Сущность процесса обучения и особенности преподавания экономических наук

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Сущность процесса обучения и особенности преподавания экономических наук

Сущность процесса обучения и особенности преподавания экономических наук

Крымский экономический институт

Киевского национального экономического университета

Кафедра общественных дисциплин

Курсовая работа

По дисциплине «Методика преподавания экономики»

На тему: «Сущность процесса обучения и особенности преподавания

экономических наук».

Выполнил:

Студент группы 43

Цырульников А. И.

Научный руководитель:

Доцент Гужва Г. А.

Симферополь

2000

Оглавление.

Введение.

2

1.Основы методики преподавания.

3

1. Методика обучения: потенциал преподавателя и студента. -

1.2.Сущность и содержание методики преподавания. 4

1.3. Предмет методики.

6

1.4. Сущность и место в учебном процессе лекции. 9

1.5.Сущность и место в учебном процессе практических занятий.12

1.6. Сущность и место в учебном процессе самостоятельной работы студентов.

15

1.7. Функции, требования и основные формы контроля в учебном процессе.

17

1. Современные основы преподавания экономики в ВУЗе. 20

2.1. Современная система высшего экономического образования. -

2.2. Экономическое образование и хозяйственная практика. 21

2.3. Основы преподавания экономической теории и экономической политики.

22

2.4. Роль математики в экономическом образовании. 23

2. 5. Фундаментальная подготовка и специализация. 24

Заключение

27

Список использованной литературы

29

Введение.

Проблема высшего образования вообще и экономического в частности

многоаспектна. Если образование в области естественных наук менее

подвержено изменениям из-за динамики общественной жизни, то большинство

гуманитарных дисциплин самым непосредственным образом реагирует на вызовы

общественного развития. В значительной мере это относится и к

экономическому образованию. Однако традиционно высшее образование при любых

обстоятельствах отличается своей основательностью, фундаментальностью. И

эту особенность университетского образования не может смести никакой ветер

перемен ни в самой системе образования, ни в украинском обществе в целом.

В настоящее время в Украине все актуальнее становится проблема

методики преподавания экономики. Мы становимся свидетелями реформирования

системы высшего образования. Все большее внимание уделяется самостоятельной

работе. Заметны также и другие тенденции.

Цель данной курсовой работы – изучить основы методики преподавания в

целом и экономических дисциплин в частности, а также проанализировать

основные тенденции развития высшего экономического образования в Украине.

1.Основы методики преподавания.

1. . Методика обучения: потенциал преподавателя и студента.

Не секрет, что эффективность образовательного процесса во многом

определяется методикой преподавания. Широкое использование унифицированных

методов и переход на исключительно письменный контроль за усвоением

студентами предметов изучения формально снижает роль преподавателя в

непосредственном процессе обучения. Между тем уровень подготовки и

эффективность обучения находятся в прямой зависимости от взаимодействия

звена преподаватель—студент.

В учебном процессе обе стороны должны играть творческую роль. Важно

избегать так называемого трафаретного обучения, когда студенты

натаскиваются на решение определенного типа задач, а развитие их

экономического мышления кладется в жертву числу рассмотренных задач.

Студент должен научиться разбираться не только в смоделированных, но и

реальных экономических процессах.

Существенную роль в подготовке студентов играет их самостоятельная

работа, особенно развитие навыков самостоятельного поиска при выполнении

рефератов, курсовых и других исследовательских работ. Здесь важность

деятельности кафедр трудно переоценить.

Использование учебной и вспомогательной литературы может иметь больший

эффект, если при наличии определенных условий активно внедрять в учебный

процесс Интернет. В этом случае границы общения студентов с преподавателем

раздвигаются и в пространстве, и во времени.

Предложение курсов и спецкурсов по выбору не должно становиться

самоцелью. Во-первых, любой выбор должен находиться в русле основного

стержня подготовки. Во-вторых, дисциплины по выбору следует подбирать на

одном уровне сложности и масштаба освоения, а также выступающие как

альтернативные стороны одного общего предмета изучения.

Применение зарубежных моделей обучения достигает цели тогда, когда в

аудитории учитываются национальные и культурные традиции основной массы

студентов, когда в стандартных теоретических ситуациях умело, анализируются

явления национальной экономики в целом или отдельного региона.

1.2.Сущность и содержание методики преподавания.

Понятие «методика» имеет древнегреческие корни и переводится как путь

исследования, теория, учение.

