. Ярыгин С., «Совершенствование форм и методов обучения банковского

персонала», Управление персоналом, №5, 2000 г.

46. Сайт “Trainings.ru” www.trainings.ru

47. Сайт “Human Resources Manager” www.hrm.ru

ПРИЛОЖЕНИЯ

-----------------------

[1] Утверждена Постановлением Правительства РФ от 15 сентября 1997 г. №1165

«О составе Комиссии по организации подготовки управленческих кадров для

организаций народного хозяйства Российской Федерации» (с изм. и доп. от 9

ноября 1998 г., 10 марта 1999г.). Председателем Комиссии был назначен

Первый заместитель Председателя Правительства РФ Немцов Б.Е.

[2] Развитие человеческих ресурсов часто называют HRD (Human Resources

Development)

[3] Концепция «человеческого капитала» была разработана американским

специалистом по трудовым ресурсам, лауреатом Нобелевской премии (1992 г.)

Гари Беккером (родился в 1930 г.)

[4] П. Сенге, «Пятая дисциплина: искусство и практика самообучающейся

организации», М.: Олимп-Бизнес, 1999 г.; А.В. Павлуцкий, «Проект «Learning

Company»», Управление персоналом, №2, 2001г.; Капустин С., Краснова Н.,

«Обучающаяся организация как ключ к успеху современной компании»,

Управление персоналом, №5, 2000 г.; Павлуцкий А., Алехина О., Павлуцкая Е.,

«Обучающаяся организация – будущее лучших компаний», Управление персоналом,

№3, 2001 г. и др.

[5] Например, проф. А.В Хорошилов из Института повышения квалификации МЭСИ

[6] Под компетенциями персонала понимают совокупность: 1) знаний, 2)

навыков, 3) способов общения, которыми он обладает.

[7] Исследования американских ученых показали, что компьютеризированное

обучение с использованием средств мультимедиа обеспечивает более высокую

степень усвояемости материала (на 30%) и более высокий процент запоминания,

чем традиционные методы.

[8] Некоторые специалисты называют цифру 1 000 человек, другие – 10 000.

[9] Например, осенью 1997 г. в учебном центре компании Rank Xerox открытым

был 10-дневный курс «Техника продаж» начального уровня.

[10] Как известно, в России существует три уровня дополнительного

образования: 1). краткосрочные программы повышения квалификации (до 500

часов), 2). программы переподготовки (свыше 500 часов), 3). долгосрочные

программы (свыше 1000 часов).

[11] Например, на программу MBA Школы бизнеса Открытого Университета

Великобритании принимаются люди не младше 27 лет и с обязательным опытом

работы не меньше 4-5 лет. Для тех, кто не имеет достаточного опыта работы,

предлагаются другие программы, которые можно назвать pre-MBA - это

называется Первой ступенью MBA.

[12] Согласно результатам опросов выпускников Школ Бизнеса Гарварда,

Оксфорда и INSEAD, лишь 13 – 20% изученного оказывается востребованным в их

практической деятельности [13].

[13] От английского: сущ. coach – тренер, наставник, инструктор; гл. to

coach - наставлять, тренировать, подготавливать.

[14] Эта игра была разработана в начале 90-х годов консалтинговой компанией

SMG (США). В России игра проводится с 1995 г. в рамках интенсивного

тренингового курса «Руководство проектами» в Центре развития деловых

навыков.

[15] Импакт: наука и общество. 1984. №2. с. 77- 87

[16] В последнее время в педагогике даже выделилось особое направление –

адрагогика (от греч. зрелый, взрослый) - теория и практика обучения

взрослых, основа которой - учет особенностей взрослых учащихся, контекста

их обучения

[17] Известно правило логики: «после не значит по причине».

-----------------------

Служба управления персоналом

Сотрудник

Линейный руководитель

- стратегия развития персонала организации

- профессиональная оценка потенциала

- интересы развития

- оценка собственного потенциала

- потребности подразделения

- оценка потенциала сотрудника

Потребности профессионального развития сотрудника в организации

Степень заинтересованности руководства

Неудачное обучение «Непонятно зачем»

Неэффективное обучение «Может быть, и важно,

но для кого?..»

ТАКТИЧЕСКИЙ НЕУСПЕХ

В чем состоят ПОТРЕБНОСТИ организации/отделов

В чем состоят ТРЕБОВАНИЯ К РАБОТЕ отделов/сотрудников

Какова РЕАЛЬНАЯ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ отделов/сотрудников

Каковы РАСХОЖДЕНИЯ между реальной и требуемой результативностью

В чем ИСТОЧНИК расхождений

КАКИМИ ПУТЯМИ можно устранить источники расхождений

Решения, связанные с профессиональным обучением

Решения, не связанные с профессиональным обучением

Факторы среды

Факторы мотивации

Уровень знаний, навыков, отношений

ПОЛНАЯ НЕУДАЧА

ТАКТИЧЕСКИЙ И СТРАТЕГИЧЕСКИЙ УСПЕХ

ТАКТИЧЕСКИЙ УСПЕХ, СТРАТЕГИЧЕСКАЯ НЕУДАЧА

Краткосрочный успех «Хорошее обучение,

ну и что?..»

Долгосрочный успех «Отличное обучение, значимые результаты!»

Значимость обучения

для участников

Убежденность в своих способностях усвоить предмет обучения

Заинтересованность в обучении

Убежденность в том, что обучение принесет значимые плоды

Убежденность в том, что содержание обучения очень важно

Благоприятная обстановка для обучения

73,8%

78,4%

86,4%

Значимость оценочной информации

Степень отражения результатов

Частота использования

Трудность оценки

низкая

слабая

часто

легко

высокая

сильная

редко

трудно