Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников

Развивающее обучение как основа активизации познавательной деятельности младших школьников

ПЛАН

Введение…………………………………………………………………..

Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности

детей к обучению в школе………………………………………….

§1. Изучение проблемы готовности к школьному

обучению в

отечественной и зарубежной

психологии………………………

§ 2. Особенности психического развития детей 6 – 7

лет………………

§ 3. Специфика реализации дифференцированного

подхода в обучении

младших школьников…………………………………………

Выводы по первой главе………………………………………………

Глава 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении

младших

школьников……………………………………………………………..

§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой

готовности к обучению учащихся первых классов……………………

§ 2. Приемы дифференциации заданий с учетом уровня речевого

развития младших школьников…………………………………

§ 3. Основные результаты формирующего эксперимента……………….

Выводы по второй главе

Заключение…………………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………..

Приложение…………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее

время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные

исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс

массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно

сформированы следующие компоненты готовности:

- социальный,

- психологический,

- эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока

не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или

«школьной зрелости».

А.Анастези трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями,

знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для

оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими

характеристиками. (1)

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в

развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном

обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара

выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.(44)

Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе

складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности,

познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей

познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. (8)

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению

– многокомпонентное образование ,которое требует комплексных

психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают

педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер.,

Л.С.Выготский, А.В. Запорожец., А. Керн , А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я.

Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие . Авторами дается не только

анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из

детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного

подхода при подготовке детей к школе , методики определения готовности, а

также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с

этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому

первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и

перед зарубежными заключаются в следующем:

- выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

- когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить

к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его

здоровье.

Цель исследования: раскрыть влияние уровня готовности речевого

развития на организацию дифференцированного обучения младших школьников.

Объект исследования: процесс речевого развития младших школьников.

Предметом исследования является готовность учащихся первых классов к

школьному обучению как основа дифференциации.

В основу работы положена гипотеза, согласно которой

дифференцированный подход как социально – образовательная среда

основывается на уровне речевой готовности младших школьников.

Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии

выявления речевого развития учащихся первых классов.

Цель и гипотеза определила задачи работы:

1. Изучить различные подходы к проблеме готовности детей к школьному

обучению.

2. Выявить уровень готовности первоклассников к обучению в школе.

3. Разработать практические рекомендации по созданию условий

дифференцированного подхода.

Для решения поставленных задач использовались методы исследования:

1. Анализ психолого – педагогической литературы по данной проблеме.

2. Наблюдение за деятельностью учащихся в процессе обучения.

3. Педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и

включавший констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

4. Беседа .

5. Тестирование.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и

приложения.

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель,

гипотеза, задачи, указаны методы исследования.

В первой главе рассматривается теоретические аспекты проблемы речевой

готовности как основы для дифференцированного обучения.

Вторая глава раскрывает практический вопрос реализации

дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

В заключении даются общие выводы и рекомендации учителям по

применению дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

Приложение состоит из рекомендаций учителям по организации

дифференцированного обучения в 1 классе, методик по диагностике

познавательных процессов младших школьников.

Исследование проводилось в 3 этапа:

I этап (1999 г.) проводился констатирующий эксперимент , направленный

на выявление уровня речевого уровня к обучению учащихся 1 классов.

II этап (1999 – 2000г.) - разработка и проведение дифференциации

заданий с учетом уровня речевого развития первых классов

общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана.

III этап (2000 – 2001 г.) – анализ и обобщение результатов,

полученных в ходе эксперимента, оформление дипломной работы.

Глава 1 . Теоретические аспекты проблемы готовности детей к обучению

в школе.

§ 1 Изучение проблемы готовности к школьному обучению в отечественной и

зарубежной психологии.

Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на

современном этапе развития психологии как комплексная характеристика

ребенка, которой раскрываются уровни развития психологических качеств,

являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую

социальную среду и для формирования учебной деятельности. (32)

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»

рассматривается как совокупность морфо – физиологических особенностей

ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к

систематическому, организованному школьному обучению.

В.С.Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это

желание и осознание необходимости учиться , возникающее в результате

социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий,

задающих мотивацию к учебной деятельности.(32)

Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению

предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных

отношений между ребенком и взрослым. (17)

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении

Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в

котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их

развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего

является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя

позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность. (10)

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при

поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника»,

считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе.(8)

В своих исследованиях Т.А.Нежнова указывает, что новая социальная

позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку

они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных

потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции». (36)

А.Н.Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка

его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».(28)

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному

обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса ,как отмечает

Я.Йирасек, сочетаются теоретические построения, с одной стороны,

практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в

центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит

отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления,

памяти, восприятия и других психических процессах. (35)

По мнению С.Штребела, А.Керна ,Я.Йирасека, поступающий в школу ребенок

должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в

умственном, эмоциональном и социальном отношениях.(28)

К умственной области авторы относят способность ребенка к

дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому

мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и

почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с

детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям

детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль

школьника в общественной ситуации школьного обучения.

Ф.Л.Илг , Л.Б.Эймс провели исследование, посвященное выявлению

параметров готовности к школьному обучению. В результате возникла

специальная система заданий, которая позволяла обследовать детей от 5 до

10 лет. Разработанные в исследовании тесты имеют практическое значение и

обладают прогнозирующей способностью. Кроме тестовых заданий авторы

предлагают в случае неподготовленности ребенка к школе забирать его

оттуда и путем многочисленных тренировок доводить до нужного уровня

готовности. Однако эта точка зрения не единственная . Так , Д.П.Озубел

предлагает, в случае неподготовленности ребенка, изменить программу

обучения в школе и тем самым постепенно выравнивать развитие всех детей.

(1)

Надо отметить , что, несмотря на разнообразие позиций, у всех

перечисленных авторов есть немало общего. Многие из них при изучении

готовности к школьному обучению пользуются понятием «школьная зрелость»,

исходя из ложной концепции , согласно которой возникновение этой зрелости

обусловлено в основном индивидуальными особенностями процесса спонтанного

созревания врожденных задатков ребенка и существенно не зависящих от

социальных условий жизни и воспитания. В духе этой концепции основное

внимание уделяется разработке тестов, служащих диагностике уровня школьной

зрелости детей. Лишь небольшое число зарубежных авторов - Вронфенвреннер,

Врунер – критикуют положения концепции «школьной зрелости» и подчеркивают

роль социальных факторов, а так же особенностей общественного и семейного

воспитания в ее возникновении.

Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований,

можно сделать вывод , что основное внимание зарубежных психологов

направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на

теорию вопроса.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое

исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение

проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.А. Венгер, С.Д.

Цукерман , Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман, А.И. Савинков, С.Д.

Забрамная)

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе

являются:

- мотивационная (личностная),

- интеллектуальная,

- эмоционально – волевая.

Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться . В

исследованиях А.К. Марковой , Т.А. Матис , А.Б. Орлова показано, что

возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом

подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе

были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт

обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства.(31)

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями

ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием

ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных

отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе,

учителям и учебной деятельности , включает так же формирование у детей

таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и

одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным

восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,

обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым

запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель

деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными

операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять

самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность

к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения

поставленных задач. (18)

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента

психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных

ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть

ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей

действительности, уметь сравнивать их , видеть сходное и отличное; он

должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место

ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие

параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

предлагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической

готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б.Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в

коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую

ступень.(41)

Исследования Е.Е.Кравцовой (25) показали, что для развития

произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

- необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы

деятельности,

- учитывать возрастные особенности ребенка,

- использовать игры с правилами.

Исследования Н.Г.Салминой показали, что для школьников первого класса

с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой

деятельности, а ,следовательно, характерны трудности в обучении. (53)

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и

учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного

управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным

является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма.

Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и

старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно

определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6 – 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная

форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени

лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет

словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается

параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно –

логического, поэтому , когда проводится психодиагностика развития мышления,

она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то

в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа

речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи.

Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как

языковое (лингвистическое), так и человеческое ( личностное

психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному в параграфе мы видим, что в

познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма

высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной

учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,

воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе

входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у

ребенка должны быть развиты самоконтроль , трудовые умения и навыки, умение

общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к

обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных

характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень

развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

* к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка,

также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к

школе начинается обучение чтению и письму;

* развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, завершается процесс

фонематического развития;

* развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности

речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и

обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого –

педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в

соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема

психологической готовности детей к обучению в школе получает особое

значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения

детей в школе.

§ 2 Особенности психического развития детей 6 – 7 лет.