Отсюда методика (в самом общем смысле слова) — отрасль педагогической

науки, исследующая закономерности обучения определенному учебному предмету

(предметам).

Методика вычленилась из теории обучения — дидактики, которая впервые в

полном объеме и с сохранением в своей основе до наших дней была обобщена

великим педагогом Яном Амосом Коменским в XVII веке.

В узком смысле слова методика преподавания — это учение о методах

обучения и воспитания. Но было бы неверно рассматривать методику только как

сумму методов, приемов или организационных мер. Это наука, которая имеет

свою теорию, практику, методологию. Отсюда и подход к ней должен быть таким

же, как к любой другой науке.

Зададимся вопросом — каков предмет методики преподавания как науки?

Предмет методики преподавания — процесс обучения обучаемых, его

закономерности. На основе познанных (скажем откровенно, и объективных, и

субъективных) закономерности методика разрабатывает, с одной стороны,

средства, способы и организационные формы учебно-воспитательного процесса;

с другой — нормативные требования к деятельности педагогов.

Отсюда со всей очевидностью вытекает заключение о многоуровненности

методики.

Первый уровень — это наука, подчиняющая себе весь педагогический

процесс на основе диалектического взаимодействия и взаимопроникновения

педагогики (теории образования) и дидактики (теории обучения)

Второй уровень — учение (научная дисциплина) о методах обучения и

воспитания, закономерностях обучения.

Третий уровень — закрепленная сумма приемов и организационных мер по

изучению конкретной учебной дисциплины (группы дисциплин).

Поэтому наряду с теорией методики есть как общая методика

преподавания, так и специфические (частные) методики преподавания группы

дисциплин, отдельной дисциплины, ее разделов и даже отдельных тем.

Так в методике проявляется органичное и диалектическое сочетание

общего, особенного и единичного.

Вместе с тем, роль и значение методики в современных условиях не

только не снижается, но и возрастает. Это можно пояснить целым рядом

факторов.

Во-первых, практически любой специалист с высшим образованием

выступает не только исполнителем, но и творцом: следовательно, он должен

уметь квалифицированно и четко довести свои идеи и замыслы до подчиненных и

коллег.

Во-вторых, экономическое, политическое, идеологическое настолько

переплелись в современной жизни, что очень важно уметь выделять и

разрабатывать экономические задачи и проблемы

В-третьих, успех любого дела зависит от убежденности, знания,

информированности и морального единства исполнителей; немаловажно отметить,

что убедить — значит уже увлечь за собой.

В-четвертых, экономическая практика на переломном этапе (как никогда

прежде) нуждается в теоретическом обосновании и практическом подкреплении

теории, а необходимость связать теорию с практикой является одной из

важнейших задач педагогики, а в частности - методики.

Наконец, в-пятых, право преподавать должно подкрепляться

соответствующей профессиональной психолого-педагогической подготовкой, в т.

ч. такими учебными дисциплинами, как: основы психологии и педагогики;

психология деятельности: коммуникационные процессы обучения; методика

преподавания экономики.

Таким образом, методика — не просто наука и учебная дисциплина, но и

актуальный рычаг постижения актуальной экономической реальности.

1.3. Предмет методики.

Методика в точном смысле слова есть учение о методах обучения и

воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения

определенной учебной дисциплины. Ее задача заключается в изучении

закономерностей этого обучения и установлении на их основе нормативных

требований к деятельности преподавателей. Иначе говоря, методика есть

совокупность определенных методов, через которые реализуются требования,

предъявляемые к преподаванию.

Методика преподавания общественных наук призвана обеспечить высокий

теоретический уровень преподавания, строгую научность, яркость и

доходчивость изложения материала. Как совокупность определенных приемов,

методика преподавания неразрывно связана с содержанием изучаемой науки и ее

методологией.

На многих примерах можно наглядно проследить взаимосвязь методологии и

методики преподавания. Так, например, не разработанность методики неизбежно

и самым отрицательным образом сказывается на методологическом уровне лекций

и семинаров, и наоборот.

Методика как учение о методах обучения и воспитания представляет собой

часть общей теории образования и обучения — дидактики, разрабатывающей весь

комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Последняя же

выступает в качестве органической составной части педагогики, имеющей своим

предметом образование, обучение и воспитание людей.

