Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

Способности и одаренность в младшем школьном возрасте

Министерство образования РФ

Марийский педагогический институт им. Н.К. Крупской

КУРСОВАЯ РАБОТА

Способности и одаренность в младшем школьном возрасте.

Выполнила: Ускова Н.Н. гр. 31, факультет

педагогики и начального обучения.

Научный руководитель: Клюкина С.С.

г. Йошкар-Ола, 1997г.

СОДЕРЖАНИЕ.

| |стр. |

|ВВЕДЕНИЕ. |3 |

|ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ СПОСОБНОСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ. |6 |

|СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. |16 |

|ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ |32 |

|ШКОЛЬНИКОВ. | |

|Развивающий этап. |35 |

|Завершающий этап. |41 |

|Подведение итогов. |42 |

|ЛИТЕРАТУРА. |44 |

ВВЕДЕНИЕ.

Вопрос, который я рассматриваю в своей курсовой работе один из самых

модных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных

способностей человека, об одаренности, гениальности. И самое главное -

какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала

ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение,

обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного

улучшения процессов мышления. Я хочу проследить на сколько тесно связаны

творчество и ум.

Наполеон как-то сказал, что ум и воля полководца должны равняться друг

другу, как две стороны квадрата. В наше время не только от полководца

требуется такая двухмерность, так как с усилением средств воздействия на

окружающую среду, коммуникаций личное влияние человека на историю

увеличилось. Одной двухмерности явно маловато. Огромные беды произошли с

человечеством только потому, что чья-то воля оказалась сильнее, чем ум или

наоборот ум - сильнее воли. А сколько несчастий случилось из-за отсутствия

третьего компонента - этического. Ведь человек с развитой волей и умом, но

отсутствующей этикой просто опасен!

Поэтому направления психологии изучающие взаимосвязь процессов

мышления и активного творческого воображения в свете развития духовности

наиболее актуальны для человечества. Решение именно этого вопроса и будет

первой задачей моей курсовой работы.

“Гений падает с неба...”,- это цитата Дидро. Но у нее есть

продолжение: ”И на один раз, когда он встречает ворота дворца, приходится

сто тысяч случаев, когда он попадает мимо.” Так вот, каковы условия этого

дворца, как правильно создать их - это вторая задача данной работы.

Если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы историю

средиземноморской, европейской цивилизации), то нельзя не заметить один

потрясающий воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с

какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там -

вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних

Афин в век Перикла. У этого государственного деятеля буквально за столом

одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении,

как скульптор Фидий, Создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ

и Платон, Анаксагор, Зинон и Протагор. Почти все они были коренными

гражданами Афин - города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных

граждан. И почти все выше названные гении сформировались на месте, не

приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют

думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы.

Следовательно, откуда же такой “выброс” гениев?

Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид

дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одной

социальной прослойке со стойкими традициями, подкрепленными социальной

преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на

друга, а так же благодаря тому, что их творчество было нужно не только

узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, -

все они просто смогли реализовать присущие им задатки.

Перенесемся в Италию 13 века. В плодороднейшей долине реки По, на

перекрестке дорог с востока на запад и с севера на юг происходят важные и

уже неизгладимые перемены. Пополаны ( торговцы и ремесленники) Флоренции,

добившись в13 веке отмены крепостного права, создали те самым мощную

прослойку городского люда, который уже был способен понимать живопись,

архитектуру, музыку - ведь не следует забывать, что люди еженедельно

проводили по много часов в храмах (католическая церковь, помимо 52

воскресений, имеет ежегодно еще полусотни праздников). В церкви этот

городской люд сначала глазел, потом глядел, а затем и разглядывал

скульптурные и художественные произведения; сначала хлопал ушами, не слушая

музыку, а потом начал ее слушать и даже понимать.

В 14 веке во Флоренции от восьми до десяти тысяч людей ходили в

начальную школу, не менее тысячи в среднюю и от пятисот до шестисот юношей

ежегодно посещали высшие учебные заведения. Как при этом не наступить

возрождению?

Эпоха Возрождения - это эпоха массового устремления к культуре,

знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только со

стороны меценатов. Это эпоха массового спроса на грамотных людей. Во

множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя,

учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту “критическую массу”, при

которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны

вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и

Леонардо.[22]

В итоге напрашивается вывод: везде, где бы не появлялись идеальные или

даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или

иной талант, - обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо

одаренных или даже гениальных людей.

При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и

у всех народов одинакова, но реализовавших себя на много меньше. Поэтому я

считаю необходимым изучать природу возникновения гениев. А тем более

тщательно готовить почву для их успешной реализации. Некоторые проблемы

начальной школы, связанные с обучением и развитием одаренных детей и

затронет моя работа.

В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так

или иначе затрагивающих эту тему. Правда, все они всего лишь капля в море

психологических проблем, появляющихся у учителей и родителей одаренных

детей в наше время, когда информация меняется каждые пять лет, а порой и

чаще. Нынешним школьникам приходится вмещать столько в свою память, что

порой их молодая неустойчивая психика не выдерживает таких нагрузок. Отсюда

эмоциональные срывы, подавленность. Тут уже не приходится говорить о

развитии творческого потенциала, требующего бережного, вдумчивого

отношения, происходит непрерывная гонка за количеством и качеством знаний.

В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора

психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных

детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические

принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули

Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин.

Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил

проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к

изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это

психологическое явление.

Свои психологические модели были разработаны и рядом западных

психологов: Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, Дж. Галлаир, Дж. Рензулли, П. Торренс.

Однако доступ к трудам этих авторов к сожалению сильно ограничен. Поэтому в

изучении данного вопроса приходится больше опираться на таких столпов

русской, советской психологии как Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн и др.

Интересные исследования в области физиологии одаренных, гениальных

людей провел доктор биологических наук, профессор В.П. Эфроимсон. Как

правило, знание механики любого явления позволяет более точно судить о его

проявлениях.

И наконец, я хочу отметить великолепную исследовательскую работу

доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха. Вместе с группой ученых им была

разработана дифференцированная система обучения, дающая больше возможности

для проявления индивидуальности ребенка.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ СПОСОБНОСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ.

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет

предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти

понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности

связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся

к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный",

"одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень

выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием

"талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом

словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или

склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным"

используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек

характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а

способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться,

устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия

"умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется

через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный

характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как

способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные

способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В

словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) -

выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность

рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта.

Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре

Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в

толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны,

одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям.

Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а

говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер

данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и

одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М.

Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности",

"одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности.

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности,

отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность

успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание

способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого

также зависит возможность успеха в деятельности.[19]

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако

научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а

способности являются результатом развития задатков.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К

ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов

чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от

рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки

развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и

развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков,

способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая

требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие

способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он

не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или

художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К

этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же

задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-

таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а

также от условий жизни и особенно воспитания. [19]

Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому,

строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека

являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто

природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что

приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.