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами

развития, но прежде чем использовать имеющиеся резервы развития необходимо

дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 6 – 7 лет утрачивает

свой аффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные

процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным,

целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия –

наблюдения, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие

восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно

использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и

отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует

лучшему пониманию проявлений.

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.

Состояние повышенного внимания, как указывает В.С. Мухина, связано с

ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом

содержательные особенности внешних впечатлений , обеспечивающие такое

повышение, с возрастом изменяются. (32)

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем,

что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием , направляя

и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 6 – 7

годам уже велики. Этому способствует совершенствование планирующей функции

речи, которая является, по мнению В.С.Мухиной универсальным средством

организации внимания. Речь дает возможность заранее словесно выделить

значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая

характер предстоящей деятельности.(32)

Возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти.

Как отмечают П.П. Блонский (6), А.Р. Лурия , А.А. Смирнов память в старшем

дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает

то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее

впечатление. Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого

материала определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или

явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом, как

указывает А.А. Смирнов, роль непроизвольного запоминания у 7 летних детей

несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. (56)

Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие

непроизвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста, как

отмечает Е.И. Рогов , является то обстоятельство, что перед ребенком 6 – 7

лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного

материала. Наличие такой возможности связанно с тем, как указывают

психологи, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально

предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение,

смысловое и ассоциативное связывание материала. (56)

Таким образом, к 6 – 7 годам структура памяти претерпевает

существенные изменения, связанные с развитием произвольных форм запоминания

и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к

текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта

форма памяти сохраняет ведущее положение.

У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязанные, что

говорит о наглядно – образном мышлении, наиболее характерном для этого

возраста.

По мнению Е.Е. Кравцовой , любознательность ребенка постоянно

направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого

мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно –

следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач

ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может

решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы

действует с ней в своем воображении. (25)

Таким образом, наглядно – образное мышление – основной вид мышления

в младшем школьном возрасте.

В своих исследованиях Ж. Пиаже указывает, что мышление ребенка в

начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной

позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного

решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в

своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина,

объем, вес и другие. (39)

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 5 – 6 лет происходит

интенсивное развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми

внешней среды, анализу свойств предметов, воздействуя на них с целью

изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно –

действенное мышление , является как бы подготовительным. Он способствует

накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для

формирования представлений и понятий. В процессе наглядно – действенного

мышления проявляются предпосылки для формирования наглядно – образного

мышления, которые характеризуются тем, что разрешение проблемной ситуации

осуществляется ребенком при помощи представлений, без применения

практических действий.(43)

Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием

наглядно – образного мышления или наглядно – схематического мышления.

Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является

схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач

схематические изображения.

Психологи отмечают, что наглядно- образное мышление является основой

для образования логического мышления, связанного с использованием и

преобразованием понятий.

Таким образом, к 6 – 7 годам ребенок может подходить к решению

проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно – действенное,

наглядно- образное и логическое мышление.

С.Д. Рубинштейн , Н. Н. Поддъяков , Д.Б. Эльконин утверждают, что

старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда

должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы

определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.(51)

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью:

. к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также

предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе

начинается обучение чтению и письму;

. развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают

осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и

предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают

неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста

завершается процесс фонематического развития;

. развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие

закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение

грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря

позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

В исследованиях Н.Г. Салминой показано, что дети 6 – 7 лет

овладевают всеми формами устной речи, присущими взрослому. У них появляются

развернутые сообщения –монологи, рассказы, в общении со сверстниками

развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование

игровой деятельности.(53)

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям

обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот

период. Благодаря общению, названному М.И.Лисиной внеситуативно –

познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные

грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными

диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно

рассуждать, думая вслух.(30)

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта

практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти,

мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается

это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению

которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К.М. Гуревич, В.И.Селиванова , ребенок 6

– 7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное

волевое напряжение в течение довольно длительного времени.(15)

По мнению А.К.Марковой, А.Б. Орлова , Л.М. Фридман в этом возрасте

происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система

соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.

Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой,

позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания

ситуативно возникающие желания.(31)

Как отмечает Е.И. Рогов, к старшему дошкольному возрасту происходит

интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная

впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более

активным в поиске новой информации.(56)

По мнению А.В. Запорожца , Я.З. Неверович , важная роль принадлежит

ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых

поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения

к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем

норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в

этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении

соблюдения принятых норм повышается.(24)

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает

учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого. Е.В.

Субботинский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение

этих правил ребенок начинает переживать, даже в отсутствии

взрослого.(58)

Чаще всего эмоциональная напряженность, по сведениям В.А.

Аверина, сказывается:

- на психомоторике ребенка (82 % детей подверженные этому

воздействию),

- на его волевых усилиях (80%),

- на нарушениях речи (67%),

- на снижение эффективности запоминания (37%).

Таким образом, эмоциональная устойчивость является важнейшим условием

нормальной учебной деятельности детей.

Обобщив особенности развития ребенка 6 – 7 лет, можно заключить, что

на этом возрастном этапе дети отличаются:

. достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное

восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;

. у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно

развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые

можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать,

анализировать;

. его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и

интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной

оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

. особенности развития речи.

§ 3 Специфика реализации дифференцированного подхода в обучении младших

школьников.

В настоящее время образование рассматривается педагогами как

общечеловеческая ценность. Это подтверждается конституционально

закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его

реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве

системами образования.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию

различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной

практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание

общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к

обеспечению жизнедеятельности человека. Второй – основан на широкой

культурно – исторической ориентации. При таком типе образования

предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут

востребованы в непосредственной практической деятельности.

Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные

возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали

создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки

компетентного человека.

Одной из главных культурно – гуманистических функций образования

выступает общая направленность на гармоническое развитие личности. При

этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение

гуманистической цели образования.

Цель современного образования – развитие тех свойств личности,

которые нужны ей и обществу для включения в социально – ценностную

деятельность.

Человек – система динамическая, становящаяся личностью и

проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей

средой. Следовательно, содержания образования, полноты картины можно

достигнуть только в том случае, если личность будет представлена в

динамике. Исходя из этого, деятельность личности выступает как детерминанта

содержания образования. Следовательно, его можно определить, по В.С.

Ледневу ,как содержание особым образом организованной деятельности

учащихся, основу которого составляет опыт личности.(29)

Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное

приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование

психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения.

Поэтому большое значение, по мнению Л.С. Выготского , уделяется

современными педагогами построению обучения, которое учитывало бы « зону

ближайшего развития» личности, то есть ориентировалось не на имеющийся

сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может

достичь под руководством и с помощью учителя. (12)

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д.Н.

Богоявленского. и Н.А. Менчинской , недостаточно даже сложной и подвижной

системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с

помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими.(29)

Н.А. Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для

которой характерно обобщенность мыслительной деятельности, экономичность,

самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно –

образных и словесно – логических компонентов мышления. Она считает , что

развитие обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса

усвоения знаний и обучения в целом.

Эффективную концепцию повышения развивающей функции традиционного

обучения предложил Л.В. Занков . Его дидактическая система, ориентированная

на младших школьников, оказывает развивающий эффект при соблюдении

следующих принципов:

1. Построение обучения на высоком уровне трудности.

2. Быстрый темп изучения материала.

3. Принцип ведущей роли теоретических знаний.

4. Осознания учащимися процесса учения.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л.С. Выготского о

соотношении обучения и развития , согласно которому обучение свою ведущую

роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание

усваиваемых знаний.

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны

формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания

входят как определенный элемент.

Как утверждает В.В. Давыдов , знания человека находятся в единстве с

его мыслительными действиями. Следовательно, допустимо термином «знание»

одновременно обозначать и результат мышления, и процесс его получения. (18)

Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не

уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит

основой совершенствования процесса обучения.

Согласно высказыванию Л.В. Занкова, не всякая учебная деятельность

обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности.

Поэтому, чтобы решить эту задачу, необходима тщательная организация

содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его

технологии. (19)

Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление

задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно

интенсивного их развития. Это объясняется, большой неоднородностью

учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система

определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в

оптимальном режиме, с учетом выявленных у учащихся задатков и способностей.

С целью выявления способностей разработаны специальные тесты.

Тестирование начинается с момента поступления ребенка в школу.

Тесты представляют собой серию различных заданий, которые ребенок

должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов как

правило, таковы, что для их успешного выполнения требуется хороший

словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее

явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.

Н.М. Шахмаев считает, что такая дифференциация образования на базе

высокого общего уровня, отвечает социальным целям нашего общества, которое

стремится обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед

ним дорогу для получения специальных знаний. (55)

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального

режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к

необходимости дифференциации обучения.

