Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в

микрорайоне.

Содержание.

Введение.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической работы с

учащимися в микрорайоне.

Местожительство как место воспитания.

Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.

Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту

жительства.

Центр воспитательной работы как условие социализации личности.

Пути взаимодействия Центра воспитательной работы с семьями

воспитанников.

Глава 2. Из опыта работы в микрорайоне образовательно-воспитательного

комплекса «Алые паруса» города Новокуйбышевска Самарской области.

2.1. Краткая характеристика образовательно-воспитательного комплекса

«Алые паруса».

2.2. Проблемный анализ состояния образовательно-воспитательного

комплекса.

2.3. Концепция дальнейшего развития образовательно-воспитательного

комплекса «Алые паруса».

2.4. Программа развития образовательно-воспитательного комплекса.

2.5. Реализация программы микрорайонного образовательно-

воспитательного комплекса «Алые паруса».

Заключение.

Список используемой литературы.

Приложения.

Введение.

Глубокие социальные перемены, происходящие в нашем обществе, резко

обострили положение детей в России: растут преступность и правонарушения

среди несовершеннолетних, приобретают серьёзные масштабы детский алкоголизм

и наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и

психическом развитии. Причина этих явлений не только в значительном

снижении уровня жизни, слабости здравоохранения, образования и социальной

сферы в целом, но и в том, что отсутствует целостная система медико-

социальной, психолого-педагогической реабилитационной, социально-правовой

поддержки детей. В этих условиях одним из приоритетных направлений

социальной политики государства является защита прав ребенка: обновляется

содержание образования, внедряются новые формы и методы воспитания;

осуществляется социальная поддержка детей из многодетных, малообеспеченных

и неблагополучных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, детей с отклонениями в развитии; создается широкая сеть

учреждений нового типа: центры социального здоровья семьи и детей,

психолого-педагогической реабилитации трудных подростков, педагогические и

социальные службы для детей, центры воспитательной работы с детским и

взрослым населением микрорайона и другие. Каждое из таких учреждений вносит

определённый вклад в ликвидацию «социальных болезней» общества, от которых

страдают дети.

Проблема воспитания и перевоспитания детей и подростков всегда была

одной из ведущих в педагогике. Методологические, теоретические и

методические аспекты воспитания ребёнка освещены в фундаментальных работах

отечественных педагогов: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого,

А.С.Макаренко, Н.К.Крупской, Г.И.Щукиной, Л.И.Новиковой и многих других.

Отечественной педагогической наукой накоплен большой объём

теоретических и прикладных знаний в области педагогики среды. Теория и

практика среды в социальной воспитании детей особенно активно развивались в

20-30-е годы советской власти. Это было обусловлено, по крайней мере, двумя

факторами. Первый – социальное положение детей: сиротство, беспризорность,

правонарушения среди подростков – «социальные болезни» общества и

педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Второй – успешно

развивавшаяся в то время педология. В работах П.П.Блонского,

Л.С.Выготского, В.Н.Шульгина, С.Т.Шацкого, И.Залкинда, Н.Н.Иорданского

раскрыты теоретические основы социального воспитания и перевоспитания

детей. Однако после известного Постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О

педологических извращениях в системе Наркомпроса» исследования в этой

области прекратились и вновь начали развиваться лишь в 60-70-е годы в связи

с проблемами системного воспитания детей. Исследования Х.И.Лейметса,

Б.П.Битиниса, Л.И.Новиковой, О.С.Газмана, В.Д.Семёнова и других посвящены

проблемам воспитания ребёнка в разных социумах, среди которых ведущая роль

принадлежала школе как главному институту социального воспитания детей.

Актуализация проблем воспитания в современных условиях, появление

воспитательных учреждений нового типа, введение институтов социальных

педагогов и социальных работников обусловили возрастание интереса учёных к

методологическим и теоретическим исследованиям в области социальной

педагогики.

Проблемы развития социальной работы в России и за рубежом, оказания

социально-педагогической помощи детям рассмотрены в работах А.Г.Асмолова,

В.Г.Бочаровой, И.А.Зимпей, М.В.Фирсова и других, вопросы структуры,

содержания и форм работы социальных служб освещены в трудах Б.Н.Алмазова,

С.А.Беличевой, В.А.Иванникова, В.Д.Семёнова и других, различным аспектам

профессиональной подготовки социальных педагогов и социальных работников

посвящены исследования М.А.Галагузовой, Р.А.Литвак, Л.Я.Олиференко,

А.В.Мудрина и других.

Проблемам непрерывного образования посвящены работы Л.В.Казаковой,

В.Д.Семёнова. В частности разработкой проблем дополнительного образования

занимаются В.Г.Бочарова, М.Г.Бушканец, В.И.Ерзунов, Н.А.Новосельцева,

В.Е.Триодин и другие.

Однако в изученных нами источниках недостаточно разработаны социально-

педагогические проблемы дополнительного образования и воспитания детей.

Таким образом, возникают противоречия между:

современными социально-экономическими преобразованиями общества и

ростом числа дезадактированных детей;

созданием новых педагогических учреждений и недостаточной

разработанностью теоретических и практических основ для их успешной

деятельности.

Итак, социальные потребности общества в дополнительном образовании и

воспитании детей, педагогическая неразработанность проблем дополнительного

образования в педагогических учреждениях определили актуальность выбранной

темы исследования «Особенности социально-педагогической работы по месту

жительства».

Цель исследования - выявить особенности социально-педагогического

процесса в микрорайоне.

Объект исследования – социально-педагогический процесс в детских

образовательных учреждениях.

Предмет исследования – социально-педагогический процесс в центре

воспитательной работы в микрорайоне.

Гипотеза исследования – Социально-педагогический процесс будет

проходить успешно, если функционирует целостная система социально-

педагогических служб, в основе которых лежит функционально-структурная

модель, включающая компоненты:

функциональный компонент, который имеет три составляющие:

- диагностическую (изучение социального развития детей и их

потребностей);

- деятельную (системообразующие виды деятельности);

- прогностическую (задачи воспитательного центра).

структурный компонент, который имеет 4 уровня:

- дошкольное образование;

- начальное общее образование;

- основное общее образование;

- среднее (полное) общее образование; а также дополнительные

образовательные услуги на каждом уровне.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой

исследования определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме.

Разработать модель Центра воспитательной работы в микрорайоне.

Определить основные направления социализации детей и подростков в ЦВР.

Начать экспериментальную работу по проверке выдвинутых положений.

Методы исследования.

Во время выполнения длительной работы использовались эмпирические

(наблюдение, описание, диагностика, эксперимент) и теоретические

(моделирование) методы исследования, а также методы, применяемые на

теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, сравнение, обобщение,

аналогия.

