Роль воображения в игровой деятельности дошкольников

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Роль воображения в игровой деятельности дошкольников

Роль воображения в игровой деятельности дошкольников

Министерство образования Российской Федерации

Волгоградский социально-педагогический колледж

Кафедра педагогики и психологии

«Роль воображения в игровой деятельности дошкольников».

Выпускная квалификационная работа

Исполнитель: Сихварт Светлана Владимировна

студентка группы 5 «Ж»

Научный руководитель: Передельская Светлана

Александровна

Рецензент:_________________________________

Дата допуска к защите:______________________

Волгоград 2002г.

Оглавление

1. Введение 3

12. Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований

роли воображения в игровой деятельности дошкольников. 5

§1. Теоретическое представление о воображении,

его видах и функциях 5

§2. Психологические особенности воображения

детей дошкольного возраста 22

§23. Проявление воображения

в игровой деятельности дошкольников 26

§3. Психологические особенности воображения детей дошкольного возраста

Вывод по 1 главе 31

23. Глава 2. Опыт экспериментального исследования

роли воображения в дошкольном возрасте. 33

§1. Организация и методики изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте .33

§2. Результаты изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте и их анализ. 37

§3. Психолого-педагогические рекомендации

по развитию воображения у детей .45

4. Вывод по 2 главе 49

5. Заключение 51

36. Библиография 52

47. Приложение 53

Введение

Воображение – великая сила. С его помощью можно полететь на Луну,

отправиться в путешествие по древнему миру и представить себе лицо далекого

друга.

Великий немецкий математик Давид Гильберт на вопрос одного из своих

учеников ответил: «Он стал поэтом. Для математика у него не хватило

воображения». Именно благодаря воображению, в науке совершены великие

революционные открытия, такие, например, как создание периодической системы

элементов Д. И. Менделеева и теории относительности Эйнштейна.

Но воображение, как любая психологическая функция ребенка, требует

педагогической заботы, если мы хотим, чтобы оно развивалось. Школьное

обучение требует уже достаточно сформированного уровня воображения. К

первому классу ребенок должен уметь ориентироваться в ситуациях, в которых

происходят различные преобразования предметов, образов, знаков, и быть

готовым к предвосхищению возможных изменений.

Наиболее успешно становление воображения происходит в игре, а также

на занятиях рисованием, особенно, когда ребенок начинает «сочинять»,

«воображать», сочетая реальное с воображением. [2]

Изучением воображения вообще и воображением дошкольников занимались

исследователи: Дьяченко О. М., Выготский Л. С., Немов Р. С., Запорожец А.

В., Эльконин Д. Б., Рубинштейн С. Л., Вернер.

В современной психологии существует представление о воображении, как

о психическом процессе создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств

путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

Выделены виды воображения: непроизвольное или пассивное: сновидения,

грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или активное

воображение: воссоздающие или репродуктивное и творческое. В творческое

входят мечта и фантазия.

Установлено, что воображение развивается в дошкольном детстве.

Эффективнее всего в игровой деятельности.

К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих

функциональные механизмы воображения. Для большинства используемых методик

диагностики операционных механизмов не определены границы возрастных норм.

Это составляет объективную трудность изучения данной сферы психики и

использования имеющихся результатов в процессе организации деятельности

дошкольников. Поэтому темой нашей работы является «Роль воображения в

деятельности дошкольников».

Наше исследование посвящено роли воображения в игровой деятельности

дошкольников 6-7 лет.

Цель исследования: определение роли, которую выполняет воображение в

игре дошкольника.

Объектом исследования является игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: проявление воображения в игровой деятельности

дошкольника.

Гипотеза: Развитие воображения и развитие игровой деятельности –

взаимозависимые процессы, поэтому по уровню развития воображения, можно

предполагать уровень развития игровой деятельности и соответствующим

образом строить развивающую и коррекционную работу с ребенком.

С целью проверки данной гипотезы выдвинем следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы, посвященной

данной теме.

2. Раскрыть сущность понятия воображение.

3. Описать особенности воображения в дошкольном возрасте.

4. Подобрать методики для диагностики особенностей воображения в

дошкольном возрасте.

5. Провести исследование воображения в игровой деятельности

дошкольников.

6. Проанализировать полученные в исследовании данные.

7. Составить рекомендации по развитию воображения в игровой

деятельности дошкольника.

12. Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований

роли воображения

в игровой деятельности дошкольников.

1.1. Теоретическое представление о воображении, его видах и функциях.

В сложной структуре человеческой психики есть удивительное свойство –

воображение, или фантазия. Если при помощи восприятия и мышления человек

узнает о свойствах, связях и отношениях вещей, явлений, существующих

реально, то в воображении отражается и то, что было, но свидетелем чего

человек не мог быть, и то, что есть, но недоступно по каким-либо причинам,

и то, чего нет, но что может быть. В воображении находит отражение и, то,

что никогда не произойдет, никогда не сбудется. Иначе говоря, в фантазии

человек выходит за пределы реального мира во времени и пространстве: он

может соединять и разъединять неразложимое и несоединимое, перемещать вещи,

события, процессы из настоящего в будущее, в прошлое, из одного

пространства в другое.

Воображение – это психический процесс создания образов предметов,

ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в

новое сочетание.

Воображение не может развернуться на пустом месте. Для того чтобы

начать фантазировать, человек должен увидеть, услышать, получить

впечатления и удержать их в памяти.

Чем больше знаний, чем богаче опыт человека, чем разнообразнее его

впечатления, тем больше возможностей для комбинации образов. Воображение

возникло у человека в ходе трудовой деятельности. Предвидеть результаты

труда можно было, только «забежав вперед» тех дел, которые совершались в

данный момент. Точил ли первобытный человек камень для наконечника стрелы

или топора, ломал ли палку для лука, готовил ли яму для поимки зверя – во

всех этих делах присутствовал образ, мысленная картина того, что получится,

произойдет в недалеком будущем в результате усилий, целенаправленных

действий.

С развитием и усложнением трудовой деятельности совершенствовалось и

воображение: оно рисовало картины более далекого будущего, дальние

результаты. Первобытный человек был слаб, в единоборстве с природой.

Природа подавляла его: он не мог объяснить происходящее вокруг. Так

родилось представление о существовании сил, стоящих над человеком,

появилась религия.

Современный же человек многое может объяснить. Он не верит в

сверхъестественные силы, а знает законы природы, и не только знает, но и

использует их в создании средств существования, в удовлетворении духовных

потребностей. И тем не менее воображение продолжает играть в его жизни

огромную роль. Нет границ познанию, работе мысли, беспредельны и фантазия,

воображение, которое порой идет впереди мышления, пролагая ему путь. [14]

Воображение в собственном своем специфическом смысле слова может быть

только у человека. Только у человека, который как субъект общественной

практики реально преобразует мир, развивается подлинное воображение. В

процессе развития оно сначала – следствие, а затем и предпосылка той

деятельности человека, посредством которой он реально изменяет

действительность. В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен

кусочек фантазии, и развитие воображения как преобразования

действительности в сознании тесно связано с реальным преобразованием ее в

практике, хотя часто неизмеримо далеко выходит за его пределы. [18]

Всякое воображение порождает что-то новое, изменяет, преобразует то,

что нам дано в восприятии. Это изменение, преобразование, отклонение от

данного может выразиться, во-первых, в том, человек, исходя из знаний и

опираясь на опыт, вообразит, то есть создаст себе картину того, чего в

действительности сам он никогда не видел.