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном

плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей

подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень

образования в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией обучения понимается учет индивидуальных

особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании

каких – либо особенностей.(47)

Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в

значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки,

иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так

истолковывает это понятие Е.С.Рабунский.( 47)

И. Унт в своих исследования выделяет следующие цели дифференциации:

. Обучающая цель – усовершенствовать знания, умения и навыки

учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением

уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким

образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание,

углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и

специальных способностей.

. Развивающая цель – формирование и развитие логического мышления,

креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего

развития ученика.

. Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов

и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся

познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные

эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к

учебной работе.(59)

Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И.Гладких исследовал

возможности индивидуального подхода во фронтальной работе. В его

исследованиях принимались во внимание в основном индивидуальные особенности

учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. ( 16). Кроме

методики опроса для этого подходят и следующие приемы:

o Использование различных уровней рассказа в устном изложении

учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем

усложняет его;

o Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на

выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и

внепрограммных знаний;

o Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.

Начиная с 60 – х годов основные возможности дифференциации в

отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе.

Индивидуализация здесь осуществляется главным образом следующими способами:

1. учащимся даются не одинаковые задания, которые варьируются в зависимости

от индивидуальных особенностей учащихся;

2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который

указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более

благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в

отношении возможности действовать в соответствии со своей

индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое

мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со

своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности

представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы,

которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В

таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания,

а более слабой – задания полегче.

Выделяют следующие формы и методы дифференциации:

. Фронтальный,

. Групповой,

. Работа в паре,

. Индивидуальная самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под

адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся,

где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно –

развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально

адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по

возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным

итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к

быстроменяющейся жизни.(20)

Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить всех детей без

исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей,

индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и

демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный

педагогический смысл.(20)

Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая

общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть

должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к

обучению.

Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и

нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс

таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать

неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую

медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья

разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С.,

кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.

Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие

этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои

специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:

1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с

дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической

готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.

2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально –волевой и когнитивной.

3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных

способностей». Характерные черты:

> Изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей».

Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей

и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно

– развивающей работы и подбора педагогических технологий под

конкретного ребенка.

> Учебный материал преподносится порционно.

> По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью

диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся

усвоили учебный материал.

> В «коррективный», или « дополнительный», период работа над заданиями

организуется индивидуально или в группах.

> Выделение «коррективных», или «дополнительных» групп происходит

внутри класса.

> Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и

индивидуальной дифференциации.

> Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать

одновременно.

> Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время,

отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не

ограничивается.

> Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование.

> Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание

управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в

группе.

> Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие

отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной

заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.

Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем

общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где

учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных

особенностей региона, социальных запросов населения и требований

государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению

к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Таким образом в нашем исследовании дифференцированное обучение будет

рассматриваться как условие успешного речевого развития первоклассников.

Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей

учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких –

либо особенностей. При обучении младших школьников реализация

дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:

o Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор

оптимальных условий обучения.

o Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм:

аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной.

o Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и

навыками учебной деятельности.

o Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

o Создание благоприятных условий для максимального развития задатков

и способностей младших школьников.

o Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.

Вывод по первой главе.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение

эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во

многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень

подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная

характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития

психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для

нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной

деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного

возраста являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно

определяющим способ действия,

- умение ориентироваться на заданную систему требований,

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,

прелагаемые в устной форме,

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу .

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе,

исследователи выявляют уровень развития речи.

Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению

являются:

- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое

монологическое высказывание,

- развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического

развития,

- развитие грамматического строя речи,

- усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,

- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного

словаря,

- совершенствование словесно – логического мышления.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у

учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер,

обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.

Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации

дифференцированного подхода будет зависеть:

- во – первых, от уровня готовности учащихся

- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и

речевого развития первоклассников;

- в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных

и развивающих возможностей учебных программ;

- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности

(учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании

форм, методов и средств обучения;

- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при

обучении младших школьников

ГЛАВА 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении младших

школьников.

§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой готовности к

обучению учащихся первых классов.

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе

теоретического изучения проблемы «Речевая готовность ребенка к школе как

основа дифференцированного подхода в обучении младших школьников" было

проведено исследование. В эксперименте приняли участие 40 учащихся 1- х

классов общеобразовательной школы № 14 г.Биробиджана. Экспериментальная

работа проводилась в течение 1999-2001 учебного года и предусматривала 3

этапа.

На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный

на выявление коммуникативных способностей и уровня речевой готовности

учащихся первых классов к обучению в школе.

Целью второго этапа являлась разработка содержания и проведение

дифференцированного обучения с учащимися 1 «Б» класса общеобразовательной

школы № 14 г.Биробиджана.

Цель третьего этапа исследования – выявить индивидуально-

психологические, и уровень речевого изменения при создании благоприятных

условий обучения в 1 классе.

Цель констатирующего этапа эксперимента предполагала определение

уровня:

1. Коммуникативных способностей.

2. Речевой подготовки .

Для комплексной оценки и выявления уровня развития коммуникативной

сферы учащихся первых классов были выбраны следующие методики:

o Уровень развития общительности (А.И. Фукина, Т.Б. Курбатская),

o Уровень школьной зрелости (Я.Йирасека),

o Уровень развития школьной мотивации (Т.И.Нежновой).

Уровень развития общительности был проанализирован в процессе игровой

деятельности учащихся, оценивался по следующим критериям:

10 баллов – сверхактивный, то есть постоянно тормошит сверстников,

вовлекая в игры, общение.

9 баллов – очень активный, то есть вовлекает и сам активно участвует

в играх и общении.

8 баллов – активный, то есть идет на контакт, участвует в играх,

иногда сам вовлекает сверстников в игры, общение.

7 баллов – скорее активный, чем пассивный, то есть участвует в играх,

общении, но сам не понуждает к этому других.

6 баллов – трудно отдать предпочтение активный или пассивный, то есть

позовут играть – пойдет, не позовут – не пойдет, но и участвовать не

отказывается.

5 баллов – скорее пассивный, чем активный, то есть иногда

отказывается от общения, но участвует в играх и общении.

4 балла – пассивный, то есть только иногда не участвует в играх и

общении когда его настойчиво приглашают.

3 балла – очень пассивный, то есть не участвует в играх, только

наблюдает.

2 балла – замкнутый, то есть не реагирует на игры сверстников.

Таблица 2.1.1

Характеристика развития общительности первоклассников на начало

обучения.

|Наименование |Учащиеся |Учащиеся |

|показателей |общеобразовательной |общеобразовательной |

| |школы №14 1 «А» |школы № 14 1 «Б» класса|

| |класса | |

|сверхактивность |4 |2 |

|очень активный |2 |1 |

|активный |3 |1 |

|средне активный |3 |2 |

|умеренно активный |6 |8 |

|пассивный |1 |3 |

|очень пассивный |1 |3 |

|замкнутый |0 |1 |

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йирасека является

модификацией теста А. Керна. Тест состоит из трех заданий: рисование

мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание

группы точек. Я. Йирасек. ввел дополнительное четвертое задание, которое

заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на

20 вопросов). ( Приложение № 1,2,3)

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании

написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при

срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого

каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами

выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют

требования в плане мелкой моторики руки.

Учащимся предлагались следующие задания.

Задание № 1. Рисунок мужской фигуры.

1 балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна

иметь голову, туловище , конечности. Голова с туловищем соединена

посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (

или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице – глаза, нос, рот.

Руки закончены кистью с пятью пальцами . Ноги внизу загнуты. Изображена

мужская одежда. Фигура нарисована с использованием синтетического способа,

то есть фигура рисуется сразу как единое целое ( можно обвести контуром, не

отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы « растут» из туловища.

2 балла ребенок получает, если выполняются все требования как в

пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части

(шея, волосы, один палец руки ,но не часть лица) могут быть исключены из

требований , если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3 балла ставят в следующем случае. Рисунок должен иметь голову,

туловище, конечности , руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается

отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4 балла – за примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены

лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5 баллов – за отсутствие ясного изображения туловища (голова и ноги

или преобладание головоногого изображения) или обеих пар конечностей.

Результаты исследования занесены в сводную таблицу 2.1.2:

Таблица 2.1.2

Сравнительный анализ школьной зрелости учащихся.

|УРОВНИ |Учащиеся 1 «А» класса |Учащиеся 1 «Б» класса |

|ВЫСОКИЙ |8 |7 |

|СРЕДНИЙ |10 |12 |

|НИЗКИЙ |2 |1 |

Задание №2. Подражание письменным буквам.

