Развивающие игры и упражнения на уроках технологии

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Развивающие игры и упражнения на уроках технологии

Развивающие игры и упражнения на уроках технологии

План:

I. Введение. Влияние развивающих игр и упражнений на развитие

мыслительных процессов у школьников…………………………………….….3

II. Теоретическая часть. Использование развивающих игр и упражнений на

уроках……………………………………………………………………...……....8

1. Исторический аспект изучаемой темы………………………………….…8

2. Современное состояние проблемы……………………………………….11

3. Психолого-педагогическая характеристика подросткового

возраста. Влияние игры на развитие подростка…………………………….…………...17

4. Теоретические выводы………………………………………….…….…...19

III. Практическая часть…………………………………………………..…….. 21

1. Констатирующий…………………………………………………………21

2. Формирующий……………………………………………………………24

3. Контрольно-итоговый……………………………………………………30

IV. Заключение………………………………………………………..………....34

V. Литература……………………………………………………………………36

Введение

Влияние развивающих игр и упражнений на развитие мыслительных процессов у

школьников

Поиск новых форм и приемов обучения в наше время - явление не только

закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свободной школе, к которой

мы идем, каждый не только сможет, но и должен работать так, чтобы

использовать все возможности собственной личности. В условиях гуманизации

образования существующая теория и технология массового обучения должна быть

направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в

непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную

стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него

ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые

обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет

знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного

труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию игровых форм

обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает

определение педагогической технологии, как систематичное воплощение на

практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Игра

имеет большое значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у

взрослого деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется

беззаботной и легкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий

отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что

им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по

мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма

освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это

огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается

живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это

искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания

мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная

игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное

значение, гораздо большее, чем что-либо другое». Ту же мысль высказывает

А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и

который призваны изменить».

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос о связи игры с

трудом. Она доказала, что у детей нет резкой грани между этими видами

деятельности; в игре, как и в работе, главное – постановка цели и ее

выполнение. По мнению Н.К. Крупской, игра готовит детей к труду. Эту

мысль развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что хорошая игра похожа на

хорошую работу, их объединяет усилие мысли и рабочее усилие, радость

творчества, чувство ответственности.

«Чем же все-таки отличается игра от работы? …Работа есть участие

человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных,

иначе говоря, социальных ценностей. Игра не преследует таких целей, к

общественным целям она не имеет прямого отношения, но к ним отношение

косвенное, она приучает человека к тем физическим и психическим усилиям,

которые необходимы для работы»1 .

В высказываниях великих педагогов – К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской,

А.С. Макаренко игра рассматривается как самостоятельная творческая

деятельность детей.

“Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской

инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели…

Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать

им те или иные игры…”.

“Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы дать

известное развитие силам, не водить их за ручку, не регулировать каждое

слово, а давать возможность всестороннего развития на игре, общении, на

наблюдении окружающего…”2.

А.С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на распространенные

ошибки семейного воспитания: некоторые родители просто не интересуются

игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что накупают много игрушек,

третьи слишком вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, лишают

ребенка возможности самому решить игровую задачу. “У таких родителей

ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать им: здесь,

в сущности, играют больше родители, чем ребенок”3. В педагогических

исследованиях и в практике детских садов мысли Н.К. Крупской и А.С.

Макаренко находят свое развитие и подтверждение.

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных

действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой

деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование

психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения

произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть

единственным в образовательной работе с детьми. Оно формирует способности

учиться и развивает познавательную активность школьников.

Педагоги и психологи различных научных школ выделили ряд общих

положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей

разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой

осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для

личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная

школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших

школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления

учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и

развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание,

разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы

межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Чем старше и более развиты дети, тем требовательнее они к предметам

игры, тем больше сходства ищут с действительностью. Отсюда естественно

возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из тенденций развития

игры- все большая связь ее с обучением. Задача учителя – поддержать это

стремление ребенка к самостоятельному стремлению учиться и помочь ему в

этом.

Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в

течении этого периода происходит своеобразный переход от детского к

взрослому состояния, от незрелости к зрелости. В этом смысле подросток –

полуребёнок и полувзрослый: детство уже ушло, но зрелость ещё не наступила.

Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка:

и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие

– и все виды его деятельности.

Игра всё ещё имеет большое значение в жизни подростка и очень важно

сделать так, чтобы он не потерял интерес к ней. Так как игра – явление

многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех

без исключения сторон жизнедеятельности коллектива, который очень важен для

подростка. В нём развивается чувство долга и ответственности, стремление к

взаимопомощи, солидарности, привычка подчинять личные интересы интересам

коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и

поведения подростка для него очень важны. Как правило, общественная оценка

классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или

родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие

коллектива товарищей.

Использование развивающих игр и упражнений на уроках способствует

развитию познавательных интересов, мыслительных процессов и положительной

мотивации к обучению школьников.

Отсюда следует, что использование развивающих игр и упражнений на

уроках является неотъемлемой частью учебного процесса.

В настоящее время не достаточно хорошо изучены условия эффективности

применения на практике развивающих игр и упражнений на уроках в средних

классах школы.

Отсюда: проблема исследования: каковы условия эффективного применения

развивающих игр и упражнений на уроках технологии в средних классах школы.

Цель исследования: выявить условия эффективности применения

развивающих игр и упражнений на уроках технологии.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в школе.

Предмет исследования: условия использования развивающих игр и

упражнений в учебном процессе.

Задачи исследования:

. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме

исследования.

. Составить систему уроков с использованием развивающих игр и

упражнений.

. Применить на практике данную систему.