Воображение может предвосхищая будущее, создать образ, картину того,

что вообще не было. Так М. В. Водопьянов или И. Д. Папанин могли в своем

воображении представить себе полет на Северный полюс и высадку на нем

тогда, когда это была только мечта, еще не осуществленная и неизвестно,

осуществимая ли.[1]

Воображение может совершить и такой отлет от действительности,

который создает фантастическую картину, ярко отклоняющуюся от

действительности. Но и в этом случае оно в какой-то мере отражает эту

действительность. И воображение тем плодотворнее и ценнее, чем в большей

мере оно, преобразуя действительность, отклоняя от нее, при этом все же

учитывает ее существенные стороны и наиболее значимые черты. Таким образом,

и в этой, форме, отклоняющейся от действительности вплоть до фантастики,

воображение не порывает связь с действительностью.

В своих высших творческих формах воображение совершает отлет от

действительности, чтобы глубже проникнуть в нее.

Воображение, таким образом, не абстрактная функция, а закономерно

выступающая сторона сознательной деятельности. На этой основе развивается

затем определенная способность, по мере того как воображение формируется в

какой-нибудь конкретной творческой деятельности.

Само восприятие действительности часто преобразуется воображением под

влиянием, чувств, желаний, симпатий и антипатий. Эти преобразования

приводят тогда к искажению, а иногда к более глубокому познанию

действительности.[18]

Воображение под влиянием чувств иногда по своему капризу произвольно

порождает желанный образ, но оно же может и ярче выявить подлинный образ

человека. Когда мы любим человека, мы обычно видим его иначе, в ином,

созданном нашим чувством освещении, чем то, в котором он представляется

другим. Случается поэтому, что созданный нашим воображением под

воздействием чувства образ существенно расходится с действительным обликом

человека. Подчиняясь нашему чувству, воображение в таком случае может

уготовить нам немало горьких разочарований. История не одной любви

протекает в борьбе между тем воображаемым образом человека, который

порожден чувством, и реальным образом этого человека. Но бывает и иначе:

образ, складывающийся при равнодушном – а может быть, и бездушном отношении

к человеку на основании обыденных впечатлений, в мелких житейских

отношениях, может закрыть подлинный облик человека мелкими и

несущественными штрихами, а большое подлинное чувство может оказаться

мощным проявителем не только самых прекрасных, наиболее человеческих черт в

человеке, но притом именно тех, которые составляют его подлинную

сущность.[7]

Воображение – одна из фундаментальных характеристик человека. В нем

наиболее наглядно проявляется отличие человека от животных предков. Философ

Э. В. Ильенков писал: «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения,

принадлежит к числе не только драгоценных, но и всеобщих, универсальных

способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни

шагу не только в искусстве… Без силы воображения невозможно было бы даже

перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии,

никогда не запустило бы в космос ракеты».

Д. Дидро восклицал: «Воображение! Без этого качества нельзя быть ни

поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом, ни просто

человеком… Воображение – это способность вызывать образы. Человек начисто

лишенный этой способности, был бы тупицей».

При помощи воображения человек отражает реальную действительность, но

в иных, необычных, часто неожиданных сочетаниях и связях. Воображение

преобразует действительность и создает на этой основе новые образы.

Воображение тесно связано с мышлением, поэтому способно активно

преобразовывать жизненные впечатления, полученные знания, данные восприятия

и представления. Вообще воображение связано со всеми сторонами психической

деятельности человека: с его восприятием, памятью, мышлением, чувствами.

Как же возникают образы воображения, по каким законам осуществляется

их построение?

Воображение – познавательный процесс и имеет в своей основе аналитико-

синтетическую деятельность человеческого мозга.

Анализ помогает выделить отдельные части и признаки предметов или

явления, синтез – объединить в новые, до сих пор не встречавшиеся

комбинации. В результате создается образ или система образов, в которых

реальная действительность отражается человеком в новом, преобразованном,

измененном виде и содержании.

Как бы ни было ново то, что создано воображением человека, оно

неизбежно исходит из того, что имеется в действительности, опирается на

нее. Поэтому воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом

окружающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал,

отражение того, что станет реальностью в будущем.[4]

Физиологическая основа воображения – образование новых сочетаний, из

временных нервных связей, уже сформировавшихся в коре больших полушарий

мозга.

Основное значение воображения состоит в том, что без него был бы

невозможен любой труд человека, так как невозможно трудиться, не

представляя себе конечного результата и промежуточных результатов. Без

воображения не был бы возможен прогресс ни в науке, ни в технике, ни в

искусстве. [18]

Функции воображения.

Люди так много мечтают потому, что их разум не может быть

«безработным». Он продолжает функционировать и тогда, когда в мозг человека

не поступает новая информация, когда он не решает ни каких проблем. Именно

в это время и начинает работать воображение. Установлено, что человек по

своему желанию не в состоянии прекратить поток мыслей, остановить

воображение.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах

и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция воображения

связана с мышлением и органически в него включена. Вторая функция

воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. При помощи

своего воображения человек способен хотя бы отчасти удовлетворить многие

потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная жизненно важная

функция особенно подчеркивается и разрабатывается в психоанализе. Третья

функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции

познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия,

внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов

человек может обращать внимание на нужные события. Посредством образов он

получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями, высказываниями.

Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана

действий – способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец,

пятая функция – это планирование и программирование деятельности,

составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации.

[14]

Виды воображения.

В психологии выделяют следующие виды воображения:

Непроизвольное или пассивное воображение – новые образы возникают под

воздействием малоосознанных или неосознанных потребностей. Это сновидения,

галлюцинации, грезы, состояния «безумного отдыха».

Так, образы во сне рождаются непреднамеренно. К открытию тайны сна

люди пришли лишь в конце XIX – начале ХХ в. Обрывки воспоминаний прошлого

причудливо сочетаются в сновидениях, они рождаются непреднамеренно,

вступают в неожиданные, иногда совершенно бессмысленные сочетания. В

полусонном, дремотном состоянии может происходить то же самое. Сеченов

говорил, что сновидения – это «небывалые комбинации бывалых впечатлений».

Когда человек спит, его сознание как бы отступает на задний план, так как

прекращают работать участки головного мозга, которые ведают сознанием,

контролируют наши впечатления и представления. Сон – это разлитое

торможение больших полушарий. Когда происходит полное и глубокое

торможение, сон бывает глубоким, без сновидений. Но торможение происходит

неравномерно, особенно в начальной стадии сна и в последней перед

пробуждением. Сновидения вызываются работой группы клеток, оставшихся

незаторможенными. Характерными для сновидения являются:

- чувственная достоверность. Когда я вижу сон, я ни на минуту не

сомневаюсь, что все это происходит со мной наяву. Лишь проснувшись,

«стряхнув» с себя сон, я смогу критически отнестись к приснившимся

фантазиям;

- невероятная причудливость, необычность связей и сочетаний образов;

- явная связь с насущными потребностями человека. Например, Татьяна

пишет Онегину: «Ты в сновиденьях мне являлся». Влюбленная в Евгения, она

постоянно думает о нем, и вот его образ - во сне.[3]

Несмотря на всю фантастичность сновидений, в них может содержаться

лишь то, что было воспринято человеком. Сегодня известны некоторые

механизмы сновидений.

Например, поводом для сновидений могут послужить, раздражения которые

получает организм спящего человека: сдвинулось одеяло – замерзли ноги,

может присниться, что ты замерзаешь, что под тобой проломился лед, или что

ты по колено в воде и бреднем ловишь рыбу. Вариаций может быть множество.