1 балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно

удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины

образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы.

Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30

градусов.

2 балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и

соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3 балла . Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы

четыре буквы образца.

4 балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия

все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули .

Результаты исследования занесены в сводную таблицу 2.1.3 :

Таблица 2.1.3

Результаты исследования уровня развития моторики руки в первых

классах

|УРОВНИ |Учащиеся 1 «А» класса |Учащиеся 1 «Б» класса |

|ВЫСОКИЙ |10 |10 |

|СРЕДНИЙ |7 |5 |

|НИЗКИЙ |3 |5 |

Задание №3. Срисовывание группы точек.

1 балл – почти совершенное подражание образцу. Допускается только

очень не большое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение

рисунка допустимо, увеличение не должно быть.

2 балла – количество и расположение точек должно отвечать образцу.

Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка

между рядами и столбцами.

3 балла – целое изображение по своему контуру похоже на образец. По

высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в два раза. Точки не

должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцати и

меньше семи. Допускается любой поворот , даже на 180 градусов.

4 балла – рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но еще

состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеет значение.

Другие формы не допускаются.

5 баллов – черкание.

Результаты исследования занесены в сводную таблицу 2.1.4:

Таблица 2.1.4

Результаты исследования развития моторики руки в первых классах.

|УРОВНИ |Учащиеся 1 «А» класса |Учащиеся 1 «Б» класса |

|ВЫСОКИЙ |12 |10 |

|СРЕДНИЙ |7 |6 |

|НИЗКИЙ |1 |4 |

Задание №4.Опросник ориентировочного теста школьной зрелости.

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству

баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты

данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа – плюс 24 и более;

2 группа – плюс 14 до 23;

3 группа – от 0 до 13;

4 группа – от минус 1 до минус 10;

5 группа – менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети,

набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к

школьному обучению.

Результаты ориентировочного теста с учащимися общеобразовательной

школы № 1 занесены в таблицу 2.1.5 и 2.1.6. (Приложение 4)

Анализ ответов учащихся позволяет сделать следующий вывод, что для

детей 1 «А» и 1 «Б» классов, в основном, вопросы не вызвали особых

затруднений, что свидетельствует о достаточном уровнем развития социальных

качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных

операций.

Анализ результатов тестирования по методике Я. Йирассека позволил сделать

общую оценку уровня готовности к обучению в школе. ( Таблица 2.1.7).

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем

субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7 – 9 баллов,

представляют собой средний уровень развития готовности к школьному

обучению. Дети , получившие 9 – 11 баллов, требуют дополнительного

исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует

обратить на группы детей, набравших 12 – 15 баллов, что составляет развитие

ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании

интеллектуального развития, развития личностных , мотивационных качеств.

Таблица 2.1.7

Характеристика развития школьной зрелости учащихся первых классов на

начало обучения

|Наименование |3 –6 баллов |7 –9 баллов |9-11 баллов|12-15 баллов|

|Учащиеся 1 «А» | | | | |

|класса |6 |12 |2 |0 |

| | | | | |

|Учащиеся 1 «Б» класса|7 |11 |3 |0 |

Для определения уровня развития школьной мотивации нами была

проведена методика «Беседа о школе», разработанная Т.И. Нежновой. С этой

целью учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

- не очень;

- нравится;

- не нравится.

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или

тебе часто хочется остаться дома?

- чаще хочется остаться дома;

- бывает по-разному;

- иду с радостью.

3. Если бы учитель сказал, что в школу не обязательно приходить всем

ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или

остался бы дома?

- не знаю;

- остался бы дома;

- пошел бы в школу.

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие – нибудь уроки?

- не нравиться;

- бывает по-разному;

- нравится.

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- хотел бы;

- не хотел бы;

- не знаю.

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- не знаю;

- не хотел бы;

- хотел бы.

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- часто;

- редко;

- не рассказываю.

8. ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

- точно не знаю;

- хотел бы;

- не хотел бы.

9. У тебя в классе много друзей?

- мало;

- много;

- нет друзей.

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

- нравятся;

- не очень ;

- не нравятся

Школа оценок.

Положительный ответ – 3 балла, нейтральный – 1 балл, отрицательный –

0 баллов.

Результаты беседы с учащимися 1 «А» класса общеобразовательной

школы № 14 занесены в таблицу 2.1.8, 1 «Б» класса - в таблицу 2.1.9.

(Приложение 5)

Качественный анализ данных позволил сделать вывод, что :

- 35 % учащихся общеобразовательной школы ходят в школу по

принуждению, им нравится лишь общение с товарищами;

- 40 % учащихся общеобразовательной школы нравится внешняя сторона

обучения, то есть им нравится статус ученика, доставляет

удовольствие хорошие оценки;

- 25 % учащихся общеобразовательной школы показывает более высокий

уровень сформированности учебной мотивации.

Основными показателями речевой готовности младших школьников к

обучению являются:

- уровень развития словесно – логического мышления;

- речевая активность;

- речь – общение.

Для определения речевой готовности были использованы следующие

методики:

. определение понятий;

. выяснение пассивного словарного запаса;

. определение активного словаря.

В логическом, речевом мышлении младший школьник пользуется понятиями

в которых обобщенны существенные признаки явлений, предметов и т.д.

Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых приобретают

необходимую для общения материальную оболочку. С целью проверки первого

показателя учащимся предлагалась следующая методика.

Методика 1. Определение понятий.

Пред началом диагностики предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты

встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов.

Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово,

например, слово «велосипед». Как бы ты его объяснил?”

За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1

баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится 30 секунд.

Если в течении данного времени ребенок не может дать определение

предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает

следующее по порядку слово.

Оценка результатов:

10 баллов – очень высокий уровень развития;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 балла– средний;

2 - 3 балла – низкий;

0 –1 балл – очень низкий.

Результаты исследования занесены в таблицу 2.1.10. (приложение 6)

Таблица 2.1.11

Сравнительный анализ уровня определения понятий.

|Наименование |Учащиеся |Учащиеся |

|показателей |общеобразовательной |общеобразовательной |

| |школы №14 1 «А» |школы № 14 1 «Б» класса|

| |класса | |

|Очень высокий |5 |5 |

|Высокий |8 |7 |

|Средний |7 |8 |

|Низкий | 0 | 0 |

|Очень низкий |0 | 0 |

| |

Все учащиеся с данным заданием справились. Однако такие слова как :

объединять, шершавый, вывали у учащихся затруднения.

Исследование позволило прийти к выводу. Что уровень определения

понятий в обоих классах сравнительно одинаков.

Речевая активность ребенка предполагает общую активность в игре и в

социативной жизни, быстрые речевые реакции в диалоге, быстрый выбор слов,

интенсивное построение фразы. С целью проверки речевой активности ребенка,

была предложена следующая методика.

Методика 2. Выяснение пассивного словарного запаса.

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагают

те же самые наборы слов по 10 слов в каждом, что и в первой методике.

Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку

зачитывается первое слово из первого ряда – «велосипед» и предлагается из

следующего ряда выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с

данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый

последующий набор слов зачитывается медленно с интервалом между каждым

словом в 1 секунду. Во время прослушивания ребенок должен указать то слово

из этого ряда, которое по смыслу подходит к услышанному.

Оценка результата.

Если ребенок правильно нашел значения от 40 – 50 слов – 10 баллов.

Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 – 40 слов – 8

– 9 баллов.

Если ребенок смог правильно найти от 20 – 30 слов – 6 – 7 баллов.

Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 –

20 слов – 4 – 5 балла.

Если ребенку удалось объединить по смыслу меньше 10 слов – 3 балла.

Результаты исследования занесены в таблицу 2.1.12 (приложение 7)

Таблица 2.1.13

Сравнительный анализ уровня развития пассивного словарного запаса учащихся.

|Наименование |Учащиеся |Учащиеся |

|показателей |общеобразовательной |общеобразовательной |

| |школы №14 1 «А» |школы № 14 1 «Б» класса|

| |класса | |

|Очень высокий |3 |1 |

|Высокий |8 |7 |

|Средний |8 |12 |

|Низкий |1 |0 |

|Очень низкий |0 | 0 |

| |

Проводя эту методику , я увидела, что не все учащиеся с первого раза,

то есть после первого прочтения очередного ряда сумели отыскать нужное

слово, а иногда ребенок делал свой выбор, но этот выбор оказывался

неправильным. Отсюда и такие результаты.

Внутренняя (мысленная) речь наиболее близка к внешней. Когда учащийся

составляет какой – либо текст, то он его формулирует «про себя», мысленно.

В этой ситуации младший школьник тщательно отбирает слова, строит

предложения.