Частные методики преподавания отдельных дисциплин являются звеньями

общей системы педагогических наук. Они включают в себя и используют

основные принципы педагогики и дидактики применительно к особенностям

преподавания конкретных дисциплин.

Методика имеет дело с закономерностями преподавания и изучением той

или иной науки. Имея в виду ее служебную роль по отношению к последней,

можно определить методику как форму, при помощи которой в процессе изучения

и обучения раскрывается содержание данной науки, ее значение для практики,

ее связь с другими науками, ее воспитательное значение.

B методике преподавания общественных наук следует различать общее,

особенное и частное.

Преподавание всех общественных наук ведется на основе общих

методических требований. В то же время для преподавания каждой из этих наук

необходима своя, особенная методика, отражающая специфику содержания данной

науки.

Известно, что всякое особенное является в этом отношении также и

общим. Поэтому и методика преподавания каждой из общественных наук,

выступая как особенная по отношению к методике преподавания всех

общественных наук, в то же время является общей применительно к частным

методикам.

Методика призвана обеспечить реализацию принципов дидактики, а именно:

связи теории с практикой;

систематичности и последовательности в подготовке специалистов;

сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе;

соединения индивидуального поиска знаний с учебной работой в

коллективе;

сочетания абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;

прочности усвоения знаний;

доступности научных знаний;

единства обучения и воспитания во всех формах учебного процесса.

Научные основы методики пронизывают все звенья учебно-воспитательной

работы.

В вузовской учебной практике сложились вполне оправдавшие себя

следующие формы учебного процесса в преподавании общественных наук: лекции,

самостоятельная работа студентов, семинарские занятия, консультации,

зачеты, экзамены, различные формы внеаудиторной работы.

Ни одна из этих форм не может быть признана универсальной, способной

заменить другие. Поэтому с методической точки зрения нельзя признать

правильным, когда некоторые кафедры встают на путь искусственного

разъединения отдельных звеньев учебного процесса, необоснованно заменяя их

другими.

Формы учебного процесса находятся во взаимосвязи,

взаимообусловленности и логической последовательности. Методика одной формы

работы оказывает существенное влияние на другую.

Следует иметь в виду, что количественное соотношение и роль различных

методов обучения могут изменяться. Так, на старших курсах возрастает роль

семинарских занятий и самостоятельной работы студентов. На методы обучения

влияют и такие факторы, как количество времени, выделенного на предмет

учебным планом, обеспеченность современными техническими средствами

обучения и оборудование ими учебных аудиторий и т. д.

1.4. Сущность и место в учебном процессе лекции.

Лекция (от латин.) lectio — чтение) — специфическая форма устного

общения преподавателя с аудиторией с целью передачи научных знаний.

Лекция как форма учебного процесса имеет ряд отличительных черт, в

частности:

— она дает целостное и логичное освещение основных положений учебной

дисциплины;

— вооружает студентов методологией изучения данной науки;

— лучше и полнее других форм компенсирует устаревание или отсутствие

современных учебников и учебных пособий, оперативно знакомит с последними

данными наук;

— органично сочетает обучение с воспитанием;

— нацеливает студентов на самостоятельную работу и определяет основные

ее направления.

Лекционная форма преподавания обладает рядом достоинств: это наиболее

экономичный способ обучения, эффективна по степени усвоения, одно из

наиболее действенных средств формирования мировоззрения и убеждений,

средство прямого личного воздействия лектора на большую аудиторию

одновременно.

Выдающийся ученый Н. Е. Жуковский так писал о лекции: «По силе

впечатлений лекционный способ стоит выше всех других приемов преподавания и

ничем не заменим. Вместе с тем он есть и самый экономичный по времени».

Однако лекция не свободна и от недостатков, в частности: она не может

совершенно отходить от базовых трудов, учебников, аксиом и истин; она

обеспечивает лишь самую минимальную обратную связь от студентов к лектору;

наконец, чем многочисленнее лекционная аудитория, тем слабее влияние

лектора на конкретного обучаемого.

Эта неоднозначность не раз приводила не только к острым дискуссиям о

роли и месте лекций, но и к периодическим запретам на нее.

Ведущее место лекции в учебном процессе определяется тем, что-

— во-первых, курс лекций по предмету передает основное его содержание;

— во-вторых, именно лекции определяют не только содержание, но и

идейно-теоретическую и профессиональную направленность всего учебного

процесса:

— в-третьих, от них зависят направление, содержание и эффективность

других форм учебного процесса

Это подкрепляется и тем, что на лекции отводится не менее 50% времени

каждой экономической дисциплины.