На этом основана методика изучения содержания сновидений: испытуемого

подвергают (конечно, с его согласия) во время сна тем или иным

раздражениям, а потом расспрашивают о том, что ему снилось. Так, освещение

лица спящего красным светом может вызвать во сне образы грозы, вспышки

молнии, отблески лесного пожара. Если поднести к носу спящего флакон с

духами, возможен образ цветущего сада или праздника, когда люди дарят друг

другу букеты цветов. Или: лицо спящего закрыли одеялом, стало труднее

дышать, а ему снится, что на него набросился бандит и душит его.

Иногда причиной сна являются бурные события, происшедшие за день –

сон снится на ту же, тему, в продолжение этих событий. Приснившийся сон

может сигнализировать о какой-либо болезни. Так, одну женщину долго

преследовал сон: она ела сырую или испорченную рыбу. При медицинском

обследовании у нее оказалась острая форма гастрита. Есть еще много разных

причин сновидений, о которых вы можете, если заинтересуетесь, узнать из

специальной литературы.[19]

Сон – продукт здоровой психики. Сны видят все люди. Исследования

последних лет приводят ученых к мысли о том, что сновидения даже необходимы

для нормальной работы нашего мозга. Если лишить человека сновидений, это

может привести к расстройству психики. Продуктом больной или нездоровой

психики являются галлюцинации.

Галлюцинация – это тоже пассивное, непреднамеренное воображение. У

людей психически ненормальных или не совсем здоровых, образы фантазии

приобретают черты реальности. У душевнобольного они конкурируют с тем, что

он действительно воспринимает. Если ему представляется давно умерший

родственник, он разговаривает с ним, как с живым, ни на минуту не

сомневается в реальности последнего. Такие «сны наяву» и называются

галлюцинациями. А. С. Пушкин очень тонко описывает помешательство старого

мельника в результате сильнейшего эмоционального потрясения из-за

самоубийства дочери. («Русалка»):

Я продал мельницу бесам запечным,

А денежки отдал на сохраненье

Русалке, вещей дочери моей.

Они в песке Днепра-реки зарыты,

Их рыбка одноглазка стережет.

Галлюцинации появляются при различных психических заболеваниях, под

влиянием сильных переживаний – чувства тоски, страха, навязчивых мыслей.

При слуховых галлюцинациях больной слышит голоса, музыку, звуки.

Голоса то угрожают ему, то о чем-то просят. При этом голоса бывают тихими,

громкими, «приказывающими», в результате чего человек совершает неожиданные

поступки. Это психическое расстройство часто возникает на почве

алкоголизма.

Зрительные галлюцинации обычно возникают при таких болезнях, как

эпилепсия, истерия, а также у алкоголиков, дошедших до состояния белой

горячки.

Эти явления объясняются тем, что значительные участки мозга

душевнобольного постоянно в большей или меньшей степени заторможены. Следы

прошлых восприятий, комбинируемые в образах, фантазии, вызывают такую же

реакцию, как и реальные раздражители.

Грезы – это пассивное, но преднамеренное воображение. Это мечты, не

связанные с волей, направленной на их выполнение. Люди грезят о чем-то

приятном, радостном, заманчивом, причем в грезах отчетливо видна связь

фантазии с потребностями и желаниями.[4]

Грезит человек в состоянии расслабленности, в состоянии перехода от

бодрости ко сну. В этом случае хотя и есть какая-то общая нить наплывающих

образов, но ассоциируются, связываются они, не считаясь с реальностью.

Результат такого воображения остается на уровне идеального, психического.

Его реализация в поведении невозможна. У некоторых людей грезы играют

гипертрофированную роль: они являются заместителями реальности, человек

живет в созданном им мире, и это доставляет ему удовольствие. [14]

Вспомним Манилова – героя повести Н. В. Гоголя «Мертвые души».

Манилов, пользуется грезами и бесплодной мечтательностью как завесой от

необходимости что-то делать: вот он вошел в комнату, сел на стул и предался

размышлению. Незаметно мысли занесли его Бог знает куда. «Он думал о

благополучии дружеской жизни, о том, как бы хорошо было жить с другом на

берегу какой-нибудь реки, потом через реку начал строиться у него мост,

потом огромнейший дом с таким высоким бельведером, что можно оттуда видеть

даже Москву, и там пить вечером чай на открытом воздухе и рассуждать о

каких-нибудь приятных предметах…»[4]

Произвольное, или активное воображение – это процесс преднамеренного

построения образов в связи с сознательно поставленной целью в той или иной

деятельности. Этот вид воображения возникает в раннем возрасте и наибольшее

развитие получает в детских играх. В игре дети берут на себя разные роли

(летчика, шофера, доктора, Бабы-Яги, брокера и т. Д.)д.). Необходимость

построить свое поведение в соответствии с приятной на себя ролью требует

активной работы воображения. Кроме этого надо вообразить недостающие

предметы и саму ситуацию игры.

По оригинальности произвольное (активное) воображение разделяется на

воссоздающее, или репродуктивное и творческое.

Воссоздающее, или репродуктивное воображение – это построение образа

предмета, явления в соответствии с его словесным описанием или по чертежу,

схеме, картине. В процессе воссоздающего воображения возникают новые

образы, но новые субъективно, для данного человека, а объективно они уже

существуют. Они уже воплощены в определенных предметах культуры. При чтении

художественной литературы, при изучении географических, исторических и

других описаний постоянно оказывается необходимым воссоздавать при помощи

фантазии то, о чем говорится в этих источниках. Любой зритель, читатель или

слушатель должен обладать достаточно развитым воссоздающим воображением,

чтобы увидеть и почувствовать то, что хотел передать писатель, рассказчик.

Отличной школой развития воссоздающего воображения служит изучение

географических карт. К. Паустовский писал: «Еще в детстве у меня появилось

пристрастие к географическим картам. Я мог сидеть над ними по нескольку

часов, как над увлекательной книгой. Я изучил течение неведомых рек,

прихотливые морские побережья, проникал в глубину тайги… Постепенно все эти

места оживали в моем воображении с такой ясностью, что, кажется, я мог бы

написать вымышленные путевые дневники по разным материкам и странам».

Суть воссоздающего воображения в том, что мы воспроизводим то, что

сами непосредственно не воспринимали, но что нам сообщают другие люди

(речью, чертежами, схемами, знаками и пр.)

Мы как бы расшифровываем сигналы, символы, знаки. Например, инженер,

рассматривая чертеж (систему линий на листе), восстанавливает образ машины,

которая «зашифрована» условными обозначениями.

Воссоздающее воображение играет важную роль в жизни человека, оно

позволяет людям обмениваться опытом, без чего немыслима жизнь в обществе.

Оно помогает каждому из нас овладеть опытом, знаниями и достижениями других

людей. [3]

Творческое воображение – это самостоятельное создание новых образов,

которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Образы создаются

без опоры на готовое описание или условное изображение. [15]

Роль творческого воображения огромна. Создаются новые оригинальные

произведения, которых никогда не было. Однако их персонажи (у художников,

скульпторов, писателей) настолько жизненны, реальны, что начинаешь

относиться к ним, как к живым (вспомним Дон Кихота, Андрея Балконского,

Наташу Ростову, Анну Каренину, Татьяну Ларину…). [4]

Источник творческой деятельности – общественная необходимость,

потребность в том или ином новом продукте. Еще наши далекие предки на заре

человеческой истории вынуждены были придумывать, изобретать новое для

удовлетворения потребностей. Работая руками, люди видели ограниченность

возможностей человеческих рук и начали изобретать простейшие орудия и

приспособления, которые могли быстрее и лучше выполнять функции рук. Роющая

рука послужила прообразом лопаты; растопыренные пальцы, которыми человек

сгребал сухие листья для подстилки, навели на мысль о граблях; сжатую в

кулак руку он заменил молотком. В течение многих веков творческое

воображение помогало человеку совершенствовать орудия труда. [11]

Наиболее простым предметом создания творческих образов является

агглютинация (в переводе с греческого – склеивание). Этот прием состоит в

том, что берутся части двух или нескольких предметов, процессов и

соединяются, «склеиваются» так, что получается образ нового предмета. Этим

приемом создавались мифические образы у древних народов (кентавр: туловище

быка, шея и голова – верхняя часть человеческого тела; русалка: туловище и

голова женщины, хвост – рыбы). Так комбинируются некоторые механизмы,

машины в настоящее время.