На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной

деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов

зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты

выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители -

возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их

свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического

стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро

переходить от одного способа выполнения деятельности к другому. Более

подробно я остановлюсь на вопросе анатомо-физиологических особенностей

одаренных людей в приложении № 3. Перейдем непосредственно к рассмотрению

способностей человека, как психологических свойств личности.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания

( структуре ) и степени развития.

Качество способностей определяется той деятельностью, условием

успешного выполнения которой они являются. О человеке обычно говорят не

просто, что он способен, а к чему способен, то есть указывают качество его

способностей. По качеству способности делятся на математические,

технические, художественные, литературные, музыкальные, организаторские,

спортивные и т. д.

По широте различаются:

= общие;

= специальные способноси.

Специальные способности являются условиями, необходимыми для

успешного выполнения какого-либо одного конкретного вида деятельности. К

ним относятся, например, музыкальный слух, музыкальная память и чувство

ритма у музыканта, "оценка пропорций" у художника, педагогический такт у

учителя и т. п. Общие способности необходимы для выполнения различных видов

деятельности. Например, такая способность, как наблюдательность, нужна и

художнику, и писателю, и врачу, и педагогу; организаторские способности,

распределенность внимания, критичность и глубина ума, хорошая зрительная

память, творческое воображение должны быть присущи людям многих профессий.

Эти способности поэтому принято называть общими. Самой общей и в то же

время самой основной способностью человека является аналитико-синтетическая

способность. Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления

в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает

самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и

создает что-то новое, оригинальное. Так, например, писатель, наблюдая

различных людей в разных ситуациях, выделяет типичные их свойства,

улавливает в их характере, поступках и труде черты будущего персонажа и,

обобщая эти черты, создает типичный образ. Выделяя сравнивая различные

приемы ведения уроков и результаты, которые получаются в зависимости от

разнообразных условий, учитель вырабатывает наиболее эффективные методы

обучения и овладевает педагогическим маcтерством.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного

выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей,

которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное

сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо

деятельности, называется одаренностью.[5]

Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к

конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).

Очень важно исследовать вопрос о том, какие способности являются

"ключевыми", ведущими для каждого вида деятельности. Это помогает найти

наиболее действенные методы формирования у людей таких способностей и

повышения общей культуры и результативности труда.

Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается

на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей,

одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но

очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее

одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания

способностей у различных людей для всякого творчества характерна его

индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий

прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе

воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них

качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его,

применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности,

структуры одаренности, равно как и работы целого ряда известных авторов,

дают определенные основания для попытки построения некоторых новых

теоретических положений относительно динамики и организации творческого

процесса, сущности творчества.[15]

Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно

предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные

функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению,

нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные

проблемы, требующие именно творческого подхода.

Специальная одаренность характеризуется наличием у субъекта четко

проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности) возможностей - мнений,

навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через

функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающие

следующие компоненты:

1. биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;

2. сенсорно-перцептивные блоки, характеризуемые повышенной

чувствительностью;

3. интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать

новые ситуации и решать новые проблемы;

4. эмоционально-волевые структуры, предопределяющие длительные

доминантные ориентации и их искусственное поддерживание;

5. высокий уровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и

целый ряд других.[20]

А. М. Матюшкин, опираясь на работы многих исследователей (Н. С.

Лейтес, В. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Е. И. Игнатьев, Э. А. Голубева, В.

М. Русалов, И. В. Равич-Щербо, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддъяков, А. В.

Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, Дж. Берлайн, Я. А. Понамарев и многие другие

), выдвинул следующую синтетическую структуру творческой одаренности,

включая в нее :

1) доминирующую роль познавательной мотивации;

2) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении

нового, в постановке и решении проблемы;

3) возможности достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования и предвосхищения;

5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие

этические, нравственные, интеллектуальные оценки.[17]

При этом А. М. Матюшкин считает принципиально важным отметить, что

одаренность, талантливость необходимо связывать с особенностями собственно

творческой деятельности, проявлением творчества, функционирования

"творческого человека". С этим полностью соглашается В. А. Моляко. Его

исследования также позволили ему выделить в системе творческого потенциала

следующие составляющие:

- задатки, склонности, проявляющиеся в повышенной чувствительности,

определенной выборочности, предпочтениях, а также в динамичности

психических процессов;

- интересы, их направленность, частота и систематичность их проявления,

доминирование познавательных интересов;

- любознательность, стремление к созданию нового, склонность к решению и

поиску проблем;

- быстрота в усвоении новой информации, образование ассоциативных

массивов;

- склонность к постоянным сравниваниям, сопоставлениям. выработке

эталонов для последующего отбора;

- проявление общего интеллекта - схватывание, понимание, быстрота оценок

и выбора пути решения, адекватность действий;

- эмоциональная окрашенность отдельных процессов. эмоциональное

отношение, влияние чувств на субъективное оценивание, выбор,

предпочтение и т. д. '

- настойчивость, целеустремленность, решительность, трудолюбие,

систематичность в работе, смелое принятие решений;

- творческость - умение комбинировать, находить аналоги,

реконструировать; склонность к смене вариантов, экономичность в

решениях, рациональное использование средств, времени и т. п. ;

- интуитивизм - склонность к сверхбыстрым оценкам, решениям, прогнозам;

- сравнительно более быстрое овладение умениями, навыками, приемами,

овладение техникой труда, ремесленным мастерством;

- способности к выработке личностных стратегий и тактик при решении

общих и специальных новых проблем, задач, поиск выхода из сложных,

нестандартных, экстремальных ситуаций и т. п. [16]

Несколько по-другому, более интегрально можно представить проявление

одаренности через:

1. доминирование интересов и мотивов;

2. эмоциональную погруженность в деятельность;

3. волю к решению к успеху;

4. общую и эстетическую удовлетворенность от процесса и продуктов

деятельности;

5. понимание сущности проблемы, задачи, ситуации;

6. бессознательное, интуитивное решение проблемы ("внелогическое");

7. стратегиальность в ителлектуальном поведении (личностные возможности

продуцировать проекты);

8. многовариантность решений;

9. быстроту решений, оценок, прогнозов;

10. искусство находить, выбирать (изобретательность, находчивость).

Здесь, существует определенная иерархия связей, зависимостей, и эту

совокупность можно представить, имея в основе ту или инию фундаментальную

позицию, несколько по другому; исходя из предположений о шести основных

параметрах, а именно:

I. сфера реализации одаренности и преимущественный ее тип;

II. проявление творчества;

III. проявление интеллекта;

IV. динамика деятельности;

V. уровни достижений;

VI. эмоциональная окраска.

По каждому из указанных параметров можно выделить основные

определяющие признаки.

Выделим основные типы творческой деятельности:

- научно-логический;

- технико-конструктивный;

- образно-художественный;

- вербально-поэтический;

- музыкально-двигательный;

- практико-технологический;

- ситуативный (спонтанный, рассудительный).

Проявление творческого поиска можно представить по следующим признакам:

- реконструктивное творчество;

- комбинаторное творчество;

- творчество через аналогии.