Базой исследования является Образовательно – воспитательный комплекс в

микрорайоне на основе межведомственного взаимодействия города

Новокуйбышевска Самарской области.

Глава 1.

Теоретические основы социально-педагогической работы с учащимися в

микрорайоне.

1.1.Местожительство как место воспитания.

Единство и преемственность воспитательных воздействий в различных

сферах жизнедеятельности человека – как учебно-производственной, так и вне

её, в сфере семьи, быта, свободного времени – важнейший принцип педагогики.

( )

Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в

семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное,

основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как

объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного

воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени,

управление им в интересах гармоничного развития личности.

Понятие «воспитание» очень близко к слову социализация, но воспитание

– это прежде всего направленное действие посредством которого индивиду

стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями выступают

не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад.

Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающая

обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду с воспитанием

включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивид

приобщается к культуре.

В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой,

Л.Мудрика, В.Д.Семёнова) рассматриваются содержание, формы и методы

социального воспитания; основное внимание уделяется социальному воспитанию

в детских дошкольных учреждениях, школах, внешкольных учреждениях, семье и

других. ( )

Школа – один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить

целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У

педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых

вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства,

внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может

работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с

другими государственными и общественными институтами.

Жизнь учащихся в школе является педагогически организованной. А

внешкольная среда более противоречива и специфична, в определённой мере

стихийна. ( )

Сознание и поведение детей формируется под действием микросреды, того

опыта, который ребёнок аккумулирует из повседневной жизни. Воспринимая

огромный позитивный нравственный опыт, накопленный обществом, дети (и

молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругу знакомых, на улице с дурными

привычками, слышат высказывания, которые противоречат социальному окружению

(образу жизни). И если с этим негативным опытом не бороться, то дети, как

губка, впитывают его в себя, усвоят и в дальнейшем подобный опты может

стать отправной точкой отклоняющегося поведения, правонарушений

несовершеннолетних.

Таким образом, воспитательная среда, в которой дети приобретают

социальный опыт, и оказывает существенное влияние на поведение личности. (

)

Как наиболее стабильная из воспитательных сфер жизнедеятельности

учащихся, как часть воспитательной среды, активно влияющей на формирование

и развитие личности, рассматривается в передовом современном опыте –

местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёнок входит в этот мир,

включаясь в отношения с определённой общностью людей.

На различных возрастных этапах он реализует свои личностные

потребности в общении, познании окружающей действительности, развитии

творческих начал, в самоутверждении, активной деятельности. Здесь школьник

сверяет получаемые знания с наблюдениями, практикой жизни, накапливает свой

жизненный опыт, учится быть старшим, взрослым, самостоятельным, проявлять

заботу о младших, строить свои взаимоотношения с товарищами, сверстниками.

( )

Одновременно местожительства – это сфера организации свободного

времени детей, подростков, молодёжи, развития их интересов, трудовой,

общественной, культурно-творческой деятельности, сфера идейно-нравственного

формирования личности.

Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной

значимости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения

учащихся по месту жительства. ( )

Известно, что одни и те же подростки могут по-разному вести себя в

условиях школы и класса, дома и двора. Поведение детей по месту жительства

может быть неизвестно педагогам и родителям. Местожительство наиболее ярко

отражает основные характерологические черты внешкольной среды – и прежде

всего её широкий социальный характер. То обстоятельство, что именно по

месту жительства взрослые и дети наибольшую часть времени проводят вместе,

способствует наиболее тесным контактам взрослых и детей, концентрации их

общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельности и, следовательно,

создаёт естественные, благоприятные условия для активизации взрослых в

воспитании детей.

В силу территориальной близости к семье воспитательная работа в жилом

массиве, в микрорайоне, в доме располагает дополнительными резервами в

совершенствовании педагогического и общественного воздействия на семью и её

ближайшее окружение, влияния на процесс семейного воспитания. Являясь

своеобразным местом непосредственного соприкосновения педагогических

коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительство становится

тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать во внешкольном

воспитании различные социальные институты. ( )

Анализируя процесс развития взаимодействия школы с другими

институтами, усилия педагогических коллективов были сосредоточены в

основном на отработке внутришкольных форм взаимодействия и недооценивалась,

слабо использовалась внешкольная среда как сфера реализации этого процесса.

А между тем опыт показывает, что в рамках школы не могут в полной мере

раскрываться воспитательные возможности, например, семьи или

общественности. Именно в семейно-бытовой микросреде и её ближайшем

окружении школа, семья и общественность наиболее близки друг к другу,

естественным образом объединены между собой не только по целям и задачам,

но и по месту и времени их реализации. ( )

Система контактов ребенка с окружающим миром сложна и многогранна.

Воспитание во внешкольных условиях – это не только непосредственное

воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное – путём нравственного

совершенствования окружающей среды.

На результативность воспитательной работы с детьми и подростками по

месту жительства непосредственно влияет уровень воспитанности окружающих и

особенно близких людей. Повышение образовательного, идейно-нравственного,

культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных

общественных отношений по месту жительства, создание возможностей для

воспитания детей на конкретных примерах, боевых и трудовых традициях

народа, целенаправленная система внешкольных мероприятий, создание

благоприятной моральной атмосферы в семье, обеспечение единства

воспитательных требований в школе, семье и по месту жительства – всё это

оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует на идейно-

нравственное развитие личности.

Специфика внешкольной среды, индивидуальные различия в характеристике

каждого дома, семьи, разнообразие запросов, интересов, способностей людей

заставляют тщательно изучать их и учитывать в воспитательной работе. Только

так можно добиться наиболее полного развития духовных потребностей,

наилучшего использования воспитательных возможностей семьи, микрорайона. (

)

1.2. Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.

В современных условиях развития общества внешкольные учреждения

выполняют роль организаций и объединений, обеспечивающих всем желающим

дополнительное внешкольное образование. Ведущим принципом организации

работы внешкольных учреждений является добровольность объединения детей по

интересам, что стимулирует их соответствующую деятельность, развивает их

активность в овладении культурными ценностями общества и их приумножения.

Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во

внешкольных учреждениях предполагает интенсивную социализацию личности,

расширение возможностей овладения жизненным опытом. Ребёнок во внешкольном

учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие из различных видов

общественно значимой деятельности, а также свободно переходить от одного

вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах,

избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этом

процессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формирование

гуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализации

права личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении,

на участие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в

коллективном анализе и оценке её результатов. Демократизация

взаимоотношений в учреждениях дополнительного образования позволяет

сформировать из участников добровольных объединений не просто коллектив, а

коллектив единомышленников, что стимулирует как коллективный, так и

индивидуальный творческий поиск в деятельности. ( )

Индивидуализация темпа и объёма освоения детьми знаний и умений во

внешкольных учреждениях обусловлена рядом особенностей их работы. В них, в

отличие от школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце

занятий. Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу,

рассчитанную на год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок,

получая по своему желанию консультации педагога, литературу и т.д.