Проверка третьего показателя уровня речевой готовности – внешняя

речь, то есть речь – общение. С этой целью была предложена младшим

школьникам третья методика

Методика 3. Определение активного словаря.

Учащимся предлагается любая картинка, на которой изображены люди и

различные предметы. Их просят в течение 5 минут как можно подробнее

рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь

ребенка фиксируется в специальном протоколе, а затем анализируется. В этом

протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи,

сложных предложений с союзами и вводными конструкциями, что свидетельствует

об уровне развития его речи.

Оценка результатов.

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи встречается

не меньше 10 перечисленных в протоколе признаков.

В 8 – 9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается

не менее 8 9 разных протокольных признаков.

6 – 7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6 – 7

признаков.

Оценка в 4 – 5 баллов ему дается за присутствие в речи 4 – 5 разных

признаков.

2 – 3 балла - в речи присутствуют 2 – 3 признака.

0 – 1 балл – рассказа нет или в нем имеются 1 – 2 слова,

представляющие собой одну единственную часть речи .

Результаты представлены в таблице 2.1.14 (Приложение 8)

С предложенным заданием справились учащиеся двух классов. Однако

ученики 1 «Б» показали более низкие результаты.

В ходе констатирующего этапа эксперимента мы получили следующие

результаты, которые отражены в гистограмме 2.1.1

Гистограмма 2.1.1

1 – уровень коммуникативных способностей;

2 - уровень развития мелкой моторики;

3 - уровень развития пространственной ориентации;

4 - уровень развития мотивации;

5 - уровень развития речи.

Таким образом, результаты исследования показали, что учащиеся 1

классов незначительно отличаются и по уровню готовности к процессу

обучения к школе, и по уровню развития речи. Однако результаты учащихся 1

«Б» класса ниже результатов учащихся 1 «А» класса. Поэтому следует

проводить дифференцированный подход, направленный на формирование навыков,

необходимых в процессе обучения.

Так как младший школьный возраст является сензитивным периодом в

развитии младшего школьника, то создание благоприятной образовательной

среды будет способствовать развитию как познавательной сферы, так и

развитию ребенка в целом.

Для формирующего этапа эксперимента, я предлагаю взять учащихся 1 «Б»

класса и реализовать дифференциацию в процессе развития речи

первоклассников.

§ 2 Приемы дифференциации заданий с учетом уровня речевого

развития младших школьников.

На основе данных, полученных в ходе констатирующего этапа

эксперимента в экспериментальном классе были выделены три группы учащихся с

учетом уровня речевого развития :

1. Учащиеся с высоким уровнем речевого развития.

2. Учащиеся с средним уровнем речевого развития.

3. Учащиеся с низким уровнем речевого развития.

Среди нормально развивающихся учащихся не все показали высокий

уровень выполнения заданий. Поэтому следует систематики проводить

развивающую работу с учащимися, учитывая индивидуальные особенности

школьников.

Для первого уровня характерно преодоление внутренней мотивации,

ребенок общительный, хорошо развита мелкая моторика и пространственные

представления.

Для второго уровня характерно преобладание внешней мотивации,

кратковременная память, неустойчивость внимания, слабое развитие

пространственной ориентации.

Для третьего уровня характерно замкнутость в общении, слабо развита

мелкая моторика и пространственная ориентация.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось реализация

дифференцированного подхода в процессе развития речи первоклассников.

Работа по развитию речи предполагала проведение следующей системы

упражнений:

o Упражнения по развитию звуковой культуры речи.

o Словарная работа.

o Рассматривание картин.

o Составление рассказа по картинке.

o Пересказ прочитанного и ответы на вопросы.

o Продолжение текста.

o Рассказывание по аналогии.

o Словесное рисование.

o Придумывание к прочитанному тексту нового названия.

I. упражнения по развитию звуковой культуры.

Задание 1 Группировка слов по одному общему признаку : по буквам,

обозначающим гласные звуки.

Цель задания – привлечение учащихся к обдумыванию, сравнению слов,

рассуждению, высказыванию собственного суждения.

СОН, СЫН,САД,РОТ, РАК,ДОМ,ДЫМ, ДАЛ, ВОЛ, ВЫЛ, ВАЛ, РЫЛ.

Устно давалась инструкция: «Прочитайте слова. На какие три равные

группы можно разделить эти слова?».

При проведении данного упражнения, был получен следующий результат,

с заданием справились:

1 группа – 100%

2 группа – 85 %

3 группа – 20 %

В зависимости от полученных результатов учителю предлагалось

использовать задание для 2 и 3 групп учащихся:

Для учащихся со средним уровнем развития речи можно дать следующее

задание:

1) Раздели слова на три группы по буквам, обозначающим разные

гласные звуки.

2) Выпиши каждую группу слов в отдельный столбик.

Для учащихся с низким уровнем развития речи предлагается следующее

задание:

1) Раздели слова на три группы по буквам, обозначающим разные гласные

звуки.

2) В один столбик выпиши все слова с буквой О, в другой – с буквой Ы,

в третий – с буквой А.

Задание 2 На группировку слов в зависимости от места ударения в

слове:

ГОРА, ГОРКА, СТЕНА, СТЕНКА, НОРА, НОРКА, ТРАВА, ТРАВКА, ЛИСА, ЛИСКА.

Предлагается три разновидности инструкций.

Инструкция первая:

1. Прочитайте слова.

1. Распределите их в две группы.

2. Запишите каждую группу слов в отдельный столбик.

Инструкция вторая:

1. Прочитай слова.

2. Распредели их в две группы в зависимости от места удаления в

словах.

3. Запиши каждую группу в отдельный столбик.

Инструкция третья:

1. Прочитай слова.

2. Распредели их в две группы в зависимости от места удаления. Чтобы

найти удаление, прислушайся, какой слог звучит сильнее в каждом

слове.

3. В первый столбик выпиши слова, ударение которых падает на первый

слог; во второй столбик слова, ударение в которых падает на второй

слог.

Результаты проведенного задания показали:

1 группа высокий уровень – 100 %

2 группа средний уровень – 95%

3 группа низкий уровень – 90 %

Полученный результат позволил сделать вывод, что благодаря применению

дифференцированного подхода при решении данного задания, с работой

справилась основная масса учащихся.

Задание 3 На определение мягких и твердых согласных звуков.

Дается инструкция – посмотри на картинки и назови слова с первым

мягким звуком. Затем, назвать слова с первым твердым звуком. На какие две

группы можно разделить слова.

ЧЕРЕПАХА

ЗАЯЦ

ЛЕВ

Для учащихся второй группы предлагается следующая инструкция:

1. Назови слова.

2. Распредели их на две группы в зависимости от мягкости и твердости

первого звука.

3. Запиши каждую группу в отдельный столбик.

Для учащихся третьей группы предлагается инструкция:

1. Назови слова.

2. Распредели их на две группы в зависимости от мягкости и твердости

первого звука.

3. Запиши каждую группу в виде схем.

В результате проведенной работы, с заданием справились: 1 группа –

100 %, 2 группа – 100%, третья группа – 90%.

Задание 4 Рассмотрите схемы слов. Синий цветом обозначен звук (з).

Подберите слова к схемам.

| | | |

| | | | |

| | | | | |

| | | | | | |

ЗАЛ ЗАМОК

ЗОВ

ТАЗЫ ВОЗЫ

КОЗЫ

БЕРЕЗЫ МОРОЗЫ

МИМОЗЫ

ЗАБОР ЗУБ

ЗАЙКА

АРБУЗЫ

При выполнении данного задания, для учащихся третьей группы вызвало

трудность определение звука (з) в третьей и пятой позиции. Учащиеся 1 и 2

группы с заданием справились.

Задание 5 Рассматривание картин и составление рассказа по ней.

Пример1.

Рассматривание сюжетной картинки на с.6 букваря «Дети в лесу».

Вначале предлагается коллективная беседа, в процессе которой учащиеся

отвечают на вопросы учителя:

- Куда пришли дети? (Дети пришли в лес).

- Зачем? (Они там собирали грибы).

- Кто был с ними? (С ними была собачка Шарик).

- Что дети увидели на дереве? (На дереве дети увидели белку).

- Как вела себя собачка? (Шарик громко лаял).

Затем учитель предлагает подобрать к рассказу название. Например,

«Дети в лесу», «Случай в лесу», «Как дети увидели белочку».

Для учащихся с высоким уровнем развития речи, можно предложить после

проведения аналитической работы над предложениями – схемами, составить свой

рассказ по картинке с опорой на схемы предложений.

Предлагается дифференцированный подход к заданию на дом.

Учащимся 1 группы – придумать рассказ о летних прогулках в лес. Уметь

выделять в этом рассказе слова, в которых один, два или три слога.

Учащимся 2 и 3 группы предлагается то же самое задание с опорой на

схему предложения.