Проявление интеллекта представляется возможным фиксировать по:

- пониманию и структурированию исходной информации;

- постановки задачи;

- поиску и конструированию решений;

- прогнозированию решений (разработки замыслов решения), гипотез.

Динамику (скоростные показатели) решений и творческой деятельности в

целом наиболее исчерпывающе будут определять следующие основные типы:

- медленный;

- быстрый;

- сверхбыстрый.

Уровни достижений можно определять по задачам, которые ставит перед

собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, и здесь уместно

выделить три условия:

XXIV. желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть);

XXV. достичь результата высшего класса;

XXVI. реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности,

увлеченности можно выделить три типа:

- вдохновенный (иногда эйфорический);

- уверенный;

- сомневающийся.

Таким образом, предлагаемая структура довольно многообразно описывает

различные типы одаренности, их доминирующие характеристики, своеобразие

сочетаний наиболее важных качеств. Все то, что относится к общей творческой

одаренности, имеет непосредственное отношение и к различным видам

специальной одаренности - научной, технической, педагогической,

художественной и т. д.; но при этом мы имеем дело с проявлением

определенных доминантных качеств, особенностей, характеризующих специфику

творчества в конкретной сфере человеческой деятельности. [16]

Беда в том, что современная психологическая наука аналитична. За

задатками - анатомо-физиологическими возможностями человека и

способностями, отвечающими узкому кругу требований конкретной деятельности

не видно реального - действующего человека. В связи с этим я хочу

обратиться к работам В. В. Клименко. По его словам задатки

(чувствительность человека) обеспечивают около 10 млрд. сенсорных каналов

односторонней связи с окружающей средой. Такая чувствительность достигается

необыкновенной оснасткой человеческого тела: рецептором, воспринимающим

энергию и информацию как извне, так и из самого тела; кондуктором -

проводником воспринятого; участком мозга, где осуществляется (или не

осуществляется - просто сохраняется) превращение их в факт сознания.[9]

Таким образом, потенциально из задатков человека может быть создано столько

работающих способностей, сколько существует каналов связи между окружающей

средой и человеком с его внутренним миром. Однако реально количество

способностей зависит от организации учения и деятельности человека.

Иллюстрацией может послужить такой простой пример: у человека существуют

мышцы, которые могут шевелить ушами, но реально делать это умеет один из

тысячи, у всех остальных этот задаток - потенциальная нереализованная

способность. Многие люди страдают отсутствием звуковысотного слуха и т. д.

Таким образом, способности - процесс материализации исполнительными

органами психики и моторики природной чувствительности и смыслов

отраженного в предметные конструкции.

Материализация продуктов чувствительности состоит из трех видов

способностей:

. способности отражать внешний мир и себя в нем как мыслящей частицы

природы ( мы слышим, видим, нюхаем и т. д. - все органы чувств работают

на этот процесс);

. способности проектировать внешнюю среду, в том числе и себя (создание

иной, рукотворной природы мысленно, работой воображения, создание гипотез

- завтра сделать то- то и то-то. );

. способности создавать в процессе своей деятельности продукты и предметы,

удовлетворяющие устремления и потребности человека, и перерабатывать себя

изнутри по меркам гармонии (реализация замыслов, конкретные действия с

конкретными вещами и предметами).[9]

Способность отражения и психомоторику человек научился усилять

многократно с помощью огромного множества приборов, устройств, машин: от

обыкновенных очков до космических станций. Но способность к созданию, а

особенно к творчеству, пока еще не усиливается ничем. Необходимо заметить,

что в психологии чувствительность и способности изучаются как относительно

самостоятельные элементы психики, сознания и деятельности человека.

Рассматриваются под углом зрения совокупности и последовательности действий

(умственных и психомоторных), благодаря которым получается более или менее

точное отражение предметов и явлений, привлеченных к процессу деятельности.

Таким образом, назрела необходимость поставить в психологии на смену

тенденции аналитической другую - целостность. Нужно повернуться к человеку,

к пониманию, что в нем все взаимосвязанно и от природы гармонично. И

главная целостность любой деятельности и ее технологии - человек, в котором

чувствительность, способности и механизмы неделимы. Где, механизмы - это

объединение способностей, крепко связанных между собой, систематизирующих

разнообразное содержание отраженного человеком и удерживающее его в едином

целом.

Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми

возможностями создания механизмов. Они - новообразования, не закрепленные

ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это -

система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из

составляющих целостности. Причем это новообразование одновременно

действующее и познающее: действуя - человек познает, а познавая -

действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов

может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы

создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких

механизмов, безусловно, является талант. По определению В. В. Клименко:

”Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в

особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других

способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные

задачи.” [9]

Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связь

составляющих элементов его целостности можно изобразить схемой:

Невозможно в данной работе охватить все процессы и элементы таланта.

Поэтому я хочу остановиться на одном из интереснейших, на мой взгляд, -

воображении.

Воображение - это не способность фантазировать без цели, а интуитивная

способность видеть сущность параметров - их природную логику. Оно

комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и

чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его

предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому

воображение - самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм

воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в

результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об

известном. И все это проходит не материально - в умственном плане, когда

человек действует, не работая практически.

Воображение человека - его способность заглянуть вперед и рассмотреть

новый предмет в его будущем состоянии.

Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в

соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память

претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем

опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего

себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое

воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не

просто в воображении, а действительно с помощью воображения,

прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации

работы воображения имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:

- новизна воспринятого “что-то”;

- осознание его как чего-то неизведанного, интересного;

- импульс, который задает заранее качество воображения и мышления,

привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека

целиком.[1, 9]

Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ

будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру - состояние

совершенной гармонии - логику его строения. Оно дает начало способности к

открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии,

способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства

в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-

символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и

ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений.

Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям.

= По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования

самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления.

= По линии совершенствования операций воссоздающего воображения.

Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний,

текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание

этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное

отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью,

эмоциональностью.

= Развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает

некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

= Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок

начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и

определенными требованиями, по заранее предложенному плану,

контролировать степень соответствия результата поставленной задаче.

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Определив понятия, с которыми мы будем работать, и рассмотрев

структуру их взаимодействия, перейдем к центральной части работы.

Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы

поражающих своими удивительными способностями. Но как они проявляют себя в

дальнейшем?

С одной стороны, многие выдающиеся люди уже в детстве блистали

незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал

свою автобиографическую книгу: ”Бывший вундеркинд” (он в 12 лет поступил в

университет, а в 14 лет уже имел первую ученую степень). Вундеркиндом,

например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный отзыв

французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова и

И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-

ти лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского

факультета; у Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет; едва

начав учиться, он писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим

братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; еще будучи

гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных.

“Бывшими вундеркиндами” нельзя не назвать не только ряд великих людей

прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный

руководитель научного центра в городе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет

окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности

академик Н. Виноградов вспоминает: “Писать и читать выучился в три года.

Сам”. Таким образом , ранний, “из ряда вон выходящий” подъем умственных

способностей может быть предшественником подлинного таланта.[18]

Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут

оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития - вместе с

укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень

- происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.

Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте? Как

определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к

учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь

ребенку развить их? Этим и многим другим вопросам посвящена данная глава.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний,

период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной

функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста:

доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость,

впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они

сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей

выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это

неповторимое своеобразие данного возраста.[5]

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят

на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом

разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной

черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются

на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего

развития.

Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к

усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные

достоинства и в будущем.

Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в

детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее

развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей

ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не

открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

Однако, ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными

родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного

таланта.[13]

Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать

возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил

по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша,

совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с

помощью и под руководством старших,- формируются сложнейшие свойства ума,

бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в

таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство -

неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных

условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно - о

таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по

способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную

систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени)

относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы.

Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже

небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но

и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость

восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных

детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная

восприимчивость.

С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и

ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской

психики.[3]

Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у

детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности,- той

особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад”

свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии

реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности

внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в

отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние

условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни

направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим

“направлениям” способностей.[12,13]

0 том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит

освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до

пяти”. Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству -

особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами

языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если

вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит

не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые

годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом

благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется.

Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении

языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и

причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были

наиболее подходящие для этого возрастные возможности.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В

младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность

запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине

необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников

младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на

то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая

доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом

неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию

ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко

обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и

слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале.

Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними

недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся

с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к

учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых

предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на

то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия

для обогащения и развития психики.[3,14]

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие

факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения

иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые

приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа

в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе).

Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и

нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи

в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет

свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках

иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику

и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в

иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении,

еще не подверженной действию многих психологических “тормозов”

подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне

можно говорить об особой возрастной чувствительности.[13]

Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто

усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование

- затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают

своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности

для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно

говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом

предпосылки развития.

Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не

характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения

предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не

упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития.

Чтобы понять, каков “вклад” тех или иных возрастных свойств в

формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности

не только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в какой-то мере и

закрепляться, оставлять необратимый след. При этом у каждого ребенка - по-

своему, в той или другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же

сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные

периоды детства,- и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития - неравномерен: наблюдения

ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса) за

умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими

явлениями, как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные

“взлеты” или задержки, причем у каждого - в свои возрастные сроки. Это

обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания.

Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах,

типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес

выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию

раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие

очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и

совмещение во времени возрастной чувствительности, свойств возрастной

одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по

всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и

многократному усилению предпосылок развития интеллекта!

Рассмотрим с этой точки зрения коренную психологическую

особенность выдающихся детей: их чрезвычайную умственную

активность, непроизвольное, непрестанное влечение к умственной

нагрузке.[12] Так вот, это пристрастие к умственным занятиям, к

умственному напряжению может быть следствием такого хода возрастного

развития, когда оказывается возможным одновременное действие, как бы

суммирование активности разных детских возрастов. В самом деле,

например, некоторые черты подросткового возраста - деятельная энергия,

настрой на самостоятельное достижение цели - обретают особую

силу, если становятся присущи, вследствие ускоренного хода развития,

детям более младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и наивной

серьезностью. В ту пору детства, когда впечатлительность, готовность

усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, когда еще не

наступило половое созревание, - в такие годы потребность в умственной

нагрузке, подъем энергии и самостоятельности могут до крайности напрягать и

сосредоточивать усилия развивающегося ума, выступить в виде необычной

тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление - своеобразие хода развития -

сказывается на подъеме интеллекта, выступает как фактор одаренности.

Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная

одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. У других

таких детей - при прочих равных условиях - неустанная потребность

прилагать умственные усилия в дальнейшем снизится,- это скажется и на

развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно

рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления детской

одаренности во многом зависят именно от возрастных ,в определенную пору

возникающих и в какой-то мере преходящих особенностей.

Особая чувствительность и направленность активности, изменяющиеся от

одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных

возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки становления и

расцвета интеллекта.

Интересующие нас индивидуальные различия по способностям - “родом из

детства”. Яркие проявления возрастной одаренности - та почва, на которой

могут вырастать выдающиеся способности.

Вместе с тем в незаурядных проявлениях ребенка - это не надо упускать

из виду - выступают и те особенности возраста, которые окажутся

переходящим, недолговечными.

Например, не следует преувеличивать значение необычно быстрого

овладения речью; а ведь в этом зачастую видят признаки

незаурядности интеллекта. Но такая особенность - быстрота

начального приобщения к языку - нередко характерна лишь на

определенном этапе развития, затем особая речевая активность ребенка

может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Ненадежным предсказателем будущего оказывается и особый

интерес дошкольника и младшего школьника к вычислениям, счету в

уме. Известный математик, академик А. Колмогоров отмечает: “ Ранние

детские способности и склонности к счету часто быстро угасают даже

при их культивировании старшими”.[11] По-видимому, успехи в

такого рода занятиях, позволяющие блистать среди сверстников, также

могут оказаться лишь эпизодом возрастного развития; действительная

одаренность к математике требует других качеств ума, выступающих в

более позднем возрасте. А проявятся ли они у данного ребенка - еще

неизвестно. Некоторые дети, начиная с дошкольного или младшего школьного

возраста, обнаруживают удивительную легкость и изобретательность в

оперировании абстрактными понятиями, схемами, условными обозначениями. Но,

как правило, в дальнейшем, когда потребуется более конкретный,

содержательный аналиэ, такие дети зачастую испытывают затруднения, и тогда

становится заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.

Следует учитывать и такое обстоятельство. Необычная умственная

активность и энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего

ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут

измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного

умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта

неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с

задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного

подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии

ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с

многообещающим умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо

поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...

Известны слова Л. Толстого о вундеркиндах: “Сколько я их встречал,

и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не

верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой

фейерверк!..”

Но, я думаю, это не значит, что ранние проявления одаренности

вообще не надо принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным.

Нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда

проходит бесследно - она определенным образом сказывается на формирующихся

способностях.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные

достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той

или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих

детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей.

Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие к детским признакам

одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее - простор развитию

индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и

укреплять ранние ростки способностей.

Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню

интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать

трудностей в учебных занятиях - ему, очевидно, уготовано более счастливое,

чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным

расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в

ходе возрастного развития.

Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены

семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и

гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его

родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать:

ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не

оторвать от монтирования каких-нибудь устройств... Такой степени

пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности.

Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2 - 3 книги, самые

разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на следующий день

меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика

девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но

он ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми

ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой

увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь

ли все это - необычная яркость способностей, неутомимая умственная

активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым

удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как

готовый дар, которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит

большое будущее. Здесь восхищаются успехами ребенка, необычностью его

возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так

подогревается детское тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не

так-то легко найти общи язык со сверстниками... В дальнейшем это может

обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего

человека.[11]

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к

ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести

запрет на разговоры о талантливости ребенка но не всегда он достаточен, кто-

нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок,

естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами.

Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных

способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем

пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не

минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее

независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными.

Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то,

чего они не ожидали.

Характерный в этом отношении пример описан в автобиографической

повести писателя В. Шаламова “Четвертая Вологда”. Маленький Варлам еще до

школы умел быстро и внимательно читать (Шаламов писал о себе: “Я читаю с

трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение всей своей

жизни я никогда не учил уроков - с первого до последнего класса все

запоминалось в школе”). Уже в начальные школьные годы за то время, пока

отец просматривал газету, он успевал прочесть половину какого-нибудь

романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика в учении, но не

верил в его быстрочтение, в его особые способности. И он решил перед всей

семьей изобличить восьмилетнего сына. Он устроил ему публичный допрос,

который должен был показать, что мальчик, читая, запоминает будто бы только

сюжет. Это было несправедливо, и доказать это не удалось. Но у ребенка

осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре

проверки.

Таким образом, в вопросе о воспитании одаренных детей большая

ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов,

учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить

родительское воспитание.

Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности,

непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех

учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не

интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе

после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится

пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные

арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется

преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения

или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков

и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в

теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для

самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно). но

беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым

классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...

Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными

детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими

познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и

так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику

более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но

потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются

- нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике

незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог

нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не

замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.

Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий

сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание.

Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не

вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И

он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение.

И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через

какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему

самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.

Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти

перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он

все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может

нарваться и на упрек, что он “выскочка”. А когда он видит, что его

активность учителю не нужна, и переключается на что-нибудь

постороннее - не миновать недовольства, а то и раздражения педагога:

почему отвлекается и не интересуется занятиями? Уж не слишком

ли он себе возомнил?

Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится

лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь

бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и

тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в

конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой

ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с

другой - “какой-то ненормальный”...

Причина такого конфликта в том, что наиболее способные ученики

нуждаются в нагрузке, которая была бы под стать их умственным

силам; а наша средняя школа, кроме средней программы, ничего им

предложить не может.

Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока

большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные

задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для

соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они получают

новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем

случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя

тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью

решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают

переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют

дневники, в которых появляется: ”Болтал на уроке!”, ”Плохое поведение

в классе!”[11]

Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для

учителя главное - “чтобы был порядок”. А как развитому и

независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые

выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы

родителей...

Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в

конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но

происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери,

некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они

вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою

любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются

как бы невостребованными!

Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с

ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители,

и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником,

отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за

поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается

гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное

домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой

высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в

некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.

У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во

взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к

началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя

такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в

неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится

быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем

более, самым старательным.[12]

Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка,

если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И

другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к

себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у

ученика, далеко опережающего других в умственном отношении,

непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с

товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные

интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в

те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более

веселым играм. Среди “выдающихся” детей есть своего рода “фанаты”

умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками,

которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они

отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы

заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из

них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а

затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных,

частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее

нежелание делать то, что ему неинтересно.[4]

Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и

обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением

уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная

требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,

например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые

из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками,

фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что

возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во

внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на

логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным

суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом

возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало

смеется,- плохие люди. Подобного рода “теоретизирование” обосновывается,

подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами

читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью

суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это

их не смущает.

Сильные и слабые стороны такого ребенка взамосвязаны, переходят друг в

друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая на

лету”, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.

На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость

известного выражения: наши недостатки - продолжение наших достоинств.

Чрезмерная выраженность у ребенка таких, казлось бы, несомненных

достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание,

могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже,

казалось бы, явное преимущество ребенка, которому все учебные предметы

даются одинаково легко, имеет и свою теневую сторону: к подростковому

возрасту такая легкость уже начинает тяготить самого школьника - он не

может разобраться, к чему же он более склонен. Отсутствие таких

ограничителей, как относительная неспособность к каким-нибудь видам

занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять

самоопределение.

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не

перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника

тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10 -

11 лет всего 6 - 7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок

поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но потом его

ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы.

Бывает и так, что “перескок” через класс или несколько таких

“перескоков” происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого

требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь,

согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально

введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[6]

Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь

при этом возникают новые сложности.

Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и

навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-

вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном

развитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и

трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в

этих условиях идет формирование самооценки, отношений с одноклассниками и

взрослым? Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные

учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах,

где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую

подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего

руководители школы, будут относиться к “перескакиванию” с большими

опасениями.

Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти

виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, - это не

плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в

лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно

разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).

Третий путь - создание для детей с повышенными способностями особых

классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь

внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать

то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается

изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама

структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна

быть не только дифференцированной, но и единой.

Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в

Украинском Республиканском научно-практическом центре “Психодиагностики и

дифференцированного обучения” под руководством доктора психологических наук

Ю. З. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в

общеобразовательной школе.[6]

Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов

классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их

психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется

актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их

умственных способностей.

Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе,

необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех

детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет

создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных

школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития

всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. В-

третьих благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии

одаренных детей.

Какие же это типы классов? Первый - классы ускоренного обучения -

предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в

школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120

баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.

Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной

нормы (65% всего ученического контингента) и классы повышенного

индивидуального внимания (последние - для слабоподготовленных учеников,

составляющих примерно 20%). В классах этих двух типов учебный процесс

строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального

внимания наполняемость в два раза меньше обычной.

Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит

исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания

родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут)

психологическом обследовании, которое проводится двумя специально

подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка

осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной

раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные

возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами

психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит

успешностъ его школьного старта.

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать

сформированностъ у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, конечно, занимают одно из

центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель должен

уделять значительное внимание их формированию. Однако успешность школьного

старта они практически не определяют.

Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному

старту являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных

действий, словарное развитие, кратковременная память и способность

осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит

рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности

ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при

выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества

одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется

проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет

тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен

объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок

еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это

от него и не требуется (например: молоток - вид инструмента, которым

наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при

ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать

как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот

ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети,

которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не

страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в

класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется

повышенное внимание.

Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные

программы. Под руководством сотрудницы лаборатории С. Л. Коробко

обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы

в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными

блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило,

учитывая повышенные умственные способности данного контингента

учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами “Три года

- за два” (для трехлетней школы) и “Четыре года - за три” (для

четырехлетней школы).

В методике обучения акцент делается на формировании умения

учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на

уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в

том числе конкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии.

Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный

состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе

внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование групповых

форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей

самостоятельно ,работать по индивидуальному плану. Большое значение в

классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и

научно-популярной литературы.

При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения

становится классом углубленного изучения основных предметов. При

этом в него могут влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной

нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов

применяется углубление программы, позволяющее усваивать учебный

материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к

этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению

тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения

соответствующих факультативов (кружков).

В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же

сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими

другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы

облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель,

который вел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли

классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме

того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими

особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку

в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий

можно определить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и

педагогов.