Во внешкольных учреждениях у учащихся нет прежней ученической

репутации, оценка личности делается по деятельности без стереотипов оценки

учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеет возможность

начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться в числе

отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощает

подростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями,

а не с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способов

деятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению

отношений взаимоответственности в системе: «педагог – ученик».

Во внешкольных учреждениях под руководством профессионалов дети имеют

возможность заполнить своё свободное время такими видами деятельности с

образовательным содержанием, которых нет в школе (театр, радиоэлектроника и

др.), тем самым расширить взгляд на мир.

Важную роль социально-педагогического значения играют внешкольные

учреждения как очаги организации свободного времени, досуга молодёжи

школьного возраста. Они придают позитивную целеустремлённость спонтанно

возникающим в молодёжной среде объединениям по интересам, отвлекая от

бездумного времяпрепровождения школьников «на улице». ( )

Занятость детей в коллективах внешкольных учреждений увеличивает

бюджет времени семьи для внутрисемейной экономической деятельности, а также

возможности познания родителями особенностей развития своего ребёнка,

которые часто бывают скрыты от родителей из-за ограниченности в семье его

социальный ролей.

Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие

возможности реализации личностного потенциала в социально значимой

деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках

художественного и научно-технического творчества, массовой работе в

микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают

активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями

к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и

культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в

естественной среде на современном им уровне развития науки и техники.

Внешкольные учреждения играют определённую роль в профессиональном

самоопределении детей и подростков. Так, по данным 1990 года до 60%

воспитанников внешкольных учреждений делают профессиональный выбор в

соответствии с профилем посещаемых кружков, объединений, секций. Это

связано также и с тем, что высокий профессионализм многих педагогов

внешкольных учреждений позволяет подросткам за 3-5 лет занятий овладеть

профессиональными знаниями и умениями на уровне ПТУ. ( )

Удовлетворение потребностей и интересов учащихся в различных сферах

внешкольной деятельности, развитие их творческих способностей

осуществляется через систему непрерывного образования, обеспечения

дополнительных возможностей творческого, интеллектуального, физического и

эстетического развития, профессионального самоопределения, самореализации

личности. В этой связи нельзя не отметить комплексный характер влияния

внешкольной работы на становление личности подрастающего человека, в

котором кроме образовательного направления можно выделить воспитательные

компоненты, возможности саморазвития в интересной деятельности и общении, а

также различные способы самореализации школьника за пределами обязательного

учебного времени. Здесь можно выделить устойчивую тенденцию зависимости

выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельности от возраста

воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а также от типа

школьного учреждения.

Учащиеся начальных классов более отзывчивы на образовательно-

воспитательные виды деятельности вне рамок учебной программы, направленные

преимущественно педагогом и родителями. Недостаточная самостоятельность

младших школьников проявляется в доминирующей роли педагогов-воспитателей.

Правополушарный тип мышления ребёнка делает более предпочтительными занятия

художественно-эстетического направления, среди которых музыка и движение,

рисование, различные виды театрализации, декоративно-прикладное искусство;

конкретный тип мышления предполагает выполнение несложных операций

трудового характера и конструирования, а естественная доверчивость к

окружающим и любознательность приводит детей в кружки юннатско-

биологического направления. Что же касается конкретных форм обучения, то

коллективно-групповые из них здесь являются предпочтительными.

В подростковом возрасте существенно меняется роль учащегося по

отношению к себе и к окружающим, и это во многом обуславливает выбор им

различных видов внешкольной деятельности. Такой выбор становится более

дифференцированным и индивидуальным. Психологи отмечают наличие

ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны,

прослеживается стремление к объединению уже по своему выбору, сознательно,

а не по чьей-либо рекомендации, как это превалировало в начальных классах.

Формирование чувства взрослости и недостаток способов и средств

самоутверждения в глазах сверстников и взрослых порождает появление срывов,

нередко недозволенных приемов противопоставления другим, стремление к

абсолютной самостоятельности и ряд других условий коренным образом меняют

роль педагога-организатора внешкольного учреждения при работе с

подростковой аудиторией. Она более трансформируется в умение педагога

направлять, корректировать собственные устремления подростка, привлекать

его как помощника для выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным

стимулом для начала занятий в любой деятельности подростка является

интерес, начинающийся с яркого, увлекательного, неожиданного, неординарного

дела, участие в котором значительно расширяет область самостоятельности

школьника, дает ему возможность творческого проявления в самых различных

областях. Несомненным стимулирующим фактором может быть также яркая и

неординарная личность самого руководителя, его умение «вести за собой»,

тактично направляя деятельность школьников в необходимое для них русло.

Подростковый возраст характерен естественным «угасанием» интереса

школьников к занятиям художественно-эстетического направления, столь

характерным для учащихся младших классов. Недооценка данной тенденции

нередко приводит к утрате ценностного значения подлинно духовных ценностей,

значительно обедняя формирующуюся личность школьника. Однако, если в этот

критический для развития личности период сделать все возможное для

удержания интереса подростков к занятиям художественно-творческого

направления, данный интерес способен перерасти в устойчивую потребность,

что благотворно влияет на гармоничное развитие личности.

В старших классах с более четким самоопределением учащихся в сферах

деятельности и межличностных отношений роль внешкольных учреждений более

устойчиво направлена на овладение будущей профессией. Это проявляется в

сознательном выборе школьников той или иной деятельности, ее личностной

значимости для каждого из них, что делает их интересы более устойчивыми и

целенаправленными по сравнению с учащимися-подростками. Деятельность

педагога приобретает характер наставничества, делового партнерства,

основанного на взаимном уважении и требовательности друг к другу. ( )

Рассматривая образование подрастающего поколения как социальный заказ

общества, можно проследить устойчивую тенденцию развития школы и тесно

связанных с ней внешкольных учреждений. Идеолого - просветительное

направление образования 20-х годов вызвало к жизни появление

специализированных детских библиотек (в деревнях – изб-читален для детей),

детских клубов, различных кружков и ассоциаций, детских музеев, театров,

различных форм физического и лечебно-профилактического направления, а

борьба с беспризорностью - появление детских колоний и коммун. Конец 30-х –

начало 40-х годов придали внешкольной работе с учащимися оборонно-массовое

и военно-патриотическое направление.