С домашним заданием справились:

1. группа высокий уровень – 100 %

2. группа средний уровень – 98%

3. группа низкий уровень – 60%

При выполнении задания возникла трудность: у учащихся 3 группы –

придуманные предложения не соответствовали предложенным схемам. В частности

были допущены ошибки при выделении слов в три слога.

Пример 2 .

Составление рассказа по сюжетной картинке на с. 15 букваря.

Для учащихся 2 и 3 группы предлагается по картинке составить

предложение их 2 – 3 слов:

Девочка шьет.

Девочка шьет платье.

Для учащихся 1группы задание усложняется: составить предложение из 4

– 5 слов.

Девочка шьет платье кукле.

Девочка шьет платье своей кукле.

С заданием справилась основная масса учащихся. Результаты показали,

что для учащихся 2 и 3 групп не возникло затруднений при составлении

предложения из 4 –5 слов.

Задание 6. Продолжение текста.

Пример 1.

В учебном пособии «Читаем сами» предлагается прочитать самостоятельно

рассказ Л.Н.Толстого «Чиж».

Для учащихся 1 группы предлагается задание подумать, как можно

продолжить рассказ «Чиж».

Для учащихся 2 и 3 групп предлагается придумать 2 - 3 предложения,

чтобы продолжить рассказ или ответить на вопросы.

Пример 2.

При рассмотрении рисунка на с.112 букваря, с учащимися проводится

беседа о спортивных соревнованиях, об участии школьников в некоторых из

них. В беседу включаются новые слова; СТАРТ, ФИНИШ, СИГНАЛЬНЫЕ ФЛАЖКИ,

СУДЬЯ.

Затем прелагается прочитать рассказ на тему ( с.112 букварь) и

придумать продолжение рассказа на тему «Случай на финише» или «Друзья».

Учащимся 2 и 3 групп предлагается придумать продолжение рассказа с

опорой на вопросы учителя

Результаты проведенных упражнений показали, что с заданием

справились: 1 группа – 100%, 2 группа – 100%, 3 группа - 100%.

Задание 7. Пересказ прочитанного и ответы на вопросы.

Пример 1.

Упражнение на определение необходимости следить за порядком

предложений в тексте. Сделать работу наглядной поможет игровая «пирамида».

Учащиеся внимательно рассматривают картинку на с.64 букваря, после

чего учитель сообщает, что придумал несколько предложений, и просит

определить, можно ли из них составить рассказ.

- О ком будет рассказ? (О детях).

- Что мы о них расскажем? (Они играют в прятки).

- Проверим, все ли предложения из моего набора будут нужны для

рассказа. (Предложения записаны на доске и на полосках бумаги –

колечках «пирамиды», которые лежат на столе учителя.)

. Дети играют.

. У Нины красивые бантики.

. Алла стоит в кустах.

. Светит солнце.

. Алик искал Аллу и Нину.

Учащиеся читают предложения, и если, окажется, что какое – то из них

соответствует замыслу, то полоску – колечко с ним надевают на основу

«пирамиды». После этого читают предложения на «пирамиде».

Если порядок нарушен – рассказ выглядит нескладным. Возникает

необходимость еще раз все прочитать, чтобы навести порядок (починить

«пирамиду»).

Выполняя подобное упражнение, учащиеся практически усваивают, что

текст – это группа предложений, связанных пор смыслу, раскрывающих одну

тему и выстроенных в строгой последовательности.

Пример 2. Упражнения по формированию речевого умения для определения

темы и главной мысли текста.

При рассмотрении серии сюжетных картинок, учитель ведет беседу:

- О ком будем рассказывать сказку? (О лисе и воронах).

- Что знаем о лисе из этой сказки? (Она хитрая).

- Есть ли рисунки об этом? Что там нарисовано? Что узнали о воронах?

Как об этом рассказал художник?

- Расскажите сказку (озвучьте, оживите картинку) так, чтобы мы поняли,

какая лиса хитрая, а вороны доверчивы и неосторожны.

Такой методический прием позволяет сделать пересказы осмысленными,

дает возможность сравнивать и объективно оценивать детские работы, так как

есть четкий критерий: лучше у того, кто точнее раскрыл тему и главную мысль

Кроме текстового материала, букварь содержит разнообразные

нетекстовые элементы:

. Иллюстрации,

. Схемы предложений,

. Слоговые таблицы и т.п., которые способствуют развитию речи и

мышления у детей.

Сюжетные и предметные рисунки вводятся уже в подготовительный период.

Предметные картинки помогают проводить работу по обогащению, активизации и

уточнению словаря детей, служат материалом для логических упражнений в

слого – звуковом анализе.

Сюжетные картинки используются для составления связных рассказов,

предложений и выступают в качестве источника для аналитико – синтетических

упражнений.

В основной период обучения грамоте большое значение имеет работа с

рисунками. С опорой на предметные рисунки проводится анализ исходных слов,

завершающийся выделением изучаемых звуков.

Для упражнений в связном рассказывании в букваре специально помещены

серии картинок. Методика работы с ними такова:

- учащиеся рассматривают картинки;

- учитель ставит к каждому рисунку по одному вопросу, на каждый из

которых учащиеся отвечают тремя – четырьмя предложениями,

- руководствуясь рисунками как планом, учащиеся связно передают

содержание изображенного по порядку.

В букваре широко представлен разнообразный игровой материал: ребусы,

«рассыпанные» слова, «цепочки» слов, скороговорки и др. главное назначение

игрового материала – способствовать развитию речи и мышления детей.

Методика работы по отгадыванию ребусов зависит от их характера. В

букваре даны ребусы нескольких разновидностей:

> перестановка букв в слове в соответствии с цифрами ( кот – кто);

> прибавление к слову или исключение из него букв или слога (столб –

стол, дуга – радуга);

> замена буквы в слове (стул – стол);

> исключение из слова буквы и добавление к слову указанной буквы

(рак – рук – рука);

> чтение букв и слогов, вписанных в буквы большего размера (ворона).

> Слова – отгадки составляются из букв разрезной азбуки или слоговых

карточек и прочитываются.

Игры в слова проводятся следующим образом:

1) «Рассыпанные» слова.

- Какие слоги и буквы рассыпаны, прочитай. Сколько слов из них можно

составить? Прочитай и объясни их смысл.

2) «Цепочки» слов.

- Сколько слогов? Какие? Какое п6ервое слово можно составить? Если

второй слог сделать в новом слове первым, какое следующее слово

получится? Сколько всего слов можно составить?

Работа над скороговорками организуется так: сначала скороговорка

прочитывается медленно, потом – хором, затем – индивидуально в убыстренном

темпе.

Для более подготовленных детей предусмотрен дидактический материал

«Читаем сами». Данное пособие своим содержанием существенно дополняет

букварные страницы разнообразным материалом, который открывает широкие

возможности для упражнения детей в слого – звуковом анализе слов и чтения,

для осмысленного разбора прочитанного, уточнения, обогащения и активизации

словаря, развития речи учащихся.

В заключении необходимо отметить, что перечисленные задания,

направленные на повышение уровня речевого развития младших школьников,

дали свои положительные результаты благодаря дифференцированному подходу.

Возможно еще более эффективных результатов можно достичь, если применять

эти упражнения систематически и в комплексе.

§ 3.Основные результаты формирующего эксперимента.

По мнению Выготского Л.С., Леонтьева Л.Н., Рубинштейн С.Я., развитие –

это процесс непрерывного изменения в психике человека, происходящие под

влиянием обучения, воспитания и окружающей среды.

Цель данного этапа исследования – выявить индивидуально –

психологические изменения в развитии личности учащихся первых классов после

проведения дифференцированного подхода к развитию личности ребенка.

В результате проведенного экспериментального обучения, основывающегося

на создании благоприятных условий, у учащихся первых классов, наблюдается

повышение уровня психического развития.

Для достоверности получения результатов были использованы те же

методики, что и на этапе констатирующего эксперимента. Данные, полученные

при исследовании, были отражены в гистограмме 2.3.1.

Гистограмма 2.3.1.

Как видим из гистограммы, после проведения эксперимента, уровень

развития учащихся первых классов повысился на 15 – 20 %.

В частности, увеличился уровень развития мелкой моторики (10 – 20 %).

Это, прежде всего, связанно с тем, что в процессе обучения большое внимание

уделялось проведению гимнастики для рук, заданий на развитие мелкой

моторики: штриховка, лепка, складывание мозаики и т.д.

Повысился кругозор учащихся, запас знаний и представлений об окружающем

мире на 15 %. Эти изменения связаны с тем, что в процессе работы учащиеся

в доступной форме получали разнообразную информацию об окружающем мире,

которая вызывала у них интерес.