В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая

дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное,

естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане

профилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счет

непрофилирующих дисциплин.

При реализации дифференцированной программы обучения не ставится

задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил

школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо).

Ускорение - это прежде всего средство оптимально загрузить способности

одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего

плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких

детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и

ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно

естественен, нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз

одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то

образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных

предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но

проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их

эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить

умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку

возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных

понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у

одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно

раньше (а порой и наслаивается один период на другой). Следовательно,

раньше должен наступить и момент овладения соответствующими знаниями,

уменьями и навыками.

Рассматривая идею ускоренных классов, необходимо продумать и вопрос

об утомляемости. Не окажется ли она чрезмерной? Обратимся к классикам

отечественной педагогики. Русский философ и педагог В. В. Розанов

подчеркивал: “...даровитый ученик не устает вовсе, не устает никогда

трудиться над возбуждающим его дарование предметом”. При этом В. В. Розанов

делает оговорку, что высокая умственная работоспособность возможна лишь при

отсутствии в школьной жизни какой бы то ни было муштры, при использовании

талантливо составленных учебников, при творчески работающих

учителях и рациональной организации учебных занятий. Последняя должна

исключать как монотонное повторение одних и тех же предметов, так и

калейдоскопическое их чередование.

Несколько слов хочется сказать о досрочном окончании средней школы, не

повлияет ли оно отрицательным образом на дальнейший жизненный путь ребенка,

на его судьбу. Как показали проведенные под руководством Л. Термена

лонгитюдные исследования, жизненный путь юношей и девушек, окончивших

среднюю школу на один-три года раннее столь же одаренных сверстников, как

правило, складывается даже более счастливо: у них имеется резерв времени на

случай неудачного выбора профессии, а при успешном выборе их

профессиональная карьера начиналась раньше. В результате к 40 годам

(возраст, который считается пиком творческой продуктивности) они успели,

как правило, сделать намного больше.

ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

В своей работе мне также пришлось столкнуться с дифференцированным

подходом к обучению. Мною был проведен ряд исследований. Обьектом

эксперимента послужили два класса. Оба эти класса - академические, т. е.

дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей

7-8 лет (2 класс).

Целью исследований было выявить влияние стимулирования вооображения,

как психологического процесса, на развитие творческой активности детей

младшего школьного возраста.

В силу проблем диагностики такие традиционные методы, как беседы,

вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают

трудности, связанные с недостаточным умением осознавать, анализировать,

выражать словами свои проблемы. Здесь необходимо установление длительного

доверительного контакта, в ходе которого становится возможным свободное,

откровенное обсуждение конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не

имея необходимых условий для продолжительного контакта, мне пришлось

использовать графические методы исследования. Что в свою очередь дало

хорошие результаты. Итак, мною проведены следующие тесты.

Изучение оригинальности решения задач на воображение.

Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка

с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов,

например, ствол с одной веткой, кружок - голова с двумя ушами и т. д., и

простые геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и т. д.).

Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования. Ребенка 7-8 лет просят дорисовать каждую из

фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно

провести вступительную беседу об умении фантазировать ( вспомнить на что

бывают похожи облака на небе и т. д.).

Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности

изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу

на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не

дорисовывает его, а рисует рядом что-то свое ( свободное фантазирование).

Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что

получается изображение отдельного объекта ( дерево ), но изображение

контурное, схематичное, лишенное деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными

деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в

какой-нибудь воображаемый сюжет ( не просто девочка, а девочка, делающая

зарядку ).

Четвертый тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому

сюжету ( девочка гуляет с собакой ).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по новому. Если в

1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал

ребенок ( кружок - голова и т. д. ), то теперь фигура включается как один

из второстепенных элементов для создания образа воображения ( треугольник

уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину

).[7]

Результаты исследования.

2-А.

|Фамилия, имя |Тип решения задачи на |

| |воображение |

|Веслов Дима |5 |

|Волков Саша |4 |

|Деева Даша |5 |

|Домрачев Денис |5 |

|Егорова Ольга |3 |

|Еклашев Илья |5 |

|Иванов Дима |5 |

|Ингачева Анна |5 |

|Коробкова Анна |5 |

|Кравец Дима |5 |

|Куклина Ирина |4 |

|Молчанова Анна |5 |

|Опалев Дима |4 |

|Павлов Алеша |5 |

|Речкина Надя |4 |

|Сержан Наташа |4 |

|Ушакова Юля |4 |

|Чернобокова Анна |5 |

|Шмелькова Саша |4 |

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей =

=86/19=4,5

2-Б.

|Фамилия, имя |Тип решения задачи на |

| |воображение |

|Бабушкина К. |4 |

|Беломестнова Н. |4 |

|Бондарев С. |2 |

|Бородай К. |5 |

|Буйлина Л. |5 |

|Бусыгин А. |5 |

|Васильева Н. |4 |

|Винокуров В. |5 |

|Вафина Д. |4 |

|Габдуллина Р. |4 |

|Гарбулин Д. |4 |

|Гомзяков А. |5 |

|Гомзякова А. |4 |

|Головина К. |4 |

|Глушков Р. |5 |

|Дрягин А. |4 |

|Емельянов Р. |3 |

|Киселев Н. |4 |

|Козлова П. |4 |

|Краев Д. |5 |

|Крючкова М. |4 |

|Липатникова В. |4 |

|Лоскутова К. |4 |

|Новоселов Г. |3 |

|Протасов С. |4 |

|Романова А. |5 |

|Утамкулов Р. |4 |

|Шагина О. |3 |

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей =

=115/28=4,1

[pic]

Следующая ступень работы - это домашнее сочинение “Сказка о весне”.

После урока чтения на тему “Весна” было дано домашнее задание: написать

сказку о весне со словами: жил-был, однажды, как-то раз. Работа была

рассчитана на неделю. Однако по причине большой занятости ( регулярные

занятия бальными танцами, спортивные секции, бассейн ), дети делали это

задание на много дольше. А так же хочется заметить, что многие из них

изменили тему сочинения, выбрав произвольную тематику. Делая анализ

сочинений, нельзя не отметить влияние средств массовой информации на

сознание и интересы детей ( “Сказка про маленький Зубик, страшный Кариес и

про храбрый Бленд-а-мед.” ). Огромный поток рекламы обрушивается на ребенка

с экранов телевизоров, часто не самого лучшего качества. Все это зачастую

негативно влияет на неустойчивую детскую психику и появляются новые герой,

которые далеки от нашей самобытной культуры, что не может не заставлять

задуматься нас взрослых: воспитателей, учителей, психологов, родителей.

Наступление техногенной цивилизации неизбежно, но ущемление духовности,

отрыв от корней ведет к краху любого, даже самого сильного народа.

Все же радует тот момент, что встречаются такие работы детей, как

“Сказка про деревянного крокодила”, “Сказка про медвежонка Пуха”,

“Маленькая синичка”, “Про бабочку Майю”. В этих сказках герои - это друзья

детской жизни: игрушки, звери, птицы, наделенные волшебными свойствами.

Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло. Удивительным

светом добра веет от таких детских работ.

Остановлюсь еще на двух сочинениях: Елены Буйлиной и Рената

Утамкулова. Обе работы отличаются сложной сюжетной линией, массой сюжетных

ветвей ( Буйлиной Е.).Сразу бросается в глаза преобладание логического

мышления у детей. А если мы обратимся к “Сказке” Вали Липатниковой, то без

сомнения такое количество эпитетов, красочных сравнений говорит о

преобладании образного мышления. Таким образом, вчитываясь внимательно в

детские работы, я открывая для себя все новые интересные моменты, иногда

даже не ожидая их встретить.

Развивающий этап.

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на

подключение творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две

команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакции

свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень

красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили,

что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет

участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день,

когда Винтик очутился на борту огромного космического космического

корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:

”Продолжение следует в журнале “.......” в номере .......” Ребенок, у кого

в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ.

Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает.

Ребенок должен сказать: ”Продолжение следует в журнале “.......” в номере

.......” Прервать сказку может ведущий словами: ”Окончание в журнале

“.......” в номере .......”

В результате детского творчества главный герой побывал на многих

планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети один раз сочинив

продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое,

изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его

придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя - Винтика

обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о

далеких планетах и звездах.

В целом этот вид деятельности показал, что детям трудно еще подключить

свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым

шаблонам. К сожалению за неимением необходимых средств ТСО, я не смогла

дословно зафиксировать работу детей.

Презентация мира.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям ( вот

кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка

преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек

обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и

взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не

обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая “скамейка”

превратилась бы в “место для отдыха старика, свидания для влюбленных” и т.

д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития,

интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще.

Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев,

но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне -

живет как все, в сущности - живет вне всех, так как исключен из системы

ценностных отношений.

“Презентация мира” направлена прежде всего на перевод предметного

воспиятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо

предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни

человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении

человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в

повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность

материального предмета, смещает границы духовного и материального,

развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку

обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно-

предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий

детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты ),

задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном

предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному

предмету. Необходимо создать надлежащюю атмосферу, так чтобы все его

достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой

культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они

подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая

то содержание, которое обнаружено им.[21]

Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе

на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:

Что значит для нас простой цветок розы?

Какая от него может быть польза?

Что бы было, если бы роз не было на земле?

Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети

увидели за розой “подарок”, “любовь”, “поздравления”, “украшение”,

“симпатию”, “добрые пожелания”. Интересно, что прозвучала и система

символов: “белая роза - эмблема печали, красная роза - эмблема любви,

желтая роза - эмблема измены”. Артем Гомзяков высказал такое предположение,

что если не будет роз, то тогда не бедет и любви. Саша Бондарев, подойдя к

розе и взяв ее в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он

устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже

бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви “ подарив

розу девочке, мальчик так признается ей в любви”.

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии

детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить

выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить

работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать

явление, событие, факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании

личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды

деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу

предложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до

30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с

помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут

быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают

какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные

ребята. Их задача - отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На

что это похоже?” Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На

что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: ”На пропеллер у

самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано,

ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление,

способствует активизации навыков работы в коллективе.

В моем классе такая работа показала, что у детей не достаточно развито

образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком

уровне ассоциирования. Безусловно такая работа оказалась полезна.

Фотомомент.

Эта форма групповой деятельности так же направлена на развитие

воображения. Однако ее эффективности ниже, чем эффективность описанной выше

деятельности. Прежде всего потому что объектом активного развития здесь

выступает лишь водящий.

Опишу методику проведения мероприятия. Проведя краткую беседу на тему

“Что такое фотомомент”, разъяснив смысл этого слова, воспитатель вводит

ребенка в мир фотографии: люди на память о каких-то событиях хотят всегда

что-то оставить, часто это бывает фотография. Фотографии бывают разные:

смешные и печальные, маленькие и большие, цветные и черно-белые, а бывают

фотографии, где люди вставляют свое лицо в маленькое окошечко, вырезанное в

картине с изображением животных, знаменитых людей и т. д.

Затем дети выбирают одного водящего, который вставляет свое лицо в

такую вот картину, не зная, что на ней нарисовано. Его задача - отгадать

кого он изображает, задавая вопросы типа:

Я растение?

Я умею летать?

Я предмет в этой комнате? и т. д.

Все остальные ребята могут отвечать на его вопросы только словами:

”Да, нет.”

К сожалению, я еще раз убедилась, проводя эту работу, насколько у

данного класса воображение отстает от других психологических процессов, в

целом развитых на довольно высоком уровне. Дети часто затруднялись в

постановке вопросов, несмотря на мои многочисленные подсказки.

Театр “Рукавичка”.

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной

сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях,

ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют - эмоционально

осваивают мир отношений и формы их проявления, что способствует более

глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того используя

народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к

национальной культуре, русскому фольклору.

Цель работы - обучение выразительному чтению на основе подражания,

многократного перечитывания, развития памяти, речи, простейших движений,

умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребенка ориетирована на образец. В процессе общения

воспитатель- взрослый своим примером обучает речи, движению, поведению,

оказывает неназойливую помощь если дети что-то забыли. Основа поведения

взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное

участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы,

но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) - это опора для воссоздающего воображения,

понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств,

движений, к свободе речи. Привлекает и значительная простота в изготовлении

самих кукл, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с

помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой,

ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и

собачку и т. д.

Для постановки я взяла русскую народную сказку “Петух и собака”.

Сказка рассказывается от лица Петрушки в ярморочном балагане.

Петух и собака.

Русская народная сказка.

Петрушка.

Эй, белобрысый с первого ряда!

Ты не узнал меня с первого взгляда?

Думаешь: что это за игрушка?

А я - Петрушка!

Остер колпачок.

Еще острее язычок.

Ох, и посмеюсь я сейчас над вами,

Да так, что расхохочетесь сами.

Жил старичок со старушкой, и жили они в большой бедности... У них

только и было, что петух да собака, да и тех они плохо кормили. Вот собака

и говорит петуху.

Собака.

Давай, брат Петька пойдем в лес: здесь нам житье плохое.

Петрушка.

Вот и пошли они куда глаза глядят. Побродили целый день. Стало

смеркаться - пора на ночлег приставать. Зашли они с дороги в лес и выбрали

большое дуплистое дерево. Петух взлетел на сук, собака залезла в дупло - и

заснули. Утром, только что заря стала заниматься, петух и закричал.

Петух.

Ку-ка-ре-ку!

Петрушка.

Услыхала петуха лиса; захотелось ей петушьим мясом полакомиться. Вот

она подошла к дереву и стала петуха расхваливать.

Лиса.

Вот петух так петух! Такой птицы я никогда не видывала: и перышки-то

какие красивые, и гребень-то какой красный, и голос-то какой звонкий! Слети

ко мне, красавчик!

Петух.

А за каким делом?

Лиса.

Пойдем ко мне в гости: у меня сегодня новоселье, и про тебя много

горошку припасено.