Другая тенденция заключается в том, что на развитие системы

внешкольных учреждений, ее структуры и содержания, форм и методов влияет

развитие школы как базового государственного института. Реформы школьного

образования, изменение его содержания и методики неминуемо приводили к

трансформации деятельности внешкольных учреждений. Стабилизация учебного

процесса в школе неизменно приводила к появлению относительно устойчивой

для данного периода системы внешкольных образовательно-воспитательных

институтов, дополняющих базовую ступень непрерывного образования. Так, в 70-

80-е годы сложилась достаточно стройная система внешкольных учреждений,

включающая в себя Дворцы и дома пионеров, станции юных техников и юных

натуралистов, детские музыкальные и художественные школы, школы искусств,

хоровые и хореографические студии, детско-юношеские спортивные школы,

ансамбли песни и пляски, парки пионеров и школьников, детские площадки и

т.д. Ряд перечисленных учреждений относился непосредственно к системе

народного образования, другие финансировались министерствами культуры,

профтехобразования, здравоохранения, внутренних дел, комитетом по

физической культуре и спорту.

Среди внешкольных учреждений особое место принадлежит объединениям

клубного характера, возникающим на добровольных началах для осуществления

интересного дела, к примеру клубы юных моряков и речников, клубы иных

авиаторов и космонавтов, клубы юных друзей природы, клубы спортивно-

оздоровительного и культурно-массового, а также художественно-эстетического

направления.

В учреждениях, деятельность которых рассчитана преимущественно на

взрослую аудиторию, повсеместно функционируют детские и подростковые

сектора, группы, кружки. Так, в кинотеатрах регулярно практикуется

проведение детских сеансов, специальных декад и кинонедель для школьников

во время каникул, отдельные киносеансы в школах. Это и детские спектакли

академических театральных коллективов, выездные спектакли для школьников в

домах культуры и загородных оздоровительных лагерях. Специализированные

детские спортивные и общеоздоровительные секции и кружки в плане работы

громадных спортивных сооружений, детские часы в работе бассейнов и т.п.

Серьезные изменения, происходящие в обществе и государстве, не могли

не повлечь за собой поиск новых путей в обновлении школы, в появлении новых

направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельности

школы, ее автономия в использовании различных учебных планов и программ

позволила более гибко подходить к определению направления школы (либо ее

профильных классов), что предоставило учащимся возможность выбора различных

типов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило приток школьников

во внешкольные учреждения образовательного направления, заставив их

руководителей обратить внимание на организацию досуговой, спортивно-

оздоровительной и художественно-творческой деятельности. Именно в последние

годы получили заметное развитие муниципальные центры внешкольной работы,

центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры,

детско-юношеские центры досуга.

Многочисленные коллизии и стрессовые ситуации в межличностных

отношениях людей, особенно болезненно сказывающиеся на детях и подростках,

потребовали создание системы социально-психологической защиты и

реабилитации подростков и молодежи, формами чего могут быть подростковые и

семейные клубы, разновозрастные отряды, клубы общения, социально –

педагогически - производственные комплексы (СППК), правовые клубы, возник

институт социально-педагогической помощи подросткам.

1.3. Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту

жительства.

Ребенок, как и взрослый, входит в общество не через один, а

одновременно через несколько институтов – семья, класс, клуб, кружок,

спортивные секции в школе и во внешкольных учреждениях, которые имеют свои

особенности в процессе социализации личности.

Специфика внешкольной сферы воспитания, непосредственная причастность

к ней всех без исключения социальных институтов выдвигают чрезвычайно

важную (во многом определяющую эффективность воспитательного процесса в

целом) проблему взаимодействия этих институтов. исходя из этого возникает

необходимость наиболее правильно объединить и скоординировать силы, чтобы

управлять влиянием средств массовой коммуникации, семейных, трудовых,

ученических, всех иных коллективов, общественных организаций, учреждений

народного образования, культуры, спорта. ( )

У всех воспитательных учреждений, общественных организаций,

формирований, всех социальных институтов, участвующих в воспитательной

работе по месту жительства, единые цели и задачи, которые они реализуют

совместно, в целостной системе общественного воспитания. Для чего важно так

расставить силы, чтобы каждый воспитательный институт активно и полноценно

выполнял свои, лишь ему свойственные функции, реализуя строго определенные,

специфические воспитательные возможности.

Каждое учреждение, организация занимают свое место в системе

общественного воспитания. Так учреждения культуры являются центром

организации и проведения культурно-просветительной работы с населением,

спортивные учреждения – спортивно-оздоровительной, правоохранительные

органы концентрируют в своей деятельности вопросы охраны общественного

порядка и профилактики правонарушений в микрорайоне и т.д. Функции каждого

воспитательного института социально обусловлены. Эти функции не остаются

неизменными, развиваются с развитием общества, но на каждом историческом

этапе они строго определены. И содержание деятельности того или иного

института должно соответствовать этим его функциям. Нельзя то или иное дело

перепоручать какому-то учреждению, если оно не входит в круг его

полномочий. В экономических сферах человеческой жизнедеятельности никому не

придет в голову, например, обязать коллектив какого-то завода довыполнить

производственный план соседнего предприятия, не справившегося с этим планом

по своей нерадивости, неорганизованнности. Во всяком случае, подобные факты

могли бы рассматриваться как единичные ЧП. В сфере же воспитательной

деятельности зачастую можно столкнуться с явлениями подобного рода.

Недорабатывают, недоделывают или просто не выполняют своих обязанностей

одни учреждения, организации, возлагается же эта работа на другие, которые

по неизвестной причине должны выполнять (плюс к своим непосредственным

обязанностям) так называемую компенсаторную функцию, а попросту говоря –

работать за других. Это плохо не только потому, что ведет к перегрузке тех

или иных институтов; главное в том, что выполнение любым учреждением

несвойственных ему функций не может быть достаточно эффективным, так как

это учреждение не обладает соответствующими полномочиями. В свою очередь ,

остаются неиспользованными резервы тех, кто этими полномочиями наделен и

обязан по своему социальному положению их реализовать. Немало огрехов и

издержек в воспитании имеется и из-за того, что общество еще не добилось

достаточно полной воспитательной отдачи от такого уникального

воспитательного института, как семья. Перед институтами общественного

воспитания стоит важная и ответственная задача обеспечения влияния на

семью, помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования

ее воспитательного потенциала. До сих пор многие считают работу с семьей

чуть ли не прерогативой школы. Но ведь семья – это не только дети, но и

взрослые. И именно взрослые определяют стиль семейной жизни, характер

микроклимата, воспитывающего детей. Да и результативность взаимодействия в

звене «школа и семья» (или «дошкольное учреждение и семья» и т.д.) в

значительной мере зависит от того, что представляют собой родители, все

взрослые члены семьи, воспитание которых на данном возрастном этапе,

разумеется, не является непосредственной функцией школы, других детских

учебно-воспитательных учреждений. ( )

Содержание деятельности того или иного воспитательного института в

строгом соответствии с его социально обусловленными функциями – процесс

сложный и противоречивый, включающий переходные этапы от реального к

идеальному уровню. При всей объективности характера этого процесса он

нуждается в системе управления, целью которой является постепенное создание

многосложного, постоянно разрастающегося коллектива воспитателей;

организация воспитательной деятельности этого коллектива – такая

организация, при которой каждый строит свою работу в единой структуре

воспитательного процесса, не дублирует (и тем более не противоречит), а

органически дополняет и продолжает деятельность других институтов на основе

оптимального использования функций этих институтов. Основными составляющими

этого коллектива являются государственные воспитательные учреждения

(школы, дошкольные, внешкольные, культурно-просветительные, спортивные и

другие), семья и общественность.