Современные учебные лекции принято делить на три вида обзорные,

проблемные и предметные. Если обзорная лекция направлена на восстановление

прежних знаний или знакомство с каким-то еще не изученным или мало знакомым

материалом для формирования целостного знания, то проблемная — подает

материал как проблему, комплекс проблем, палитру разнообразных точек зрения

на ту или иную сторону современной экономической жизни, при этом — готового

выхода из проблемы нет. его надо искать вместе и преподавателю, и

студентам.

Предметная лекция является обычной составной частью лекционного курса,

хотя вполне может нести в себе как элементы проблемности, так и отдельные

крупицы обзорности.

В наибольшей мере черты обзорной и предметной лекции своеобразно

соединяются в установочных лекциях, читаемых, как правило, для студентов-

заочников Главными задачами в установочной лекции является оказание помощи

в овладении основами предмета, систематизации имеющихся у слушателей

знаний, акцентировании внимания на наиболее сложных и важных проблемах

курса, выдача рекомендаций по самостоятельной работе и наиболее

качественном литературе.

Но как бы ни рознились учебные лекции по форме и виду, их объединяют

общие для них требования.

1 Лекция должна быть безукоризненной в научном отношении

2 Лекция должна, безусловно, выходить за рамки даже самою свежего и

удачного учебника.

3 Лекция должна учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и

рецептов

4. Лекция должна быть грамотной и логичной с точки зрения языка.

5 Лекция должна быть яркой и убедительной.

Таковы самые главные черты учебной лекции как ведущей формы учебного

процесса и магистральные требования, предъявляемые к ней.

Таким образом, можно сделать вывод, что на данный момент лекция

является ведущей формой учебного процесса в высшей школе определяющей его

содержание. Лекция должна дать главным образом основные установки на

самостоятельную работу или подытожить самостоятельное изучение темы

студентами, дать обзор, который помог бы систематизировать полученные на

основе самостоятельной работы знания, систематизировать накопленную

информацию и на ее основании сделать определенные выводы.

1.5. Сущность и место в учебном процессе практических занятий.

Термин семинар имеет своим корнем древнее выражение «Seminarium» —

рассадник знаний.

Специфику и место семинара как формы в системе учебного процесса можно

определить такими обстоятельствами:

во-первых, на семинарские, практические занятия отводится ныне от 1/3

до 1/2 всего времени, выделяемого на изучение экономических дисциплин;

во-вторых, из всех форм учебной работы семинары предоставляют наиболее

благоприятные возможности для углубленного изучения экономической теории,

выработки самостоятельного творческого мышления у студентов;

— в третьих, семинары — это та учебная форма, с которой начинается

педагогическая деятельность молодых преподавателей;

- в-четвертых, успех семинара зависит не только и не столько от

преподавателей, сколько от студентов.

Исходя из этого, вопрос о функциях семинара, практического занятия и

даже об их субординации и сегодня является дискуссионной проблемой для

педагогов, методистов и психологов.

Нам представляется, что основные функции семинара (в порядке

приоритетности) могут быть обозначены так.

1. Учебно-познавательная функция — закрепление, расширение, углубление

знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы.

2. Обучающая функция — школа публичного выступления, развитие навыков

отбора и обобщения информации.

3. Побудительная функция — побуждение на основе анализа состояния

подготовки к более активной и целеустремленной работе.

4. Воспитывающая функция — формирование мировоззрения и убеждений,

воспитание самостоятельности, смелости, научного поиска, состязательности.

5. Контролирующая функция — контроль за уровнем знаний и качеством

самостоятельной работы студентов. Скажем откровенно, многие педагоги и

методисты именно эту функцию считают первоочередной.

Исключительно многообразны формы проведения семинарских, практических

занятий. В ряде работ по методике их выделяют до 15. Рассмотрим наиболее

распространенные.

Контрольно-обучающий семинар — это семинар, в ходе которого

осуществляется фронтальный опрос, письменные классные контрольные работы.

Главная цель — максимальный охват обучаемых контролем.

Обучающий семинар — это семинар, на котором в центре внимания

самостоятельные выступления студентов, расширяющие и дополняющие лекционный

материал. При этом темы для выступлений могут быть розданы и распределены

заранее — «фиксированные выступления». Это лишь усилит информативность

семинара и повысит его теоретический уровень.