Произошли изменения в умственном и речевом развитии детей. Показатель

увеличился на 9,4 %.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что речевое развитие,

а так же учебных навыков – сложный, длительный процесс, который требует

комплексного воздействия.

Рекомендации, разработанные нами на основе результатов исследования,

окажут педагогам некоторую помощь в организации адаптации ребенка в первый

год обучения в школе.

Расчет критерия достоверности полученных данных я проводила методом х

квадрат.

Прежде всего была сделана случайная выборка учащихся одного класса и

проведена контрольная работа. В классе 20 человек. После контрольной работы

методом случайной выборки проведен статистический анализ результатов с

целью доказательства того, что такое распределение уровня знаний не

случайно, а закономерно..

Делается случайная выборка – 2 группы по 10 тетрадей: n1 = 10, n 2 =

10.

|Вероятность | | |1 |2 |3 |4 |

|размаха | | | | | | |

|Оценки |N | |2 |3 |4 |5 |

| |N1 = 10 |Q11= - |Q12 = 2 |Q13 = 4 |Q14 = 4 |Q15 =-|

| |N2 = 10 |Q21= - |Q22 = -|Q23 = 2|Q24 = 3 |Q25=5 |

Q1i – число учащихся первой выборки

Q2i – число учащихся второй выборки.

Выводится нулевая гипотеза: если Т расчетное больше либо равно Т

критическому, то результаты контрольной работы являются закономерностью,

которая обусловлена работой учителя и при переносе методов работы этого

учителя в другие условия, получим такие же результаты.

Если Т расчетное меньше Т критического, то первая гипотеза

отклоняется.

Для проверки данной гипотезы подсчет критерия статистически Х квадрат

проводим по формуле:

Т = 1/ (n1 +n2)? (n1хQ1i – n2хQ2i)/(Q2i+Q1i)=6,3

Т расчетное = 6,3

Т критическое = 7,81

Таким образом, Т расчетное меньше Т критического и , следовательно,

первоначальная гипотеза не подтверждена.

Следовательно, для организации дифференцированного подхода не

достаточно знания только уровня речевой готовности, учителю необходимо

знание психологической готовности ученика в комплексе.

Выводы по второй главе.

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе

теоретического изучения проблемы «Речевая готовность ребенка к школе как

основа дифференцированного подхода в обучении младших школьников" было

проведено исследование. В эксперименте приняли участие 40 учащихся 1- х

классов общеобразовательной школы № 14 г.Биробиджана Экспериментальная

работа проводилась в течение 1999-2000 учебного года и предусматривала 3

этапа.

В результате исследования были получены следующие выводы:

- после проведения эксперимента, уровень развития учащихся первых

классов повысился на 15 – 20 %.

- повысился кругозор учащихся, запас знаний и представлений об

окружающем мире на 15 %.

- произошли изменения в умственном и речевом развитии детей.

Показатель увеличился на 9,4 %.

- результаты исследования свидетельствуют о том, что речевое

развитие, а так же учебных навыков – сложный, длительный процесс,

который требует комплексного воздействия.

- рекомендации, разработанные нами на основе результатов

исследования, окажут педагогам некоторую помощь в организации

адаптации ребенка в первый год обучения в школе.

Таким образом, нами практически доказана выдвинутая гипотеза

исследования, согласно которой использование дифференцированного подхода в

процессе обучения будет влиять на речевое развитие младших школьников

Заключение.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышения

эффективности обучения, во многом определяются тем, насколько верно

учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют

поиски новых , более эффективных психолого – педагогических подходов,

нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с

психологическими особенностями ребенка.. Поэтому проблема психологической

готовности детей к обучению в школе получает особое значение . Так как от

ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В курсовой работе, что дифференцированный подход в обучении младших

школьников зависит от уровня их готовности к школьному обучению. Знания

учителем индивидуально – психологических особенностей учащихся, позволяет

ему правильно организовать учебный процесс по речевому развитию в период

обучения грамоте:

o Подбор упражнений, способствующих речевому развитию младших

школьников;

o Широкое использование различного методического материала;

o Моделирование дифференцированных заданий для учащихся;

o Постоянный контроль за уровнем речевого развития.

В своей работе учитель должен опираться на такие дидактические

принципы обучения как:

. Учет индивидуально – психологических особенностей учащихся;

. Сознательности;

. Наглядности;

. Систематичности;

. Последовательности;

. Результативности.

Список литературы.

1. .Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича,

В.И.Лубовского – М.,1982.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников

русскому языку. – М.,1987.

3. Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и

другие Подготовка ребенка к школе. – М., 1992.

4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на –

Дону.,1999.

5. Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе.

– М.,1998

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2.

– М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)

7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка.

– М.,1994.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.

9. Вавилова В.И. Загадка – средство эмоционального воздействия на развитие

познавательных способностей учащихся // Начальная школа. – 1994 - №7.

10. Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. – М., 1994.

11. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей

младшего школьного возраста – Томск.,1993.

12. Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991 (О педагогическом

анализе педагогического процесса: 430 – 449)

13. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования

знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе// Вопросы

психологии. – 1963. - №5

14. Гобова Е.С. Чтение. Словестность письменность. – М., 1997.

15. Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. –

М., 1988 (Младший школьник: 24-31)

16. Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к у3чащимся в школе и семье. –

Пенза.,1958.

17. Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.

18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986

(Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной

деятельности: 163-213)

19. Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. –

М.,1994.

20. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в

условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.

21. Жедек П.С. Использование методов развития обучения на уроках русского

языка в младших классах. – Томск., 1992.

22. Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения

младших школьников родному языку. – М.,1979.

23. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.

24. Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. –

Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 – 221. Проблемы

развития психики ребенка: 223 – 232. Возрастные периоды психического

развития ребенка: 233 – 235, 248 – 257)

25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе. – М.,1993.

26. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17

лет. – М.,1998.

27. Леонович Е.Н. Средства для обучения элементарному чтению// Начальная

школа. – 1990. - №12.

28. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983.

– Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 – 302)

29. Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.,1976.

30. Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая

подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987. (Генезис общения у

дошкольников: 5 – 43)

31. Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1995 (Резервы

познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16 – 26)

32. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.,1986.

33. Начальные классы. Программа (1 – 3). – М.,1994.

34. Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в

начальной школе (Букварный период). – Томск, 1994.

35. Немов Р.С. Психология. – М.,1994.

36. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного

к школьному возрасту. – М.,1988.

37. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. – М.,1992.

38. Новгородцева Н.В. Развитие речи детей 2. – Ярославль, 1997

39. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981 (Основы

теории Жана Пиаже: 9 – 25. Учение Ж.Пиаже об эгоцентрической позиции

ребенка: 34 – 42. От действия к мысли(в учениях Ж.Пиаже): 42 – 53.

Факторы интеллектуального развития ребенка: 53 – 56. Стадии

интеллектуального развития ребенка(по Ж. Пиаже): 56 – 64. Сенсомоторный

период развития (по Ж. Пиаже): 64 – 76. Становление внутреннего плана

интеллектуальной деятельности (по Ж. Пиаже): 76 – 85. Анализ концепции

Ж.Пиаже: 134 – 190)

40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998

41. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред.

Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,1988.

42. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1999.

43. Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972 (Формирование у

дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122

– 123. Формирование наглядно – образного мышления у дошкольников: 162 –

237)

44. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. – Братислава.,1985.

45. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для

учащихся 1 – 4 классов. – М., 1998.

46. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М.,

1978.

47. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. –

М.,1975.

48. Рамзаев Т.Т., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных

классах. – М., 1979.

49. Русский язык в начальных классах/ Под ред. Н.С.Соловейчик, П.С. Жедек.

– М.,1997.

50. Русский язык в начальных классах. – теория и практика обучения. – М.,

1984.

51. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989 - Т.1

(Развитие мышления ребенка: 400 – 442. Развитие речи у детей: 460 – 482)

52. Саловайнен Х.М. Побуждение у детей интереса к чтению. – М.,1990.

53. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988 (Формирование знаково

– символической деятельности: 211 – 257)

54. Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М., 1976 (Развитие воли у детей:

18 – 28. Воспитание воли школьников: 28 – 61)

55. Скаткина М.Н. Дидактика средней школы. – М., 1982 (Дифференциация

обучения в средней общеобразовательной школе Н.М. Шахмаев: 269 – 297)

56. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987 – Т.1

(Психология ребенка и подростка: 163 – 185)

57. Синицын В.А. «Я начну, а ты продолжи…»: пособие по русскому языку для

учителя начальных классов. – Чебоксары, 1997.

58. Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические

аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978 (У истоков морали: 33

– 56)

59. Совершенствование обучения младших школьников. – М., 1984.

60. Фридмае Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя.