Для современной системы социально-воспитательной работы с населением

по месту жительства характерна тенденция качественной перестройки

организации и руководства этой системой, например, со стороны

инновационного воспитательного учреждения – Центра воспитательной работы,

координирующего и направляющего совместную деятельность всех воспитательных

институтов микрорайона. Отсюда, координация воспитательной деятельности с

населением по месту жительства должна осуществляться в рамках

территориальной единицы – микрорайона. Микрорайон как территориально

ограниченная общность людей в семейно-бытовой среде складывается в

зависимости от конкретных региональных условий, природных и национальных

особенностей, своеобразия структуры и типа застройки жилого массива, его

культурно-производственного окружения, местонахождения (город или село).

Границы его не обязательно совпадают с микрорайоном школы или жилищно-

коммунального учреждения. За основу берется такая единица административного

деления, в рамках которой осуществляется деятельность муниципальных органов

с населением конкретного жилого массива по всем направлениям – по программе

социальных мероприятий в сфере культурно-бытового, медицинского, торгового

обслуживания, ведения жилищно-коммунального хозяйства, строительства

учреждений народного образования, культуры, спорта и т.д. В структуре

административных микрорайонов, разделенных на избирательные участки,

проводятся выборы в местные и высшие органы государственной власти в нашей

стране.

Такой принцип определения границ микрорайона как территориальной

единицы в организации воспитательной работы с населением по месту

жительства помогает обеспечивать единство в решении социально-

воспитательных и хозяйственных задач, способствует наиболее полному

использованию возможностей всех учреждений и организаций, причастных к

работе в данном жилом массиве. ( )

Центр воспитательной работы может осуществлять свою работу по двум

вариантам: либо закрепляясь за домами или улицами, организуя разностороннюю

воспитательную работу с конкретным контингентом их жителей; или выбирая

определенные направления работы со всем населением микрорайона или его

отдельными категориями. ( )

Примерное распределение обязанностей между учреждениями,

организациями, входящими в Центр воспитательной работы в микрорайоне,

приведены в таблице:

|Организация |Направление и содержание выполняемой |Лица, выполняющие |

| |работы |работу |

|Центр |Педагогическое руководство |Педагогический |

|воспитательной |воспитательной деятельности всех |коллектив под |

|работы |входящих в Центр воспитательной |руководством |

| |работы учреждений |директора, |

| | |организатора |

|Школа |Организация внеурочной деятельности |Классные |

| |школьников в микрорайоне |руководители, учи |

| | |теля – предметники, |

| | |педагоги - организат|

| | |оры, ученические |

| | |общественные |

| | |организации |

|Учреждения |Целенаправленная |Коллективы |

|культуры и |культурно-просветительная, |учреждений |

|спорта |спортивно - оздоровительная и другая | |

| |работа с детским и взрослым | |

| |населением | |

|Органы милиции |Организация и проведение работы с |Участковые |

| |неблагополучным контингентом жителей |уполномоченные, |

| |(охрана общественного порядка и |инспекция по делам |

| |профилактика правонарушений ) |несовершеннолетних |

|Жилищно-коммуна|1.Создание материально - финансовой |Начальник |

|льные |базы для воспитательной работы с | |

|учреждения |населением | |

| |2.Благоустройство микрорайона | |

|Центры |1.Оказание различных форм помощи |Педагоги – психологи|

|социальной |людям. |, социальные |

|помощи |2 Создание условий для реабилитации |педагоги |

| |детей и подростков | |

| |3.Диагностика | |

Совместные воспитательные дела Центра воспитательной работы

планируются и осуществляются на основе воспитательных возможностей и

потребностей каждого микрорайона. Эти возможности выявляются при изучении и

социально-педагогическом анализе культурно-производственного окружения,

материально-бытовых условий, духовного потенциала проживающего здесь

населения.

Центры воспитательной работы микрорайонов составляют и постоянно

обновляют характеристики («паспорта») на семьи, группы неформального

общения школьников. (смотри приложение № 1)

На основе этих данных разрабатываются обобщенные характеристики, в них

несколько разделов. В первом – данные о составе семьи (число ее членов, их

возраст, простая, сложная, неполная семья, количество детей); о социальном

положении, роде занятий, образовании; о состоянии жилищных и материальных

условий; о наличии в семье библиотек, аудио- и видеотехники; о бюджете

свободного времени всех членов семьи.

Во втором разделе – характеристика социальной направленности, морально-

психологического климата семьи; данные о характере проведения свободного

времени; об отношении к воспитанию детей; об интересах, склонностях,

запросах, индивидуальных особенностях членов семьи; о согласованности

взаимоотношений в семьях (между родителями и детьми, между различными

поколениями взрослых); об обычаях, традициях, имеющихся в семье.

В общей характеристике отражаются самые существенные стороны

микросреды: материально-бытовые условия жизни, свидетельствующие о

культурном жизненном уровне, объеме свободного времени, количестве

доступных материальных т культурных благ; содержание и характер получаемой

информации, образовательный и культурный уровень, социальная направленность

и психологический климат ближайшего окружения. По каждому микрорайону

характеристика дополняется сведениями о структуре микрорайона,

производственном окружении; о социальных, культурно-просветительных,

спортивных организациях, детских дошкольных, школьных и внешкольных

учреждениях; о материальной базе и кадровых возможностях.

Результаты социологических обследований тщательно анализируются и

используются для определения задач, отбора содержания, форм, методов

воспитательной работы в микрорайоне.

Содержание и формы совместной воспитательной работы с населением по

месту жительства определяются социальными потребностями жителей

микрорайона, а также конкретными условиями района, микрорайона, дома,

семьи.

Деятельность всех структурных звеньев основывается на комплексном

подходе к решению социально-воспитательных и хозяйственных задач.

Исходя из этого определяются и секции Центра воспитательной работы.