Агглютинация широкого распространения не имеет: при ее помощи

довольно редко удается создать образ, который затем воплощается в реальную

вещь. Однако он часто используется, когда дело ограничивается фантазией,

когда нет надобности воплощать образ в реальный предмет.

Приемом создания творческих образов является аналогия. Ее сущность

состоит в том, что строится образ, в чем-то похожий на реально существующую

вещь, живой организм, действие. На принципе аналогии возникла специальная

область знания и инженерного дела – бионика. Известно, что бионика выделяет

некоторые свойства живых организмов как биологических моделей и предлагает

их для создания механизмов. Так были созданы многие ныне действующие

приборы разного назначения (локатор – аналог с органами ориентации летучей

мыши, электронный глаз – «отпрыск» глаза леопардовой лягушки).

Аналогия может быть близкой, непосредственной и отдаленной

ступенчатой. Например, внешний вид современного самолета очень напоминает

парящую птицу. Это близкая аналогия. Вертолет – отдаленная аналогия с

птицей.

Творческие образы создаются при помощи акцентирования и преувеличения

(преуменьшения). Первое сводится к тому, что в создаваемом образе какая-

либо часть, деталь выделяется, особо подчеркивается. Так художник рисует

карикатуру, дружеский шарж. Он находит в лице, фигуре, конечностях человека

неповторимые присущие только ему особенности и усиливает их, выпячивает,

заостряет. Карикатура, шарж несут в себе сходство с оригиналом, в то же

время это сходство относительно. Писатель юморист изображает действующее

лицо, ситуацию, заострив, выпятив то, что подлежит осмеянию, что должно

вызвать чувство юмора.

Прием преувеличения (преуменьшения) несколько отличен от

акцентирования. Если акцентирование – подчеркивание части объекта,

заострение, обнажение ее, то преувеличение (преуменьшение) распространяется

на весь объект, на всю ситуацию. Например, сказки для детей «Гулливер у

лилипутов», «Гулливер у великанов», «Белоснежка и семь гномов». Этот прием

широко использован в народных сказках, былинах, когда герой изображается

мощного сложения, со сверхчеловеческой силой, что позволяет ему вести

борьбу с целым вражеским войском. [17]

Наиболее сложный прием творческого воображения – типизация.

Художники, писатели, скульпторы в большей мере опираются именно на нее.

Чтобы произведение было жизненно правдивым, автор должен в персонаже,

ситуации выразить ее единичное лицо или событие, а типичное, много раз

повторяющееся, наиболее распространенное. Типизация – сложный процесс

разложения и соединения, в результате чего выкристаллизовывается зримый

образ (человека, его дела, взаимоотношений с другими людьми). По этому

поводу А.М. Горький писал: «Как строятся типы в литературе? Они строятся,

конечно, не портретно, не берут отдельно какого-нибудь человека, а берут

тридцать-пятьдесят человек одной линии, одного ряда, одного настроения и их

них создают Обломова, Онегина, Фауста, Гамлета, Отелло и т.д. Все это –

обобщенные типы». Типизация как прием воображения близко примыкает к

мышлению, и практически бывает трудно расчленить их в акте создания

типического образа.

Воображение является существенной составной частью творческого

процесса, проявляющегося в различных сферах человеческой деятельности. Тот

или иной прием создания творческих образов используется, в зависимости от

цели, стоящей перед человеком, от материала, содержания фантазии, от

богатства знаний. Например, в инженерном деле, видимо, большое значение

приобретает аналогия, в изобразительной деятельности – акцептирование,

типизация, в литературном труде – типизация. [16]

Особый вид воображения – мечта. Мечта всегда направлена на будущее,

на перспективы жизни и деятельности конкретного человека, конкретной

личности. Мечта позволяет намечать будущее и организовывать свое поведение

для его осуществления. Представить себе будущее (то есть то, чего еще нет)

человек не мог бы без воображения, без умения строить новый образ. Причем

мечта – это такой процесс воображения, который всегда направлен не просто в

будущее, а в желаемое будущее. В этом смысле Плюшкин – образ творческого

воображения Н.В. Гоголя, но не его мечта. А вот герои Алых парусов» А.

Грина – мечта писателя о людях, какими бы он хотел их видеть.

Мечта не дает немедленного объективного продукта деятельности, но

всегда является толчком к деятельности. К.Г. Паустовский говорил, что сутью

человека является мечта, которая живет у каждого в сердце. «Ничто человек

так глубоко не прячет, как свою мечту. Может быть, потому, что она не

выносит самого малого осмеяния и уж, конечно, не выносит прикосновения

равнодушных рук. Только единомышленнику можно поверить свою мечту».

К образам такого рода, как мечта, относятся идеалы человека - образы,

служащие ему образами жизни, поведения, отношений, деятельности. Идеал –

это образ, в котором представлены наиболее ценные, значимые для данного

человека черты и свойства личности. В образе-идеале выражается тенденция

развития личности. [4]

Предвосхищая результаты нашей деятельности, мечта, создаваемая

воображением, стимулирует к тому, чтобы работать над ее воплощением в

действительности, чтобы бороться за ее осуществление. Д.И. Писарев писал:

«Если бы человек был совершенно лишен способности мечтать… если бы он не

мог изредка забегать вперед и созерцать воображением своим в цельной и

законченной картине то самое творение, которое только что начинает

складываться под его руками, - тогда я решительно не могу представить,

какая побудительная причина заставила бы человека предпринимать и доводить

до конца обширные и утомительные работы в области искусства, науки и

практической жизни…» Но из стимула к действию мечта воображения может

иногда превратиться и в заместитель действия, перерождаясь в ту пустую

мечтательность, которой некоторые люди, как дымовой завесой, заслоняются от

реального мира и необходимости его изменять. Роль воображения и его

характер существенно определяются тем, что представляют собой его продукты.

Одни находят себе легкое и малоплодотворное удовлетворение в мимолетных и

праздных мечтаниях, прикрываясь завесой своей фантазии от реального дела.

Другие, наделенные достаточными творческими силами, превращают воплощение

своего воображения в реальной дело творчества. Их творения вводят в

реальный мир как бы новое измерение. В созданных художественным творчеством

произведениях искусства люди созерцают преображенный, углубленный образ

мира, далеко выходящего за ограниченные рамки их часто узкого личного

существования; в практической жизни они ломают устаревшие нормы и реально

изменяют действительность. [18]

Еще один вид творческого воображения – фантазия или мечтательность.