Творческий семинар — это семинар, максимально обеспечивающий

творческую самостоятельность обучаемых в форме дискуссии, пресс-

конференции, диспута, публичной защиты рефератов.

Наконец, практическое занятие. Оно может проводиться по изучению

конкретного источника, в виде деловой (ролевой) игры, решения задач с

помощью персонального компьютера, экскурсии или встречи с учеными,

практиками, преподавателями и студентами других вузов.

Хотелось бы в заключении вопроса подчеркнуть, что каждая из

перечисленных форм имеет свои достоинства; вместе с тем проведение каждой

из них сопряжено с определенными трудностями.

Успех и эффективность любой из форм семинара достигается только

упорной и тщательной подготовкой. Поэтому подготовка к семинару включает в

себя как подготовку преподавателя, так и подготовку слушателей.

Подготовка преподавателя объединяет теоретическую и методическую

области. С точки зрения теоретической, преподаватель обязан глубоко уяснить

план и сформировать замысел семинара, изучить литературу, посетить лекции

(если он их не читает), отработать для себя лично наиболее важные и сложные

моменты темы.

С точки зрения методической он обязан тщательно разобраться как с

общей методикой проведения семинаров, так и с методическими особенностями

предстоящего. Кроме того, на ею «совести» лежит не только доведение плана

семинара до обучаемых, но и выдача им таких методических рекомендаций,

которые обеспечат и эффективность, и качество занятия.

Для студентов подготовка к семинару будет заключаться в знакомстве с

темой и планом семинара, уяснении его замысла и методических особенности,

сборе материалов для выступлений. При возникновении трудностей и проблем

студенты приходят на консультации (групповые и индивидуальные) к

преподавателю.

Таким образом, практическое занятие или семинар является результатом

самостоятельного изучения рекомендованной литературы, позволяет в свободной

обстановке обменяться мнениями, выяснить еще не до конца ясное и усвоенное.

В свою очередь успех семинара заложен в его тщательной, всесторонней

подготовке.

1.6. Сущность и место в учебном процессе самостоятельной работы

студентов.

Самостоятельную работу студентов как вид учебной деятельности

характеризует:

Во-первых, он связан со всеми формами планового учебного процесса.

Во-вторых, он специфичен как по содержанию, так и по многообразию

методических приемов.

В-третьих, руководство самостоятельной работой требует от

преподавателя не только теоретических знаний и методических умений, но и

организаторских качеств.

Сложность руководства и организации самостоятельной работы студентов

объясняется целым рядом факторов, главными из которых являются

— частая смена экономических приоритетов;

— отсутствие современных стабильных учебников и пособий по

экономическим наукам;

— слабость фонда библиотек по проблемам экономики;

- специфика этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения);

— отсутствие единства в организационных и методических требованиях к

самостоятельной работе.

В частности, нет законодательно установленных нормативов по

самостоятельной работе, хотя в практике такие усредненные нормативы

сложились.

Основными видами самостоятельной работы студентов являются:

конспектирование и отработка лекций, изучение и конспектирование литературы

и источников, подготовка к семинарским, практическим занятиям, подготовка к

зачетам и экзаменам, подготовка контрольных, курсовых, выпускных и

дипломных работ.

Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной работой

включает в себя:

1) обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических,

семинарских занятий, на консультациях;

2) управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий

на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и

качества работы;

3) контроль за самостоятельной работой: как непосредственный, так и

опосредованный через контрольно-проверочные мероприятия;

4) коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.

Подчеркивая педагогическую сущность самостоятельной работы в процессе

учебы, К. Д. Ушинский отмечал: «Надо, чтобы обучаемые по возможности

учились самостоятельно, а обучающий должен руководить этим самостоятельным

трудом и давать для него материал».

Таким образом, только сочетание методических и организаторских усилий

педагога, постоянная коллективная и индивидуальная забота и потребность

обеспечат эффективную и качественную самостоятельную работу студентов.

Организация самостоятельной работы студентов по экономическим дисциплинам

направлена на разработку системы мероприятий по обучению и воспитанию,

формирующих экономическое образование и самостоятельность мышления

студентов.

1.7. Функции, требования и основные формы контроля в учебном процессе.