Дети, подростки, молодежь – предмет самого пристального внимания каждой из

этих секций, всех воспитательных учреждений и общественных формирований

микрорайона. К примеру, Центр воспитательной работы организует спортивно-

оздоровительную работу среди населения. Естественно, он проводит ее и среди

взрослых, и среди детей. используя разнообразные формы работы, рассчитанные

как на определенные возрастные группы, так и на их совместное

времяпрепровождение, на развитие семейных видов спорта, включение взрослых

в тренерскую работу с детьми, проведение массовых спортивных праздников,

соревнований. Или, например, Центр воспитательной работы проводит субботник

по благоустройству территории микрорайона – он привлекает как взрослых

жителей, так и детей, молодежь. Тем более нецелесообразно работу,

проводимую с неблагополучными категориями взрослых жителей, отделять от

работы с трудными подростками. Напротив, соединив все имеющиеся силы

специалистов, работников правоохранительных органов, общественного актива в

секции охраны общественного порядка и профилактики правонарушений,

необходимо направлять ее деятельность на работу как со взрослыми, так и с

детьми, с неблагополучной семьей в целом, чтобы влиять на отношения в

семье, предупреждая «заражение» подростка «болезнью» этой семьи, не

дожидаясь того, когда он станет трудным. Словом, все учреждения,

общественные формирования, все складывающиеся по месту жительства звенья

воспитательной работы самым непосредственным образом причастны и к

воспитанию детей – каждое в своем, определенном направлении,

соответствующем его функциям. А будет ли это так, или все они будут

работать лишь со взрослыми, оставляя детей со всеми их проблемами опять

одним только педагогам, во многом зависит от Центра воспитательной работы,

от выполнения им своей функции педагогического центра микрорайона.

1.4. Центр воспитательной работы как условие социализации личности.

Современный школьник подвергается многосложному спектру влияний. По

данным исследований, проведенных у нас и в других социалистических странах,

60 - 70% воздействий на ребенка приходится на среду и лишь 30-40% на школу.

Поэтому, лишь взаимодействуя с другими государственными воспитательными

учреждениями, семьей, социальными учреждениями можно добиться непрерывности

воздействия на учащихся.

Демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное

право на свободу педагогического творчества освободили творческий потенциал

учительства. Многие учебные заведения стали воплощать в жизнь самые

сокровенные мечты и проекты своих лучших учителей и руководителей. Стали

появляться инновационные учебные и воспитательные заведения, как, например,

Центры воспитательной работы в микрорайоне, которые призваны координировать

всю воспитательную работу в нем. Нельзя рассчитывать на эффективное участие

воспитателей-непрофессионалов в работе с детьми (особенно по месту

жительства) без систематического педагогического влияния на их деятельность

со стороны Центров воспитательной работы. Без них же сегодня уже не решить

всех многогранных задач воспитания и образования подрастающего поколения.

Расширение коллектива воспитателей, массовое включение в него (кроме

педагогов-профессионалов) широких слоев общественности, родителей, всех

взрослых требует вооружения этих кадров знаниями о содержании воспитания

школьников, умениями применять на практике педагогически обоснованные

формы, методы, приемы воспитательной работы.

Функцию педагогического обеспечения воспитания в микрорайоне призваны

выполнять и дошкольные, внешкольные учреждения, профессионально-технические

училища, то есть все педагогические коллективы, имеющие свой контингент

воспитанников в данном микрорайоне. ( )

В сегодняшней работе с населением по месту жительства становится

нецелесообразным такое распределение обязанностей между профессионально-

педагогическими и общественными воспитательными институтами, когда

педагогический коллектив решает только все вопросы работы с детьми. В

передовом опыте структурно-организационный механизм системы социально-

воспитательной работы с населением по месту жительства распределяет

воспитательные силы по их функциям, а не по возрастным категориям

населения.

Четкое распределение и неуклонное совершенствование организационного и

педагогического аспектов руководства воспитательным процессом определяют

характер взаимодействия всех социальных институтов общества на современном

этапе. Развитие этой тенденции способствует оптимизации деятельности Центра

воспитательной работы в микрорайоне. Формы организации этого взаимодействия

могут и должны быть различными. При выборе этих форм не только бесспорным,

но и обязательным должен быть вариантный подход, учитывающий специфику

условий разнотипных городских и сельских микрорайонов. Но при этом должно

непременно учитываться стратегическое направление развития функций

профессионально-педагогических и воспитательных институтов, их четкая

специализация с учетом социальной роли каждого института. Нельзя

определить, например, функцию школы в зависимости от наличия в микрорайоне

тех или иных воспитательных учреждений, общественных формирований, от их

активности и жизнеспособности.

Не везде и не срезу создаются эти условия. Можно сказать, что

современное учебное заведение в комплексном осуществлении задач воспитания

школьников, изменяя характер своих связей с другими институтами переживает

сложный этап постепенного перехода от позиции координирующего и

организующего центра к позиции педагогического центра микрорайона. Такова

общая тенденция. Реальное место каждого конкретного учебного заведения во

внешкольном воспитании учащихся зависит от конкретных условий, степени

подготовленности и активности других воспитывающих сил, уровня решенности

кадровых, организационных вопросов, а также от того, насколько активно в

эту работу включилось внутришкольное подразделение. Процесс этот сложный и

постепенный. Особенно труден переходный этап, для которого характерно

своеобразное состояние ожидания: общественность слабо работает, так как не

умеет, не знает своих задач, учебные заведения же мало работают с

общественностью, потому что не очень еще верят в ее возможности, рассуждая

примерно так: проще сделать самому учителю, чем научить этому других.

Педагогическая сущность деятельности Центра воспитательной работы как

центра активной воспитательной работы в микрорайоне предполагает два

основных аспекта этой деятельности: забота о педагогической

целесообразности воспитательной работы, проводимой семьей, общественностью,

всеми взрослыми с учащимися и их ближайшим окружением, оказание им

постоянной и разносторонней методической помощи, влияние на деятельность

ученического коллектива и других организаций во внешкольной среде.

Вопрос о том, по какому пути идут учебные учреждения, распределяя силы

учителей, классных руководителей в микрорайоне, представляет особую

важность. Еще недавно многие их руководители стремились закрепить учителей

за домами, кружками, секциями в качестве непосредственных руководителей

разнообразных детско-юношеских объединений, организаторов массовых дел и

мероприятий – вплоть до составления «паспортов» на дома и микрорайоны. (

)

На первый взгляд может показаться, что именно так и должно быть –

везде есть ответственные, есть с кого спросить. Так проще – рассуждают

директора учебных учреждений. Проще, но не лучше. Педагогические коллективы

в этих случаях перегружены трудоемкой организационной работой, которая к

тому же заведомо не предполагает систематического педагогического влияния

даже на самих учащихся, не говоря уже об их окружении.