Здесь желаемое будущее не связывается непосредственно с настоящим. К

образам фантазии относят сказочно-фантастические и научно-фантастические

образы. В фантазии представлены объекты и явления, которых в природе нет. И

сказки, и научная фантастика – результат творческого воображения. Но их

авторы не видят путей достижения того, что рисует им их воображение. [22]

Кусочек фантазии есть в каждом акте художественного творчества и во

всяком подлинном чувстве; кусочек фантазии есть в каждой отвлеченной мысли,

поднимающейся под непосредственно даны; кусочек фантазии есть и в каждом

действии, которое хоть в какой-то мере преобразует мир; кусочек фантазии

есть в каждом человеке, который, мысля, чувствуя и действуя, вносит в жизнь

хотя бы крупинку чего-то нового, своего. [18]

1.2. Психологические особенности воображения

детей дошкольного возраста.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода

раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать

одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других

(символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх,

где символические замены совершаются довольно часто и с помощью

разнообразных средств и примеров.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не

только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в играх, но и

на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок

и рисунков. [19]

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает

репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные

впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком

в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания

рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе

воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного,

творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-

воображения такого типа восстанавливают действительность не на

интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно

воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление,

вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось

особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще

довольно слабым.

Маленький ребенок, например трехлетка не в состоянии еще полностью

восстановить картину по памяти, творчески ее преобразовать, расчленить и

использовать далее отдельные части воспринятого как фрагменты, из которых

можно сложить что-либо новое. Для младших детей-дошкольников характерно

неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их

собственной, под иным углом зрения. Если попросить ребенка-шестилетку

расположить предметы на одной части плоскости так же, как они расположены

на другой ее части, повернутой к первой под углом в 900, то это обычно

вызывает большие трудности для детей данного возраста. Им сложно мысленно

преобразовать не только пространственные, но и простые плоскостные

изображения. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность

в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется

с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей

в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным

видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей,

совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно ролевые

игры.[14]

Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в

онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала,

что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам,

каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и

внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится

произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в

опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка

являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка,

чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети

составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение

представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное

порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана

ее реализации. [7]

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у

детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет

растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно

тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения,

ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие

перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что

через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего

напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое

трудно обеспечить при помощи реальных практических действий. [1].

У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения

развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии

воображения можно отнести к 2,5-3 годам. Именно в это время воображение как

непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться

в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на

познавательное и аффективное.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение

складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я»,

психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

На первом этапе развития воображение связано с процессом

«опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается

управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а

следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако

планировать его заранее, составлять в уем программу предстоящих действий он

еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4-5 годам.

Детское аффективное с возраста 2,5-3 года – 4-5 лет развивается по

несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у

детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок.

Вслед за этим ребенок строить воображаемые ситуации, которые сжимают угрозы

его «Я» (рассказы-фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо

выраженным положительными качествами). [9].

Наконец, на третьем этапе развития этой функции воображения возникают

замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны

снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает

практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные

знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально

неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим

людям, окружающим предметам и животным. К возрасту около 6-7 лет развитие

аффективного воображения у детей достигает того уровня, когда многие из них

оказываются способными представлять и жить в воображаемом мире. [8]

1.3. Проявление воображения в игровой деятельности дошкольников.

Воображение ребенка связано в своих истоках с зарождающейся к концу

раннего детства знаковой функцией сознания. Одна линия развития знаковой

ведет от замещения предметов другими предметами и их изображениями к

использованию речевых, математических и других знаков и к овладению

логическими формами мышления. Другая линия ведет к появлению и расширению

возможности дополнять и замещать реальные вещи, ситуации, события

воображаемыми, скроить из материала накопленных представлений новые образы.

[13]

Игра взрослого человека и ребенка, связанная с деятельность

воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей

действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому

преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой

способности , отображая, преображать действительность, заключается основное

значение игры.

Значит ли это, что игра, переходя в воображаемую ситуацию, является

отходом от реальности? И да, и нет. В игре есть отлет от действительности,

но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от

действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все,

чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из

действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от

одних сторон действительности, с тем чтобы еще глубже в действенном плане

выявить другие. В игре нереально только то, что для нее несущественно; в

ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не

питает обычно никаких иллюзий; но все, что в ней существенно, - в ней

подлинно, реально: реальны, подлинны чувства, желания, замыслы, которые в

ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и

отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к

преобразованию действительности в образе и преобразованию вдействии, ее

изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре

прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к

чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и

через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях,

которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается,

углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются

свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к

обучению.

Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения,

состоит в том, что у ребенка развивается потребность в преобразовании

окружающей действительности, способность к созданию нового. [18]

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в

игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с

ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он

всадник, а палка – лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для

скакания, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время,

когда не действует с ней.

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение

имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей более старшего возраста воображение может опираться и на

такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. [12]

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит

интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в

действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему

нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия.

Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий,

целиком в плане представления. [20]

Важнейшее значение в развитии воображения детей имеет ролевая игра. В

игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать

на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения. В играх

детей старшего дошкольного возраста уже необязательны предметы-заместители,

так же как необязательны и многие игровые действия. Дети научаются

отождествлять предметы и действия с ними, создавать новые ситуации в своем

воображении. Игра может протекать во внутреннем плане. [21]

В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть мнимая или

воображаемая ситуация. Ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая

содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют»

игрушки, предметы). Предметы и игрушки используются не только в своем

непосредственном значении, но и, когда они выполняют функцию, не

закрепленную за ними общечеловеческим опытом (диванная подушка становится

бегемотом, а пояс от халата – змеей в режиссерской игре «В зоопарк»; кубики

превращаются в учителей и детей в игре «В школу»). К игрушкам-заместителям

дети охотно прибегают в играх, что говорит о развитии воображения. [12]

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, чтобы

через нее он знакомился с поведением и взаимоотношениями взрослых людей,

которые становятся образом для его собственного поведения, и в ней

приобретает основные навыки общения, качеста, необходимые для установления

контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться

правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию

чувств и волевой регуляции поведения. [11]

Овладевая действиями игры, ребенок одновременно осваивает

произвольные стороны психических процессов, а также действия замещения.

Также постепенно ребенок осваивает собственно человеческий знаково-

символический мир – прежде всего вербально очерченное пространство, которое

стандартизирует, социализирует его, а также особое знаково-символическое

пространство, где доминируют образы воображения. [23]

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности

дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении

ребенком сказок, стихов. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются

на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой

штрихи на бумаге.

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко

просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-

четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один

мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весной

в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор

следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного…» Нравится, как я

сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а

Пушкин: «Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочаровался: «А я

думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не

включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит

новые, необычные их сочетания. [11]

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку.

Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую

картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные

ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не

только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не

присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают

или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем

все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает,

какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч!

Нет, до звезд!» [10]

Существует мнение, что воображение ребенка богаче, чем воображение

взрослого человека. Это мнение основано на том, что дети фантазируют по

самым различным поводам. Трехлетний мальчик, рисуя угол, прибавил к нему

маленький крючок и, пораженный сходством этой закорючки с сидящей

человеческой фигурой, вдруг воскликнул: «Ах, он сидит!» Другой ребенок, в

том же возрасте, однажды, играя в салочки и, не догнав детей, осалил землю.

Через мгновение он уселся на лавочку и заплакал: «Теперь она меня всегда

салить будет!» – «Кто?» – спрашивают. – «Сальная земля». Еще один мальчик

искренне верил, что камни могут думать и чувствовать. Он считал очень

несчастными булыжниками, так как они вынуждены изо дня в день видеть одно и

то же. Из жалости ребенок переносил их с одного конца дороги на другой. [9]

Однако воображение ребенка на самом деле же богаче, а во многих

отношениях беднее, чем воображение взрослого. Ребенок может вообразить себе

гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у детей более ограниченный

жизненный опыт и, следовательно, меньше материала для воображения. Менее

разнообразны и комбинации образов, которые строит ребенок. Вместе с тем

воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни взрослого,

проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий отлет от

действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная работа

воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми

окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа

требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых

ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности. [6]

Вывод по первой главе.