Одной из важных составных частей учебного процесса является текущий и

семестровый контроль успеваемости. К основным функциям контроля можно

отнести такие:

— он обеспечивает необходимое наблюдение за степенью усвоения

изучаемого;

— способствует приведению знаний в систему;

— помогает более глубокому уяснению как отдельных тем, так и учебного

курса в целом;

— стимулирует сознательное и активное отношение к учебе, воспитывает

чувство ответственности за достигнутые результаты;

— помогает развитию памяти и мышления у студентов;

— вызывает необходимость в работе с источниками, учебниками, приучает

учиться использовать полученные знания для практической деятельности;

— дает материал преподавателю для совершенствования содержания и

методики, а то и корректировки дальнейшей педагогической деятельности.

Наконец, анализ хода и итогов контроля дает возможность в известной

мере судить о постановке учебно-воспитательного процесса в данном высшем

учебном заведении.

Столь многообразные функции контроля выдвигают и многоплановые

требования к нему.

ВСЕСТОРОННОСТЬ. Данное требование предполагает осуществление контроля

по содержанию, форме (методике), глубине, свободе и самостоятельности

изложения.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. Контроль должен обеспечить не просто персональную

оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее обоснование и

индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.

СИСТЕМАТИЧНОСТЬ. Это, естественно, не означает школьной системы опроса

на каждом занятии, но контроль должен быть столь регулярным, чтобы четкие

его этапы и мобилизовывали, и вынуждали к систематической работе над собой

каждого студента.

СТИМУЛИРУЮЩИЙ ХАРАКТЕР. Контроль не может и не должен пугать и

разочаровывать, а, наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение

вперед, поощрять старание.

По видам и формам контроль подразделяется на:

— текущий (семинар, практическое занятие, контрольное занятие,

контрольная работа);

— промежуточный (индивидуальное собеседование, зачет, экзамен — если

он не единственный);

— итоговый (заключительный экзамен по предмету, государственный

экзамен, защита дипломной работы). По методике проведения контроль бывает:

— устным (методом устного опроса);

— письменным (путем письменных ответов);

— путем защиты разработанных рефератов;

— в виде деловой игры.

Таковы основные функции, виды, формы, методы контроля и требования,

предъявляемые к нему.

Правильная методика проведения контроля побуждает студента изучать

большее количество информации и самосовершенствоваться.

2. Современные основы преподавания экономики в высшем учебном заведении.

2.1. Современная система высшего экономического образования.

События последних лет в Украине привели, во-первых, к организационному

преобразованию вузовской системы в университетскую систему и, во-вторых, к

широкому распространению подготовки экономистов в самых различных по

профилю учебных заведениях. Для страны это породило не одну проблему.

Если исходить из устоявшегося содержания университетского образования,

то, как обеспечить университетский уровень экономической подготовки во всех

появившихся университетах, где есть или открылись экономические факультеты?

Поскольку университетская подготовка предполагает соответствующий

кадровый потенциал преподавательского и научного персонала, постольку важно

выяснить – каким образом и в какие сроки возможно формирование такого

потенциала в новых университетах.

Фундаментальность экономического образования в университетах

обеспечивается, как правило, основательностью изучения экономической

теории. В этой связи следует ли считать университетской подготовку

экономистов в “прикладных” университетах, где упор делается на отраслевые

экономические дисциплины и по существу выпускаются специалисты узкого

профиля.

Международное сообщество выработало ряд критериев для университетского

образования, включая экономическое. Если учитывать эти критерии, то каким

образом развивать международное сотрудничество в области экономического

образования; насколько следует учитывать наряду с американским и

европейским азиатский опыт в этой сфере.

Общегосударственное регулирование университетского экономического

образования в современных условиях не исключает применения рыночных

индикаторов для определения рейтинга университетов. Однако подобные

процедуры не должны носить конъюнктурный или рекламный характер в своей

основе.

2.2. Экономическое образование и хозяйственная практика.

Во все времена существовала проблема взаимосвязи экономического

образования и хозяйственной практики. Эта проблема особенно обострилась в

Украине в последние годы.

Что положить в основу обучения – идеальную модель рыночной экономики

или решение реальных хозяйственных вопросов? Возможно ли сочетание того и

другого в учебном процессе и каково должно быть их оптимальное соотношение?

Системность экономического образования помогает всестороннему

восприятию действительности и перспектив ее изменения. Взаимозависимость

хозяйственных процессов, их обусловленность, с одной стороны, сложившимися

закономерностями, а с другой – субъективными действиями реальных людей,

объективно повышает роль фундаментальной подготовки руководителей и

профессионалов разного уровня в иерархии управления государственных и

негосударственных структур.