– М., 1987 (Основные принципы организации и проведения учебного процесса:

9 – 62. Организация учебно – познавательной деятельности (передовой

педагогический опыт): 63 – 176. Модель учебной деятельности учащегося:

178 – 184)

61. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.,1990

62. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и

перспективы. – М.,1999.

63. Ярошевский М.Г. История психологии. – М.,1966.

Таблица 2.1.5.

|№ |Ф.И. учащихся |Количество баллов | |

|п/п | | | |

|1 |Андра Лера |+30 | |

|2 |Власов Никита |+28 | |

|3 |Гордейчук Настя |+18 | |

|4 |Горобейко Ульяна |+29 | |

|5 |Зазовская Катя |+10 | |

|6 |Иванова Оля |+22 | |

|7 |Каленюк Андрей |+15 | |

|8 |Кауфман Марк |+20 | |

|9 |Костина Оксана |+18 | |

|10 |Литвинов Богдан |+30 | |

|11 |Лихачев Артем |+26 | |

|12 |Мерзлова Наташа |+18 | |

|13 |Можара Кирилл |+21 | |

|14 |Пасечник Даша |+29 | |

|15 |Рычгорская Женя |+27 | |

|16 |Соловьев Федя |+29 | |

|17 |Стругачев Сережа |+11 | |

|18 |Тетерятников Саша |+14 | |

|19 |Титаренко Женя |+21 | |

|20 |Токоленко Арина |+20 | |

Результаты ориентировочного теста с учащимися 1 «Б» класса

Таблица 2.1.6

|№ |Ф.И. учащихся |Количество баллов | |

|п/п | | | |

|1 |Антонова Алена |29 | |

|2 |Алексеев Вова |15 | |

|3 |Артемичева Лена |23 | |

|4 |Горелов Сережа |14 | |

|5 |Дмитриева Кристина |25 | |

|6 |Домина Элла |16 | |

|7 |Кирилова Марина |11 | |

|8 |Коновалова Таня |17 | |

|9 |Корнева Валя |29 | |

|10 |Мисеева Настя |30 | |

|11 |Муров Рома |30 | |

|12 |Никитина Надя |12 | |

|13 |Попоев Андрей |24 | |

|14 |Пошель Миша |28 | |

|15 |Проценко Лена |30 | |

|16 |Смирнов Сережа |28 | |

|17 |Сухарева Катя |21 | |

|18 |Суховой Саша |25 | |

|19 |Шматков Максим |30 | |

|20 |Щербакова Валя |20 | |

|№ |Ф.И. учащихся |Количество баллов | |

|п/п | | | |

|1 |Андра Лера |30 | |

|2 |Власов Никита |22 | |

|3 |Гордейчук Настя |25 | |

|4 |Горобейко Ульяна |26 | |

|5 |Зазовская Катя |15 | |

|6 |Иванова Оля |26 | |

|7 |Каленюк Андрей |17 | |

|8 |Кауфман Марк |18 | |

|9 |Костина Оксана |15 | |

|10 |Литвинов Богдан |24 | |

|11 |Лихачев Артем |20 | |

|12 |Мерзлова Наташа |23 | |

|13 |Можара Кирилл |18 | |

|14 |Пасечник Даша |25 | |

|15 |Рычгорская Женя |26 | |

|16 |Соловьев Федя |23 | |

|17 |Стругачев Сережа |18 | |

|18 |Тетерятников Саша |12 | |

|19 |Титаренко Женя |24 | |

|20 |Токоленко Арина |29 | |

Результаты беседы с учащимися 1 «Б» класса занесены в таблицу 2.1.9:

Таблица 2.1.9

|№ |Ф.И. учащихся |Количество баллов | |

|п/п | | | |

|1 |Антонова Алена |15 | |

|2 |Алексеев Вова |25 | |

|3 |Артемичева Лена |30 | |

|4 |Горелов Сережа |18 | |

|5 |Дмитриева Кристина |27 | |

|6 |Домина Элла |26 | |

|7 |Кирилова Марина |21 | |

|8 |Коновалова Таня |23 | |

|9 |Корнева Валя |22 | |

|10 |Мисеева Настя |19 | |

|11 |Муров Рома |17 | |

|12 |Никитина Надя |30 | |

|13 |Попоев Андрей |25 | |

|14 |Пошель Миша |21 | |

|15 |Проценко Лена |20 | |

|16 |Смирнов Сережа |17 | |

|17 |Сухарева Катя |15 | |

|18 |Суховой Саша |16 | |

|19 |Шматков Максим |22 | |

|20 |Щербакова Валя |28 | |

Таблица 2.1.10

|Ф.И. учащихся | Результат |Ф.И. учащихся |Результат | |

|Андра Лера |10 |Антонова Алена |10 | |

|Власов Никита |9 |Алексеев Вова |7 | |

|Гордейчук Настя |9 |Артемичева Лена |6 | |

|Горобейко Ульяна |10 |Горелов Сережа |10 | |

|Зазовская Катя |8 |Дмитриева Кристина |6 | |

|Иванова Оля |10 |Домина Элла |4 | |

|Каленюк Андрей |5 |Кирилова Марина |9 | |

|Кауфман Марк |8 |Коновалова Таня |8 | |

|Костина Оксана |7 |Корнева Валя |9 | |

|Литвинов Богдан |10 |Мисеева Настя |9 | |

|Лихачев Артем |9 |Муров Рома |5 | |

|Мерзлова Наташа |7 |Никитина Надя |7 | |

|Можара Кирилл |7 |Попоев Андрей |6 | |

|Пасечник Даша |8 |Пошель Миша |10 | |

|Рычгорская Женя |7 |Проценко Лена |10 | |

|Соловьев Федя |9 |Смирнов Сережа |10 | |

|Стругачев Сережа |5 |Сухарева Катя |5 | |

|Тетерятников Саша |4 |Суховой Саша |8 | |

|Титаренко Женя |8 |Шматков Максим |9 | |

|Токоленко Арина |10 |Щербакова Валя |9 | |

Таблица 2.1.12

|Ф.И. учащихся | Результат |Ф.И. учащихся |Результат | |

|Андра Лера |10 |Антонова Алена |7 | |

|Власов Никита |8 |Алексеев Вова |7 | |

|Гордейчук Настя |8 |Артемичева Лена |5 | |

|Горобейко Ульяна |9 |Горелов Сережа |9 | |

|Зазовская Катя |6 |Дмитриева Кристина |4 | |

|Иванова Оля |10 |Домина Элла |4 | |

|Каленюк Андрей |5 |Кирилова Марина |9 | |

|Кауфман Марк |7 |Коновалова Таня |6 | |

|Костина Оксана |7 |Корнева Валя |8 | |

|Литвинов Богдан |10 |Мисеева Настя |7 | |

|Лихачев Артем |8 |Муров Рома |4 | |

|Мерзлова Наташа |7 |Никитина Надя |8 | |

|Можара Кирилл |7 |Попоев Андрей |6 | |

|Пасечник Даша |8 |Пошель Миша |9 | |

|Рычгорская Женя |6 |Проценко Лена |10 | |

|Соловьев Федя |9 |Смирнов Сережа |8 | |

|Стругачев Сережа |4 |Сухарева Катя |5 | |

|Тетерятников Саша |3 |Суховой Саша |8 | |

|Титаренко Женя |8 |Шматков Максим |7 | |

|Токоленко Арина |8 |Щербакова Валя |7 | |

Таблица 2.1.14

|Ф.И. учащихся 1 «А»| Результат |Ф.И. учащихся 1 «Б» |Результат | |

|Андра Лера |9 |Антонова Алена |9 | |

|Власов Никита |9 |Алексеев Вова |4 | |

|Гордейчук Настя |7 |Артемичева Лена |5 | |

|Горобейко Ульяна |9 |Горелов Сережа |9 | |

|Зазовская Катя |5 |Дмитриева Кристина |4 | |

|Иванова Оля |9 |Домина Элла |6 | |

|Каленюк Андрей |6 |Кирилова Марина |5 | |

|Кауфман Марк |6 |Коновалова Таня |5 | |

|Костина Оксана |6 |Корнева Валя |7 | |

|Литвинов Богдан |7 |Мисеева Настя |6 | |

|Лихачев Артем |7 |Муров Рома |7 | |

|Мерзлова Наташа |6 |Никитина Надя |5 | |

|Можара Кирилл |6 |Попоев Андрей |8 | |

|Пасечник Даша |9 |Пошель Миша |9 | |

|Рычгорская Женя |9 |Проценко Лена |4 | |

|Соловьев Федя |7 |Смирнов Сережа |5 | |

|Стругачев Сережа |5 |Сухарева Катя |5 | |

|Тетерятников Саша |5 |Суховой Саша |5 | |

|Титаренко Женя |9 |Шматков Максим |5 | |

|Токоленко Арина |7 |Щербакова Валя |4 | |

-----------------------

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]