Заканчивая главу, можно отметить, что воображение – это психический

процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путем

приведения, имеющихся у человека знаний в новое сочетание.

В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций.

Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах.

Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний.

Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции

познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция состоит в

формировании внутреннего плана действий. Пятая функция – это планирование и

программирование деятельности.

В психологии выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или

пассивное: сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные);

произвольное или активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и

творческое. В творческое, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Воображение играет в жизни ребенка большую роль, чем в жизни

взрослого, проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкое

отступление от действительности, нарушение жизненной реальности. Неустанная

работа воображения – это один из путей, ведущих к познанию и освоению

детьми узкого личного опыта.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает

репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные

впечатления в виде образов.

В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в

запоминании, воображение из репродуктивного механически воспроизводящего

действительность превращается в творчески ее преобразующее.

Воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным

(активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное,

причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные

эталоны.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у

детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль.

Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от

предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение

складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я»,

психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

Глава 2. Опыт экспериментального исследования

роли воображения в дошкольном возрасте.

2.1. Организация и методики изучения особенностей воображения

в дошкольном возрасте.

К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих

функциональные механизмы представливания и воображения. Более того, для

большинства используемых методик диагностики операционных механизмов не

определены границы возрастных норм. Это составляет объективную трудность

изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов в

процессе организации деятельности дошкольников.

Для диагностики уровня развития воображения не всегда целесообразно

использовать специальные экспериментальные методики, в ряде случаев можно

ограничиться наблюдением за дошкольником, беседой с ним, анализом продуктов

его деятельности. Однако этот путь требует достаточно большого опыта и

занимает много времени. Тем не менее можно назвать ряд жизненных

показателей, по которым можно судить о сфере вторичных образов ребенка и

его способности оперировать ими. В частности, об уровне развития

представленной можно судить по тому, что играет решающую роль в

формировании представлений: о низком уровне развития данной способности

свидетельствует доминирующая роль восприятия, о более высоком - способность

оперировать представлениями и менять их под влиянием слова, а о наличии еще

более высокого уровня – решающая роль слова в процессах формирования и

изменения представлений (П.А. Сорокун).

Об уровне развития воображения можно судить по смене преобладающих

его форм и продуктивности, оригинальности, самостоятельности творческих

процессов.

Для диагностики способностей воображения традиционно используются

следующие методические подходы:

1) оценка оригинальности традиционных видов и форм деятельности;

2) тестирование, связанное с задачами опредмечивания несуществующих

(нереальных) или непонятных объектов;

3) тестирование, связанное с оценкой продуктивности процессов

воображения;

4) самооценка параметров образов воображения. [7]

Изучать воображение можно в словесном творчестве, в речевой и

изобразительной деятельности, при понимании сказочных образов, при

построении образов сказочных персонажей. Все эти методы по своему хороши,

позволяют выявить и исследовать различные стороны воображения. В данной

работе для выявления роли воображения в игровой деятельности дошкольников

использованы методики: наблюдение за игровой деятельностью воображения при

понимании сказочных образов и изучение построения образов сказочных

персонажей.

Методика 1. Изучение воображения при понимании сказочных образов.

Подготовка исследования. Подобрать сказку для чтения (например,

«Петушок – Золотой гребешок и чудо-меленка»), составить вопросы, помогающие

ребенку при пересказе сказки в случаях затруднения. Подготовить бумагу,

цветные карандаши для рисования.

Проведение исследования. Детям 4-7 лет выразительно читают сказку.

После чтения проводят 2 серии экспериментов.

1 серия. Выясняют, насколько понял сюжет и образы главных героев

сказки. Если ребенок затрудняется, то ему задают подготовительные вопросы:

1) назови главных героев сказки.

2) кто тебе понравился в сказке? Почему?

3) Кто не понравился? Почему?

4) О чем эта сказка?

2 серия. Детей просят нарисовать главных персонажей сказки (Петушка –

Золотого гребешка, чудо-меленку, горох). Эксперимент можно проводить

коллективно, но при этом необходимо следить, чтобы каждый ребенок выполнял

задание индивидуально.

Обработка данных. Определяют степень соответствия оригиналу

созданного детьми образа (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение созданного образа). Описывают возрастные изменения в понимании –

воссоздании сказочных образов. Результаты оформляют в таблицу:

|Возраст |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

|детей |соответствия|соответствие|соответст|образа |образа |

| |образов |образов |вие | | |

| | | |образов | | |

|3 года | | | | | |

|4 года | | | | | |

|5 лет | | | | | |

|6 лет | | | | | |

|7 лет | | | | | |

Методика 2. Изучение построения образов сказочных персонажей.

Подготовка исследования. Подготовить бумагу, цветные карандаши или

краски. Продумать включение в эксперимент сказочных персонажей, существенно

отличающихся от реальных (например, Кощей Бессмертный, Баба Яга, ведьма и

др.), а также волшебные превращения сказочных героев, например Иванушки в

козленка, Василисы Прекрасной в лягушку и т.д.

Проведение исследования. Эксперимент проводится коллективно с

дошкольниками 3-7 лет (но при этом необходимо проследить, чтобы дети

выполняли задания самостоятельно). Вначале их знакомят с образами сказок

или напоминают об этих образах и их превращениях, читая выразительно

соответствующие произведения или отрывки из них.

1 ситуация – детей просят нарисовать эти образы и превращения, затем

спрашивают о содержании изображенного;

2 ситуация – детей просят рассказать об образах и превращениях.

Обработка данных. По каждой ситуации анализируют степень соответствия

образа оригиналу (количество соответствующих деталей, усложнение и

обогащение образа), особенности изображения волшебных превращений, перехода

из одного состояния в другое. Результаты оформляют в таблицу (см. таблицу к

методике 1).

Выясняют возрастные изменения в воссоздании сказочных персонажей и

волшебных превращений, анализируют трудности при воссоздании, устанавливают

эффективность передачи образа при словесной и образной форме: как легче

передать ребенку образ и превращение – при помощи слов или при помощи

рисунка. [5]

2.2. Результаты изучения особенностей воображения дошкольников

и их анализ.

Экспериментальное диагностическое исследование воображения проводилось

с целью выявить роли, которые выполняет воображение в игре дошкольника на

примере сравнения детей 3, 4, 5, 6 и 7 лет Купцовского детского сада

«Колосок». В эксперименте приняли участие по два ребенка каждого возраста.

Работа с методиками проводилась индивидуально, в процессе рисования и

по его окончании с ребенком велась беседа. В ходе беседы уточнилось что

нарисовал ребенок, как он представляет себе тот или иной образ.

По результатам исследования были составлены и проанализированы

таблицы.

1) Дети 3-х лет (Максим и Миша):

|Методика 1 |

|Максим, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок |+ | | | | |

|Горох |+ | | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Методика 2 |

|Максим, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка |+ | | | | |

|Гусь |+ | | | | |

|Миша, 3 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | |+ | | | |

|Гусь | |+ | | | |

В рисунках детей 3-х летнего возраста (см. Приложение) прослеживается

отсутствие соответствия образов. Хотя малая часть деталей имеет частичное

соответствие образов:

Максим в методике 1 частично изобразил петушка. У Миши менее

отображены детали птицы. Каждый из детей пытался нарисовать горох, но он не

соответствует натуральному. У Максима отсутствуют пропорции: горох больше

петуха.