Значительно более прогрессивным представляется тот путь, который в

последние годы намечается в передовом опыте страны и суть которого в

организации внешкольной жизнедеятельности учащихся и главную роль в этом

играют Центры воспитательной работы. ( )

В целях координации детских и подростковых клубов и необходимости

целенаправленной работы по физическому и духовному развитию детей и

подростков в клубах по месту жительства, например, в свердловской области

было принято Постановление Главы администрации от 21 марта 1994 года, где

говорилось:

Комитету по делам молодежи администрации Свердловской области

разработать в десятидневный срок программу «О реорганизации деятельности

подростковых клубов по месту жительства».

Областному финансовому управлению производить финансирование программы

комитета «О реорганизации и поддержке детских и подростковых клубов по

месту жительства » в 1994 году в размере, предусмотренном областным

бюджетом.

Департаменту образования совместно с комитетом по делам молодежи в

срок до 01.04.94 года определить заказ для высших учебных заведений

педагогического профиля области на количество, качество и профиль

подготовки педагогических кадров для работы с подростками по месту

жительства.

Рекомендовать главам администраций городов и районов области:

Реорганизовать детские и подростковые клубы по месту жительства в

муниципальные подростковые клубы как учреждения дополнительного образования

и центры организации досуга с закреплением имущества в статусе

муниципальной собственности.

Провести инвентаризацию помещений детских и подростковых клубов,

других помещений для работы с детьми по месту жительства, а также их

материально-технических ресурсов, финансовых и других средств.

В соответствии с указом Президента Российской Федерации № 1075 от

16.09.92 «О первоочередных мерах в области государственной молодежной

политики» закрепить передачу помещений, выделенных для работы с детьми и

подростками по месту жительства, для иных целей.

Поручить комитетам по управлению имуществом оформление документов,

закрепляющих помещения детских и подростковых клубов и других помещений,

выделенных для работы с детьми, в статусе муниципальной собственности.

Городским и районным комитетам по делам молодежи подготовить для комитетов

по управлению имуществом перечень клубов для оформления вышеназванных

документов.

Передать на правах оперативного управления комитетам по делам молодежи

все детские и подростковые клубы по месту жительства, занимаемые ими

помещения, а также материально-технические ресурсы, финансовые и другие

средства, имущество, штаты работников клубов и ассигнования на их

содержание и проведение культурно-массовой и физкультурно-спортивной работы

по месту жительства, жилищно-эксплуатационных управлений.

Создать на местах Координационные Советы для взаимодействия в работе

по месту жительства.

Расходы на содержание муниципальных подростковых клубов производить за

счет средств местных бюджетов и учитывать в общих расходах на содержание

комитетов по делам молодежи.

Возложить на комитеты по делам молодежи:

создание, контроль и координацию деятельности муниципальных

подростковых клубов;

подбор, расстановку, подготовку и повышение квалификации кадров,

работающих с детьми и подростками по месту жительства;

прием на работу и увольнение педагогов-организаторов муниципальных

подростковых клубов, руководство и контроль за их деятельностью, проведение

аттестации педагогов-организаторов;

определение содержания деятельности клубов;

решение вопросов финансирования и развития материальной базы клубов;

организационную и методическую помощь клубам;

сбор необходимой информации и ведение документации по муниципальным

подростковым клубам.

Рассмотреть в соответствии с установленным законом порядком вопрос о

предоставлении льгот по налогообложению предприятиям, организациям и

учреждениям, оказывающим помощь муниципальным подростковым клубам.

Обязать территориально-эксплуатационные службы обеспечить техническое

обслуживание и текущий ремонт помещений, занимаемых муниципальными

подростковыми клубами

Контроль за исполнением данного постановления возложить на заместителя

председателя правительства Свердловской области.

Также были приняты постановления о работе с детьми и подростками по

месту жительства и положения о муниципальных подростковых клубах в Тульской

области и в городе Калининграде. (смотри приложение № 2)

Надо видеть и как можно полно использовать новые возможности

развивающейся в современных условиях системы социально-педагогической

работы с детьми и подростками по месту жительства. ( )

Специализация функций профессионально-педагогических и общественных

воспитательных институтов, совершенствование их взаимодействия,

деятельность школы как педагогического центра микрорайона требуют единства

и преемственности в деятельности самих воспитателей-профессионалов,

работающих в учреждениях различных ведомств – в системе образования,

культуры, спорта, правоохранительных органов. В каждом городском и сельском

микрорайоне действует сеть таких учреждений со своими штатными работниками,

коллективами воспитателей, работающими с одним и тем же контингентом детей,

подростков, молодежи микрорайона, но, как это ни парадоксально, работающими

нередко разрозненно, по не связанным между собой планам и программам.

Представители различных воспитательных учреждений при узковедомственном

подходе невольно руководствуются ограниченным представлением о ребенке,

которому отводится роль, обусловленная профессионально-ведомственной

компетенцией воспитателя, и на которого в этой связи каждый смотрит с

позиций своих задач.

Решение этой проблемы начинается с создания в микрорайонах Центров

воспитательной работы с различного рода комплексами (культурно-спортивных,

учебно-воспитательных, сельских школ –комплексов, комплексов «школа -

детский сад» и другие) как своеобразных межведомственных центров. В таком

воспитательном центре микрорайона складывается объединенный педагогический

совет (точнее – совет воспитателей-профессионалов), работающих в структуре

координационного совета микрорайона как его профессионально-воспитательное

звено и объединяющий педагогические коллективы всех воспитательных

учреждений микрорайона. Его постоянно действующее звено – малый педсовет,

состоящий из директоров или заместителей по воспитательной работе этих

учреждений.

Согласованная совместная работа учреждений народного образования,

культуры, спорта, правоохранительных органов, преодоление ведомственных

барьеров, как показывает опыт, способствует планомерному централизованному

использованию их материально-технической базы, кадровых возможностей,

позитивно сказываются на ритме их работы, исключают дублирование, обогащают

содержание и формы совместной деятельности как этих учреждений, так и

общественных воспитательных формирований по месту жительства.

Упорядочивается при этом организация ярких, разнообразных мероприятий для

всех возрастных групп детей и подростков, для их семей, расширяются

возможности для развития индивидуальных и групповых интересов, для

общественно полезной, разнообразной творческой деятельности школьников. (

)

Хорошо известен в стране опыт работы Коткозерского национально-

образовательного комплекса Республики Карелия.