Всеобщность рыночных принципов предполагает экономическую оценку или

обоснование любых действий в обществе. Это означает, что существует

своеобразная рыночная атмосфера формирования человека на всем

образовательном пути: семья – школа – университет – работа. Важно, чтобы

деформация рыночных преобразований в России не привела к деформации

экономического образования.

2.3. Основы преподавания экономической теории и экономической

политики.

Ключевым звеном экономического образования является освоение

экономической теории. В свою очередь важнейшим рычагом воздействия на

хозяйственную практику является экономическая политика. Эффективность

экономической политики зависит не только от степени реализации выводов и

рекомендаций экономической теории.

Современная экономическая теория – не монолит, она представляет собой

совокупность различных школ и направлений. Однако преподавание

экономической теории должно быть системным и цельным. Именно такой подход к

преподаванию позволяет рассчитывать о наиболее эффективном воздействии

экономического образования на реальную экономическую политику.

Опыт реальной экономической политики в зарубежных странах и в России

за длительный исторический период свидетельствует о том, что наибольшая

результативность достигается тогда, когда политика опирается не на одну

научную школу или направление, а на их сочетание. Подобное сочетание

различно и зависит от конкретной страны и политической ориентации

правительства. Одним из объяснений такой ситуации выступает факт развития

смешанной экономики во всех развитых странах.

Кризисные явления в мировом хозяйстве в 1997-1999 годы вынуждают

международные экономические организации искать решение многочисленных

проблем также в сочетании различных теоретических подходов и взглядов.

Всеобщность рыночных отношений в мире и все большее развитие глобализации

объективно повышают роль экономической науки в формировании национальной и

международной экономической политики на рубеже третьего тысячелетия.

Университетское экономическое образование по своему содержанию и форме

позволяет в наибольшей мере быть готовым к современным вызовам на различных

уровнях хозяйствования – корпоративном, национальном, международном.

2.4. Роль математики в экономическом образовании.

Сегодня никого не следует убеждать в необходимости активного изучения

и применения математики в экономическом образовании. Без математики не

может обойтись фактически ни одна наука. Однако есть различия между

математикой как одним из методов исследования в экономической теории и

математикой как самостоятельной частью экономического образования вообще.

В экономической теории имеют место различного рода абстракции –

аналитические и математические. Первые позволяют давать качественные

характеристики объекта анализа, вторые – больше связаны с количественными

параметрами. Преобладание одних или других не дает полной картины и только

использование в необходимой мере обеих раскрывает экономическое явление в

системном виде.

Экономика не развивается по шаблонам, хотя в хозяйственных процессах

обнаруживается немало закономерностей, тенденций, существуют объективные

экономические законы. Научные предпосылки анализа всегда в той или иной

мере ограничивают объект исследования. Без подобных предпосылок не

обходится ни одна модель, ни одна формула или функция. Важно осознавать эти

ограничения математического подхода и не абсолютизировать его

эффективность.

Изучение математических дисциплин организует мышление, способствует

развитию четкости и лаконичности в изложении доводов и аргументов,

дисциплинирует научные исследования и создает необходимую базу для

понимания и сопоставления исследовательских работ и учебных дисциплин

разных стран. Язык математики – это, образно говоря, язык музыки, которые

могут в большинстве случаев понимать все без переводчика. Проблема состоит

в том, чтобы отобрать те математические дисциплины, которые более всего

необходимы как экономистам-теоретикам, так и экономистам-практикам.

2. 5. Фундаментальная подготовка и специализация.

Фундаментальность университетского экономического образования не

исключает, а, наоборот, предполагает определенную специализацию студентов.

Подобно тому, как в экономике продолжают образовываться новые отрасли, в

системе экономических наук возникают новые отраслевые направления. Этот

процесс особенно активизировался в Украине в ходе перехода к рыночным

основам хозяйствования. Есть также специализация по страновым признакам и

функциям тех или иных сегментов рыночного механизма.

Фундаментальность подготовки обеспечивается по всей вертикали

обучения, а не означает изучение базовых дисциплин только на начальных

курсах. В известном смысле оптимальному соотношению фундаментальной и

специальной подготовки способствует трехуровневая система: бакалавриат –

магистратура – аспирантура. Три уровня подготовки в экономическом

образовании отвечают самым разным требованиям рыночной экономики.