В методике 2 Миша частично изобразил девочку и была попытка изобразить

гуся: голова и длинная шея.

На основании данных Методики 2 можно предположить, что ребенку легче

передать образ при помощи рисунка. А Максиму, наоборот, легче передать

образ при помощи слов.

2) Дети 4-х лет (Оля и Влада):

|Методика 1 |

|Оля, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок |+ | | | | |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Влада, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | |+ | | | |

| | | | | |+ |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка |+ | | | | |

|Методика 2 |

|Оля, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка |+ | | | | |

|Гусь | | | | | |

|Влада, 4 года |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | | | |+ |

|Гусь | |+ | | | |

В рисунках детей 4-летнего возраста также прослеживается отсутствие

соответствия образов. В Методике 1 Оля частично изобразила только горох, а

Влада и горох, и петушка. К тому же Влада обогатила образы, добавив

солнышко, но оно у нее синего цвета и находится ниже петуха.

В Методике 2 Влада также обогатила образы, нарисовав речку, но она не

соответствует натуральному цвету. У Оли отсутствует соответствие всех

образов, но ей лучше, чем Владе удается передать образы при помощи слов.

3) Дети 5-ти лет (Галя и Владик):

|Методика 1 |

|Галя, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ | |

|Горох | |+ | |+ | |

|Меленка |+ | | | | |

|Владик, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Галя, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | | | |+ |

|Гусь | | |+ | | |

|Владик, 5 летгода |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | | | |+ |

|Гусь | | |+ | | |

В рисунках детей 5-летнего возраста предмет имеет признак внешнего

сходства с изображаемым объектом. Ребенку присуще полное соответствие

образов. В 5 лет дети уже усложняют образы. В Методике 2 и Галя, и Владик

обогатили образы, нарисовав речку. Выполнение детьми второй методики

позволяет предположить, что детям в данном случае легче передать образы при

помощи рисунка.

Это может быть связано с тем, что в этой методике предполагается

изобразить не статичный конкретный объект, а процесс превращения. Эта

задача гораздо сложнее, пятилетние дети также как и дети 3 и 4 лет пытаются

решить ее на уровне слов, скорее всего в связи с недостаточным арсеналом

художественных средств для изображения.

4) Дети 6-ти лет (Олег и Анжела):

|Методика 1 |

|Олег, 6 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ | |

|Горох | |+ | |+ |+ |

|Меленка | |+ | | | |

|Анжела, 6 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ |+ |

|Горох | |+ | | | |

|Меленка | | |+ |+ | |

|Методика 2 |

|Олег, 6 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Аня, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ |+ | |

|Горох | |+ | |+ |+ |

|Меленка | |+ | | | |

| |

|Виолетта, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Петушок | | |+ | |+ |

|Горох | |+ | |+ | |

|Меленка | | |+ |+ | |

|Методика 2 |

|Аня, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | |+ |+ |+ |

|Гусь | | |+ |+ | |

|Виолетта, 7 лет |

| |Отсутствие |Частичное |Полное |Усложнение |Обогащение |

| |соответстви|соответствие|соответств|образа |образа |

| |я образов |образов |ие образов| | |

|Девочка | | |+ |+ |+ |

|Гусь | | |+ |+ | |

В рисунках детей 7-летнего возраста образы почти полностью

соответствуют действительности. В этом возрасте ребенок намного больше

усложняет и обогащает образы. Цвета уже более соответствуют натуральным. В

Методике 1 Аня обратила свой рисунок и домиком с окнами, и барином в шляпе,

и небом, и поляной.

Виолетта добавила только солнце, небо, землю и травку. Но она, к тому

же, нарисовала блины да пироги, которые появились из меленки, усложнила

горох листочками, но они желтого цвета.

В Методике 2 обе девочки также усложнили и обогатили образы, добавив

соответственно бантик, цветок, рисунок на платье; небо, солнце, поляну,

речку и ведро. Но только Ане удается легче передать образы при помощи слов.

А Виолетта в свою очередь, лучше передает образы при помощи рисунка,

показав при этом, как растопырились пальцы на руках, превращающихся в

крылья.

При проведении методики «Изучени е построения образов сказочных

персонажей» из 10 испытуемых только 3 детям легче передать образ и

превращение при помощи рисунка, а при помощи слов – 6 детям. Одному ребенку

легче передать образ как в словесной форме, так и с помощью рисунка.

При проведении методики «Изучение воображения при понимании сказочных

образов» только 4 (6-7 лет) из 10 испытуемых наиболее правильно воссоздали

все 3 образа: петушка, горох и меленку.

Другая часть испытуемых неверно передала какой-либо из образов, т.к.

дети либо не умеют этого делать, либо не имеют представления о предмете. В

основном это дети от 3 до 5 лет.

Данные экспериментального исследования показывают, что развитие

воображения дошкольников идет по пути усложнения и обогащения

воссоздаваемых образов. Можно также отметить, что с годами воссоздаваемые

образы становятся более приближенными к действительности. Это можно

объяснить тем, что ребенок овладевает сенсорными эталонами размера, цвета,

пропорций и т.д.

В экспериментальных данных прослеживается еще одна линия развития

воображения – освоение словесного способа описания образа. Это имеет

особенно важное значение для развития игровой деятельности дошкольника.

2.3. Психолого-педагогические рекомендации

по индивидуальному подходу в развитии у детей воображения.

Работа по формированию воображения должна представлять собой систему

поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности. занятия могут

проводиться как фронтально, так и малыми группами или же индивидуально.

Отдельные задания и упражнения могут вплетаться в занятия по развитию речи,

рисование и вводиться в свободное время как игра. В задачи таких занятий

входят, во-первых, расширение кругозора детей, обогащение их сенсорного

опыта, «включение» всех анализаторов для создания более полной и обширной

основы для воображения, а во-вторых, активизация и развитие речи, обучение

детей комбинированию воспроизведению опыта, приемам оперирования

представлениями – для развития собственного воображения.

Но самое важное условие раскрытия творческих способностей детей – это

создание общей атмосферы принятия, свободы, возможности для каждого ребенка

пережить опыт своей успешности, «момент достижения». Такая задача требует

от взрослых особого внимания. При выполнении заданий детям могут оказывать

разные виды помощи: кому-то из них достаточно ободряющей улыбки, кто-то

нуждается в дополнительных разъяснениях, некоторым требуется и совместная

работа со взрослым.

В любом случае взрослый строит общение таким образом, чтобы по

возможности каждый ребенок мог публично порадоваться результату своего

собственного или общего со взрослым творчества. Дети могут также делиться

своими достижениями друг с другом, помогать друзьям, выполнять задания в

группах.

В ходе нашего исследования выяснилось, что наравне с детьми, у которых

такие хорошо развито воображение, имеются и такие дети, которые с трудом

воссоздают образы. Для этих детей необходимы упражнения, которые помогут

развить их воображение. Мы предлагаем следующие рекомендации для

воспитателей , родителей и других взрослых, которые участвуют в воспитании

детей.

В играх с детьми:

1 .Использовать заместители предметов.

В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если

на ранних этапах развития (в 3—4 года) воображение дошкольника неотделимо

от реальных действий с игровым материалом и определяется характером

игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у

детей 6—7 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала.