Петух.

Хорошо. Только мне одному идти никак нельзя: со мной товариш.

Лиса.

Вот какое счастье привалило! (В сторону и тихо.) Вместо одного петуха

будет два.

Где же твой товарищ? Я его в гости позову.

Петух.

Там, в дупле ночует.

Петрушка.

Лиса кинулась к дуплу, а собака ее цап!..

Жил-был Яшка,

У него была красная рубашка,

На поясе пряжка,

На голове шапка,

В руках - лыка связка.

Хороша ли моя сказка?

Завершающий этап.

Как заключительный этап работы, я провела классное сочинение,

рассчитанное на два часа работы. Тема звучала так: ”Письмо из будущего”.

Вступительная беседа: Настанет время, когда мы все, ребята, вырастете,

закончите школу и разлетитесь кто куда. Многие из вас уже сейчас знают кем

они хотят стать в будущем, есть и те, кто еще не выбрал профессию. У вас

еще есть время это сделать. Кто хочет поделиться своими планами на

будущее?..

Я желаю вам, чтобы все мечты осуществились. Но давайте подумаем вот о

чем. О том первом человеке, кто распахнул перед тобой дверь в огромный мир

знаний, понятий, умений - это первый учитель. Как не справедливо порой

забывают о нем многие, лишь закончив школу, а ведь в каждом из вас есть

частичка его доброты, неусыпного внимания. Я думаю, что вы поступите иначе,

будете навещать, писать письма своей учительнице. Так давайте сегодня

потренируемся и напишем первое из этих писем. Для этого нужно лишь

представить как-будто вы все уже взрослые, давно закончили школу, у каждого

своя любимая работа, своя жизнь, о которой вам бы и хотелось рассказать в

письме.

Давайте вместе вспомним с чего начинаются все письма? Конечно, с

приветствия. А что потом обычно пишут? Рассказывают о себе, о своих

друзьях, общих знакомых. И заканчивают письмо прощанием. Итак, у нас

получился такой план:

Приветствие.

Рассказ о себе.

Рассказ об одноклассниках.

Прощание.

Первый час работы дети пишут сочинение на черновик, проверяют,

дорабатывают, а второй час переписывают, предварительно проверив

орфографические ошибки.

Сразу хочу сказать, что работа получилась интересная. Ребята отнеслись

к ней творчески. Я не ожидала, что дети так по взрослому распланируют свою

жизнь (“...Я женат. У меня два сына Рома и Дима. Моя жена работает

секретарем. Дима учится в пятом, а Рома - во втором. Мне двадцать девять

лет, а жене двадцать семь...”(Новоселов Глеб), “...Я вышла замуж за

красивого, умного и милого человека, как я и мечтала, его зовут

Игорь...”(Шагина Ольга)и т. д.) Заинтересовало меня сочинение Алисы

Гомзяковой. Прочитав его внимательно, видно, девочке часто бывает не

интересно на уроках в силу того, что ее интеллектуальные запросы выше

уровня знаний получаемых в школе.

Хочу отметить работу Ани Романовой. Сквозь строки ее письма сквозит

неподдельным страданием ребенка от изолированности в коллективе. Мои

собственные наблюдения еще больше укрепили эти выводы. Этой девочке

органически необходимо постоянно быть в центре внимания учителя, взрослых.

Она добивается этого любой ценой. Естественно, что такое ее поведение

отталкивает друзей, создавая социальный вакуум вокруг нее.

Подведение итогов.

Постоянные наблюдения за работой учителя, класса, сравнение стилей

преподавания учителей в других классах позволило мне сделать следующие

выводы. Вне зависимости от системы обучения (Занковская ли это система или

Давыдова, Эльконина, традиционная ли) огромна роль в развитии детей самого

учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребенка еще не так

важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность

взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя. Хочу

привести цитату Л. Н. Толстого: ”Воспитание есть воздействие на сердце тех,

кого мы воспитываем.” Таким образом, практически в руках учителя

оказываются детские души. Ребенок безотчетно доверяет взрослым, он следит

за их реакцией. Например, я столкнулась с такой ситуацией. Ученик один раз

набрался смелости и высказал на уроке какую-то свою мысль, а учитель пришел

в восторг от этого. Дальше этот ребенок уже старался как можно чаще

выступать со словами: а мое мнение....,я не согласен с....., я считаю

так..... И все бы было прекрасно, если бы ребенок понимал разницу между

тем, что он говорит и для чего. Постепенно для него уже перестал иметь

значение смысл произносимого, его волновало только одобрение учителя, его

похвала. Так, говоря о честности и дружбе на уроке чтения, мальчик

рассуждал, не пропуская эти понятия через свою душу, как будто его

попросили объяснить правило по русскому языку. И такие случаи не единичны.

Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два

типа учителей: “развивающие” и “ обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в

своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление,

память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество

выполненных заданий, чем качество творческой работы. “Обучающие” учителя

большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты

учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы

ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент

в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких

результатов. Так стиль учительницы класса, в котором я проходила практику,

“обучающий”. Дети показывают отличные результаты на контрольных работах ( в

среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина пятерки),

техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в

минуту). Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе

дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для

работы над ошибками, третья тетрадь “для показа”. По четыре, пять номеров

домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую

успеваемость.

Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках,

такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику

школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в

различных секциях, музыкальной и художественной школах. Такая нагрузка

тяжело сказалась на психике детей. Большая часть детей неуравновешенны,

плаксивы. Например, ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того,

как не смог ее решить, девочки часто плачут из-за двоек или порицания

учителя.

Усугубляет обстановку и то, что у детей выработался комплекс

превосходства, который часто поддерживается взрослыми: если ты будешь

плохо учиться, то тебя выгонят из академического класса, переведут в

обычный. Дети привыкают считать себя избранными, поэтому тяжело переживают

неудачи. Нужно сказать, что это беда многих академических классов. Это

говорит о реально существующей проблеме дифференцированного обучения.

Результаты моей работы показали, несмотря на развивающую систему

обучения, творческая активность у детей отстает от образовательных

результатов. Хотя в соседнем классе (так же развивающего обучения) картина

несколько иная, поскольку стиль работы учителя “развивающий”. Мне кажется,

что это еще одна проблема системы образования. Часто не от методики

преподавания зависит качество воспитания и обучения, а прежде всего от

собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость

задуматься о системе отбора и подготовки учителей не только с

профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.

ЛИТЕРАТУРА.

Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат,

1968г.

Бывают выдающиеся дети... Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.

Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.

Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т.

13,№ 1,1992г., стр. 147-165.

Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г

Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.

Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития

воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.

Прос.,1986г.

Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г

Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.

Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М. ,1991г.

Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.

Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности.

Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.

Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л:

ЛГПИ, 1984г.

Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.

Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.

Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб.

науч. тр. Свердловск. СИПИ,1990г

Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.

Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.

-----------------------

ЧЕЛОВЕК

МЫШЛЕНИЕ

ПСИХОМОТОРИКА

ЧУВСТВА

ВООБРАЖЕНИЕ

ЭНЕРГОПОТЕНЦИАЛ