Бакалавриат дает базовую подготовку самому массовому кругу

экономистов. На этом уровне подготовки специализация может происходить как

по отраслевому принципу, так и по степени освоения и использования

математических методов анализа экономики. При этом важно, чтобы было

найдено оптимальное соотношение обязательных курсов и курсов по выбору. Не

всегда обилие курсов по выбору дает наилучший результат. В свою очередь

“усреднение” математики для всех студентов бакалавриата не позволяет иметь

выпускников с углубленной математической подготовкой.

Продолжение фундаментальной подготовки в магистратуре уже напрямую

связывается с целевой специализацией, закрепленной магистерской программой.

На этом уровне обеспечивается специализация и по базовым дисциплинам. Тем

самым создается возможность готовить магистров-экономистов-аналитиков не

для страны или хозяйства в целом, а для отдельных сфер деятельности в

соответствие с прогнозным рыночным спросом на профессионалов такого уровня.

Выпускник магистратуры при поступлении в аспирантуру углубляет свою

специализацию уже в сфере научных исследований. Спрос на профессионалов

такого рода имеет штучный характер в рыночной экономике. Только прочная и

всесторонняя фундаментальная подготовка позволяет аспирантам сделать

действительно актуальное и глубокое кандидатское исследование. Это

обеспечивается специальной программой работы с аспирантами на факультете и

кафедрах.

Подготовка бакалавров и магистров имеет еще и международный аспект.

Если исходить из всемирного распространения рыночных принципов, а также из

целевой задачи подготовки кадров для рыночной экономики, то общей системой

такого образования выступает именно двухзвенная подготовка: бакалавр-

магистр.

Заключение.

Подводя итог проделанной работе можно сделать следующие основные

выводы о системе высшего экономического образования в Украине и методике

преподавания экономических дисциплин.

1. События последних лет в Украине привели, во-первых, к

организационному преобразованию вузовской системы в университетскую

систему и, во-вторых, к широкому распространению подготовки

экономистов в самых различных по профилю учебных заведениях.

2. Эффективность образовательного процесса во многом определяется

методикой преподавания.

3. Методика — отрасль педагогической науки, исследующая закономерности

обучения определенному учебному предмету (предметам).

4. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения

определенной учебной дисциплины.

5. На данный момент лекция является ведущей формой учебного процесса в

высшей школе определяющей его содержание.

6. Практическое занятие или семинар является результатом

самостоятельного изучения рекомендованной литературы, позволяет в

свободной обстановке обменяться мнениями, выяснить еще не до конца

ясное и усвоенное.

7. Растет роль самостоятельной работы в системе высшего образования.

Самостоятельная работа студентов по экономическим дисциплинам

направлена на разработку системы мероприятий по обучению и

воспитанию, формирующих экономическое образование и

самостоятельность мышления студентов.

роль самостоятельной работы в системе высшего образования.

7. Качественная организация контроля – залог стимулирования студента

на получение необходимых знаний.

Список использованной литературы:

1. Андреев Е. Г. Педагогика в работе лектора. М., 1974.

2. Баранов С. П., Принципы обучения. М., 1975.

3. Бруннер Д. Процесс обучения. Пер. с нем. М., 1962.

4. Выбор методов обучения / Под ред. Ю. К. Бабанско-го, М., 1981.

5. Зиновьев С. И. Лекция в советской высшей школе. Изд. 3-е. М., 1968.

6. Зотов И. С. Некоторые вопросы методики чтения лекции по

общественным наукам в вузе. М., 1971.

7. Ильина Т. А. Педагогика: курс лекций. М., 1984.

8. Кожевников К. П. Методика подготовки лекции. Киев, 1988.

9. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л-д. 1961.

10. Методика преподавания общественных наук. / Под ред. С. Г. Луконина,

В. В. Серебрянникова. М., 1975.

11. Основы педагогического мастерства: уч. пособ. для пед. уч. завед. /

Под ред. И. А. Зазюна. М., 1989.

12. Савельев В. П., Туляков Ю. Т. Самостоятельная работа — важная

составная часть учебного процесса. Симферополь, 1993.

13. Совершенствование форм и методов преподавания политической

экономии. / Под ред. М. М. Макаренко. М. 1976.

14. Туляков Ю. Т. Основы методики преподавания. Симферополь, 1998.