Их воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи

на замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке,

представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно необходимость во

внешних опорах исчезнет. Произойдет интериоризация — переход к игровому

действию с предметом, которого в действительности нет, к представлению

действий с ним в уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка

легко оперировать различными заместителями предметов. Такими заместителями

могут быть другие предметы, геометрические фигурки, знаки и т. п.

2. Осуществлять «опредмечивание» неопределенного объекта.

Способом «опредмечивание» дети начинают пользоваться еще с 3—4 лет. Он

состоит в том, что ребенок может в незавершенной фигуре усматривать

определенный предмет. Так, в задании на дорисовывание неопределенного

изображения он может, например, круг превратить в колесо для машины или в

мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К

6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть этим способом, а

также научиться добавлять к «опредмеченному» рисунку разнообразные детали.

3. Создавать образы на основе словесного описания или неполного

графического изображения.

Эта способность очень важна для предстоящей учебной деятельности

ребенка. Необходимость создания образов на основе словесного описания и

графического изображения возникает при чтении книги (образное представление

описываемых ситуаций, персонажей), при осознании значения новых слов

(образное представление предметов и явлений, которые эти слова обозначают),

при распознавании объектов, когда ограничено поле их восприятия (образное

представление предмета, когда полностью он не виден, а видна лишь какая-то

его часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем лучше у ребенка

развита способность к созданию таких образов, тем более точные и устойчивые

представления у него возникают. Для развития этой способности можно

использовать задания, в которых ребенок должен:

а) создавать образ предмета по его словесному описанию;

б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной

или нескольких ее частей.

4. Оперировать в уме образами простых многомерных объектов

(пространственное воображение).

Все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве. И образы

воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространственные

характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно развивать у

ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его пространственного

расположения. Для тренировки этой способности детям шести лет можно

предложить игры двух типов:

а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,

б) па представление взаимного 'расположения нескольких предметов в

пространстве.

5. Подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и

последовательно реализовывать план этого замысла.

Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению

задуманного. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели

приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ребенка часто не

достигают своего воплощения. В этом возрасте у ребенка уже есть необходимые

предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее продуманному

плану. Поэтому очень важно развить эту способность, научить ребенка не

просто бесцельно и отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы,

создавать хоть небольшие и несложные, но законченные произведения (рисунки,

истории, конструкции и т.п.).

Обучение этому умению должно включать следующие этапы:

I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как составлять план

(схему) готового произведения (конструкции);

II — этап самостоятельного «чтения» плана: ребенок учится «читать»

составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведение;

III — этап самостоятельного составления плана:

ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.

Вывод по второй главе.

В ходе экспериментального исследования были получены данные о

возрастных изменениях в развитии воображения, а также о том как эти

изменения проявляются в игровой деятельности детей.

Использованные нами методики: наблюдения за игровой деятельностью

детей, «Изучение воображения при понимании сказочных образов» и «Изучение

построения образов сказочных персонажей» позволяют диагностировать

особенности проявления воображения у дошкольников в естественных условиях

привычной для них деятельности (игре, рисовании). Недостатком этих методик

является то, что они требуют значительных временных затрат.

Возрастные изменения в развитии воображения продиагностированные в

ходе исследования в целом соответствуют описанным в литературе данным.

В ходе исследования было выявлено следующее:

В 3 года в рисунках детей прослеживается отсутствие соответствия

образов. Только небольшое количество деталей имеет частичное соответствие.

Пропорций нет.

В 4 года еще прослеживается отсутствие соответствия образов, но есть и

частичное изображение предметов. В этом возрасте ребенок начинает обогащать

образы, но не соответствующими цветами.

В 5 лет предмет имеет признаки внешнего сходства с изображаемым

объектом. Ребенку присуще полное соответствие образов. В этом возрасте

ребенок начинает усложнять и продолжает обогащать образы.

В 6 летнем возрасте образы соответствуют действительности. Дети

усложняют и обогащают образы разными цветами, осваивая изобразительные

средства создания образа. Если в 5 лет дети только начинали усложнять и

обобщать образы, дорисовывая при этом 1-2 предмета, то в 6 лет их

количество увеличивается.

В 7 лет в рисунках детей очень ярко выражается усложнение и обогащение

образов. Если в 6 лет дети обогащали только один образ, то в 7 лет создают

общую картину.

С возрастом воссоздаваемые дошкольником образы становятся сложнее,

точнее по отношению к воссоздаваемому предмету, они складываются в

целостные картины – представления. Эти изменения воссоздаваемых образов

можно пронаблюдать в игре дошкольника, в продуктах его деятельности (в

нашем исследовании – в рисунках и комментариях к ним).

В целях развития воображения можно рекомендовать взрослым, работающим

с дошкольниками следующее: в игре и в занятиях чаще использовать

заместители предметов, работать с «опредмечиванием» неопределенных

объектов, включать детей в ситуации создания образов на основе словесного

описания или неполного графического изображения, организовывать игру таким

образом, чтобы детям было необходимо подчинять свое воображение

определенному замыслу, создавать и последовательно реализовать план этого

замысла.

Заключение

Воображение – это психический процесс создания образов предметов,

ситуаций, обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в

новое сочетание.

Выделяют следующие виды воображения: непроизвольное или пассивное:

сновидения, грезы, галлюцинации (слуховые и зрительные); произвольное или

активное воображение: воссоздающее или репродуктивное и творческое. В

творчестве, в свою очередь, входят мечта и фантазия.

Для развития воображения особенно важным возрастным этапом является

дошкольное детство. Ведущей деятельностью дошкольника является игра,

поэтому психические функции дошкольника, в том числе воображение

развиваются эффективнее всего именно в игровой деятельности.

Для изучения проявлений воображения дошкольников в игре были

использованы методики «Изучение воображения при понимании сказочных

образов» и «Изучение построения образов сказочных персонажей».

В исследовании были получены и проанализированы результаты,

подтверждающие важную роль воображения в игре дошкольника. Было

установлено:

1) особенности воображения, которые дошкольник проявляет при

воспроизведении сказочных образов можно наблюдать и в игровой деятельности;

2) развитие воображения и развитие игровой деятельности

взаимозависимые процессы, важные для нормального развития ребенка;

3) для диагностики и развития воображения необходима специально

организованная взрослыми игровая деятельность.

3. Библиография

1. Богословский В.В. основы общей психологии. – М., 1981.

2. Боровик О., Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. -

№1(49)- с.14.

3. Выготский Л.С., Лекции по психологии. – С.-\Пб, 1997.

4. Дубровина И.В., Психология. – М., 1999.

5. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста:

развитие познавательных процессов. – М., 1964.

6. Зворыгина Е.В., Игра дошкольника. – М., 1989.

7. Крутецкий В.А., Психология. – М., 1986.

8. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста. – М., 1988.

9. Люблинская А.А., Детская психология. – М., 1971.

10. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г., Гениями не рождаются. – М., 1989

11. Мухина В.С., Детская психология. – М., 1985.

12. Максаков А.И., Учите, играя. – М., 1983.

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,

отрочество. – М., 1999.

14. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. – М., 1994.

15. Нойнер Г., Колвейт В., Клейн Х., Резерв успеха – творчество. – М.,

1989.

16. Никитин Б.П., Ступеньки творчества или развивающие игры. – М., 1991.

17. Обухова Л.Ф., Возрастная психология. – М., 1999.

18. Рубинштейн С.Л., Основы общей психологии. – С.-Пб., 1988.

19. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997.

20. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. – М.,

1995.

21. Щербакова А.И., Практикум по общей психологии. – М., 1990.

22. Эльконин Д.Б., Избранные психологические труды. – М., 1995.

23. Эльконин Д.Б., Психология игры. – М., 1999.