Село Коткозеро старинное. В начале 50-х годов на территории

Коткозерского сельсовета было более 20 больших и малых деревень, в которых

протекала размеренная трудовая крестьянская жизнь, было много молодежи. За

прошедшие после этого десятилетия 70% населения вынуждены были бросить

родную среду обитания, так как потеряли возможность вести какое-либо

хозяйство, и переехали в город, лишившись привычной природной обстановки,

земельного раздолья. Потеря смысла крестьянского труда, отсутствие

качественного образования, исчезновение крестьянской культуры привели к

духовному опустошению значительной части оставшихся здесь людей. Массовым

стало пьянство, воровство, нежелание трудиться на земле и что-либо

производить даже для себя. У многих была потеряна вера во все: в прежние

идеалы, в нынешнюю власть, в благополучную будущность. И рядом с ними дети,

которые тоже ни во что не верят, кроме культа грубой силы и сиюминутных

удовольствий. Они создают свой мир, строят свою жизнь, в которой

преобладает мелкий бизнес, рок-музыка, секс, безделье.

По данным волостного управления, на две тысячи населения в 1993 году

родилось всего 7 младенцев. За этот период похоронено около 40 человек, из

которых половина – мужчины от 23 до 55 лет, умершие от отравления алкоголем

и от травм, полученных в результате аварий на дорогах и в пьяных драках.

На 1 февраля 1995 года в Коткозере было зарегистрировано 78 человек,

не имеющих никакой работы, из 490 человек трудоспособного населения.

Для возрождения нормальной жизни коткозерцев нужна была сильная

духоподъемная личность. Ею оказался директор А.З.Андрейко, который начал с

создания современной материальной базы школы, призванной в перспективе

стать духовным центром преобразования с.Коткозера.

Алексей Захарович выявляет сквозные проблемы внешнего порядка, без

решения которых невозможны полноценное развитие детей и подготовка их к

жизни в условиях с.Коткозеро.

Проблема первая – беспомощное, трагическое положение сельской семьи.

Проблема вторая – оскудение народной культуры и самого народа,

приведшие к почти полной утрате духовности жизни, превращению многих

жителей Коткозера в маргиналов – людей без корней, без прошлого, без своей

культуры, без традиций и т.д. – без всего того, что составляет основу

национальной культуры любого народа.

Проблема третья – утрата чувства хозяина своей земли, отчуждение

крестьянина от земли и результатов своего труда, а потому и утрата веры в

то, что труд на земле может обеспечить достойную жизнь семьи, достойную

будущность.

Для решения этих проблем А.З.Андрейко использует три идеи, ставшие

основой концепции инновационной школы: оказание социальной помощи семье,

освоение (возрождение) народной карельской культуры, подготовка будущих

фермеров – хозяев своей земли.

Наряду с задачами получения общего среднего образования и

разностороннего развития личности учащихся Алексей Захарович выстроил

миссию того, что он хочет создать и форму (образ) новшества – «Коткозерский

национально-образовательный комплекс», который предполагает образовательно-

воспитательную работу и с детьми и со взрослыми. Эта миссия будет

реализована совместно с волостной администрацией, предприятиями,

общественными организациями и другими, идеологом и вдохновителем всего

этого выступят школа и ее лидер.

Основу Коткозерского комплекса составляют семь центров:

учебно-образовательный;

физкультурно-оздоровительный;

художественно-эстетический:

этнокультурный;

учебно-производственный;

информационно-технический;

социальной помощи.

Каждый центр – это относительно самостоятельная подсистема, сложный

организм, имеющий свое материально-техническое, кадровое, научно-

методическое, финансовое, нормативно-правовое и прочее обеспечение, свою

мини-программу развития.

Коткозерский комплекс представлен в программе развития в виде схемы

«Объект управляемого развития» (смотри приложение № 3), где указаны задачи

и содержание работы каждого центра, созданные функционирующие в

экспериментальном режиме части и компоненты, и те, что планируется создать

в перспективе.

В общеобразовательной школе Коткозерского комплекса 252 учащихся, 47

преподавателей, воспитателей, специалистов, 2 преподавателя в музыкальной

школе, 6 в сельском детско-юношеском клубе физической подготовки, 2

воспитателя в пришкольном интернате. Всю образовательную, производственную,

досуговую и оздоровительную деятельность с детьми, молодежью и взрослыми

жителями села организует 57 педагогических работников и специалистов.

В программе развития концепция четко структурирована, приведены все

учебные планы и программы (урочных, внеурочных, студийных и курсовых

занятий – музыкой, другими видами искусства, секционных и кружковых занятий

физкультурой и спортом и других), которые скоординированы как внутри

центров, так и между ними – в объеме всего комплекса. В учебные планы

заложено и резервное время. которое может быть использовано для работы со

всем классом, с группой учащихся или даже с единственным учеником

Управляющая система Коткозерского комплекса еще не завершена, есть

разные варианты общей структуры, с разной степенью деятельности

проработанные части.

Система же управления развитием любого крупного образовательного

учреждения, каким и является Коткозерский комплекс, должна быть

спроектирована в 3-х взаимосвязанных блоках:

функции системы управления комплексом;

организационная структура управляющей системы (органиграмма и

функциональная субъектов);

организационный механизм управления комплексом.

По каждому блоку у Алексея Захаровича есть наработки, наиболее

интересные по

организационной структуре управляющей системы (смотри приложение № 3).

Проекты А.З.Андрейко становятся реальностью, опираясь на науку, он

ориентируется на будущее, которым являемся мы сами.

Работа по месту жительства, пожалуй, одна из самых трудных, но очень

важных забот каждого Центра воспитательной работы. Быстро растут города,

возникают новые районы. На первых порах в них нет ни учреждений культуры,

ни стадионов, ни парков. Куда пойти подростку? Где провести свободное

время? Вот и решают педагоги Центров воспитательной работы вместе со

школами, другими профессионально-воспитательными учреждениями самые

различные проблемы: создают разновозрастные отряды, клубы по интересам,

проводят массовые праздники. Делают это они, конечно, влияя на огромный

отряд общественников, родителей, всех взрослых, обучая их правильной

педагогически точной методике работы с детьми.

В настоящее время в промышленных городах созданы различные социально-

педагогические службы, оказывающие большое влияние на процесс социализации

в городе, описывающие состояние и проблемы социальной адаптации и

реабилитации детей. Каждый институт социализации имеет, в силу специфики

работы., свое функциональное место в «цепочке», и порыв этого звена

обуславливает резкое снижение эффективности целостного процесса

социализации.

Структурно-функциональная система служб, оказывающая влияние на

социализацию детей, находится на стадии становления , поиска и оформления

разными типами служб своего проблемного поля деятельности. Системное

восприятие работы и соответствующее программирование своей деятельности

пока не развиты. Следовательно, деятельность служб пока не составляет

единой цепочки «ведения» ребенка, молодого человека до устойчивого

социального статуса.

1.5. Пути взаимодействия Центра воспитательной работы с семьями

воспитанников.

Семья – первичный воспитательный коллектив, обладающий необычно

широким диапазоном воспитательного воздействия на личность и испытывающий