. Выяснить, как влияет применение развивающих игр и упражнений на

развитие мыслительных процессов личности.

. Разработать методические рекомендации.

Гипотеза исследования: если использовать развивающие игры и упражнения

на уроке, то развиваются мыслительные процессы.

Методы исследования: наблюдение, тестирование, эксперимент, беседа,

обработка статистических данных.

Методологическая основа исследования: методологической основой

исследования являются труды философов, учёных, педагогов и психологов о

развитии личности.

База исследования: средние классы Сенгилеевской средней

общеобразовательной школы № 2, ул. Гая, д. 63.

Этапы исследования:

1. Апрель, май, июнь, июль, август, сентябрь, октябрь 2002 г. –

организационный. На этом этапе: изучалась психолого-педагогическая

литература, подготовка программ эксперимента, констатирующий

эксперимент.

2. Ноябрь, декабрь, январь, февраль 2002 – 2003 г. – экспериментальный.

Проводился формирующий эксперимент. На этом этапе были

проанализированы и проведены педагогические условия и дидактические

приёмы необходимые для формирования деятельности учащихся.

3. Март, апрель – 2003 г. заключительный. На этом этапе была

завершена опытно экспериментальная работа, систематизация результатов

исследования. Полученные в ходе работы данные подвергаются

качественному и количественному анализу. Были сформулированы основные

выводы, и шло литературное оформление.

Как мы пытались показать, эти условные точки определяют основные

объекты структуры развития мыслительных процессов, стремились подчеркнуть,

что переход каждой новой, более высокой стадии формирования учебной

деятельности осуществляется в результате перестройки формы деятельности

учащихся.

Структура работы: в работе имеется введение, где сформулированы

основные компоненты исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи,

гипотеза и этапы.

В теоретической главе раскрыты сущность, виды, особенности

использование развивающих игр и упражнений на уроках.

В опытно-экспериментальной главе проведён констатирующий, формирующий

и контрольный эксперименты.

В заключении сделаны выводы и обобщения, а так же выработаны

методические рекомендации для учителей по развитию мыслительных процессов с

помощью развивающих игр и упражнений в средних классах.

При написании работы было использовано 14 источников.

В приложении приводятся результаты и ход опытно-экспериментальной

работы.

Теоретическая часть

Использование развивающих игр и упражнений на уроках

1. Исторический аспект изучаемой темы.

Игра - вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в

результате её, а в самом процессе. Игра сопровождает человечество на

протяжении всей его истории, переплетаясь с магией, культовым поведением,

спортом, военными и др. тренировками, искусством, в особенности

исполнительскими его формами. Игры свойственны и высшим животным. Игра

изучается историками культуры, этнографами, психологами (в частности, в

связи с детской психологией), историками религии, искусствоведами,

исследователями спорта и военного дела. Происхождение игры связывалось с

магико-культовыми потребностями или врождёнными биологическими

потребностями организма; выводилось из трудовых процессов (Г. В. Плеханов,

«Письма без адреса»).

Связь игры с тренировкой и отдыхом одновременно обусловлена её

способностью моделировать конфликты, решение которых в практической сфере

деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому игра является не только

физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к будущим

жизненным ситуациям. В качестве абстрактной модели конфликта.

Особая психическая установка играющего который одновременно и

верит и не верит в реальность разыгрываемого конфликта, двуплановость его

поведения роднит игру с искусством. Вопрос о соотношении игры и искусства

был поставлен Кантом и получил философско-антропологическое обоснование у

Ф. Шиллера, видевшего в игре специфически человеческую форму

жизнедеятельности по преимуществу «...человек играет только тогда, когда он

в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда,

когда играет» (Собрание соч., т. 6, М., 1957, с. 302). Однако между игрой и

искусством имеется существенное отличие: игра представляет собой овладение

умением, тренировку, моделирование деятельности, отличительным свойством

игры является наличие системы правил поведения.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную

активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами.

Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир

животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма

интеллектуальной деятельности.

Игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные игры

– важная составная часть учебной, но, прежде всего, внеучебной работы

познавательного характера.

Творческие, сюжетно-ролевые, игры в обучении – не просто

развлекательный прием или способ организации познавательного материала.

Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит

то, что по «видимости едино», и сближает то, что в учении и в жизни

сопротивляется сопоставлению и уравновешиванию. Научное предвидение,

угадывание будущего можно объяснить «способностью игрового воображения

представить в качестве систем целостности, которые, с точки зрения науки

или здравого смысла системами не являются».

Например, игры путешествия. Они носят характер географических,

исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по

книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками в воображаемых

условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями:

геолога, зоолога, экономиста, топографа и т.д. Учащиеся пишут дневники,

пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного

характера. В этих письменных документах деловое изложение материала

сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр – активность

воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Такие игры

можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно

осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие.

Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность

творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот

проект путем внешних действий. Происходит сосуществование игровой, учебной

и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая по теме

книги, карты, справочники.

III группа игр, которая используется как средство развития

познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и

называемые дидактическими.

Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать,

распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее

составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая

цель. Оперировать вложенными в игру знаниями школьник учится

непреднамеренно, непроизвольно, играя.

IV группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские.

Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх

учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу,

подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и

чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая

активность вызывает активность познавательную.

V группа игр, интеллектуальных игр – игры-упражнения, игры-тренинги,

воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем

сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности,

тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит,

побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности,

имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной

деятельности учащихся.

Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Немецкий

психолог К. Гросс, первым в конце 19в. предпринявший попытку

систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.

Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не

мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.

Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой

предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения

людей, его окружающих.

Обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-

педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение

в 70-е годы 20 века.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра