Умственная отсталость

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Умственная отсталость

Умственная отсталость

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических

поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного

восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в

эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности;

трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом

развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей,

нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования

двигательных автоматизмов. v Понятие «умственная отсталость» включает в

себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма

психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —

искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения

центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних

этапах постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит

непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой мере

уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим

закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности,

обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными

последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром

Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление

познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению

памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.

наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических

заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях

мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и

ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени

умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе

психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре

формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),

тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется

тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По

структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы

олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием

недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный

дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических

расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития

или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса,

праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма.

Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а

также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих

причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей,

наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций,

интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной

нервной системы.

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение

трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с

дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с

повреждением ЦНС) той или иной локализации, включая и минимальные

дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический

(наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое

нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая

обучаемость).

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными

факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная

обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого

ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития

статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной,

захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается

отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая

патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.

п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует,

как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса

ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками,

находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к

общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не

возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году

жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с

предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия,

тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок

познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и

предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием

хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-

двигательная координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно

отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является

первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько

существенное, что отрицательно сказывается на последующем развитии всех

психических процессов. В начале дошкольного периода происходят некоторые

сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются,

например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее

рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по

ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у

умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру

остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у

детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия

дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности,

ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при

спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно

отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных

этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие

общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так

и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо

совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении

социального опыта детей и на развитии высших психических функций —

мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и

нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении

предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и

познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер.

При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем

начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития

у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

2. СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с

семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов

вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям,

воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных

условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны

получать в большей степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего

(коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как

наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально

сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций,

таких, как университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых

матерей и т. д. при образовательных дошкольных учреждениях общеразвивающего

и компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических

консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается

на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с

нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной

коррекционной программе развития.

Принцип системности воспитания ребенка требует учета сложного характера

психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С.

Выготским. Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает

направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в

психическом развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на

результатах диагностического обследования, итогом которого становится

представление системы причинно-следственных связей, иерархии отношений

между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных

целей коррекции должны стать как структура нарушения (система причинно-

следственных связей, обусловливающих феноменологию дефекта), так и

результаты анализа социальной ситуации развития ребенка.

Для понимания системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями

интеллекта важными явились результаты исследований А. В.Запорожца, который

показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый

возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом

возрасте формируются не только такие качества и свойства психики детей,

которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко

всему окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» на

будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к

концу данного возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию об

амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание

определенных условий для обогащения всех основных видов деятельности

ребенка, характерных для каждого возрастного периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в

первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии

с более широкими социальными системами — семьей, непосредственным

окружением, а затем и дошкольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе

психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую

оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень

выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений,

оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с

появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного

воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей

практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В

программу коррекционного воздействия должны входить два важных

взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи

родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции

в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-

педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий

развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер

нарушений и степень их выраженности.

Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь

умственно отсталым детям, консультативно-методическая поддержка их

родителей, социальная адаптация и формирование предпосылок к учебной

деятельности осуществляются в системе Министерства образования на базе

следующих учреждений:

1. специальные (коррекционные) образовательные учреждения для воспитанников

с отклонениями в развитии: дошкольные отделения (группы) специальных

(коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и

детей, оставшихся без попечения родителей;

2. дошкольные образовательные (коррекционные) учреждения для детей с

нарушением интеллекта (умственно отсталых);

3. группы кратковременного пребывания для детей с нарушением интеллекта при

специализированных дошкольных учреждениях коррекционного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного

пребывания. («Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп

кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».

Министерство образования РФ от 29.06.99 № 129(23-16).

При поступлении ребенка в такую группу проводится его первичное

обследование, в процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный

уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и

готовность к сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень

основных линий развития ребенка: социального, физического, познавательного

и эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и

делового общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками;

уровень развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей в

физическом, эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же

ребенка довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами:

временем наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого

нарушения, условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками оказания

коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей

каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность

выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка

в соответствии с его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является

важнейшей задачей, поскольку составляет практическую основу для разработки

индивидуальной коррекционной программы развития.

В эту программу должны входить два важных взаимосвязанных направления: во-

первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-

педагогическая работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя

следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-

рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со

своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников

и т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на

стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию

основных базисных характеристик его личности.

Ниже приводится пример индивидуальной программы. Снежинки, падают на

землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много

везде — на земле, на елках» и т.д.; давать пробовать Лене выполнять

некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на

доске (или линолиуме). Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из

теста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки;

колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать

одним пальцем в большой кусок; обыгрывать поделки из теста — угощать ими

кукол.

Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка

строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпичиков) и

обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конструктора «лего»

дорожки, лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной

деятельности.

При проведении педагогической работы по индивидуальным программам

необходимо соблюдать следующие важные условия: во-первых, обеспечение

положительного отношения ребенка к занятиям; во-вторых, индивидуализация

содержания занятий в соответствии с интересами, склонностями, возможностями

ребенка, также характером его первичного нарушения; в-третьих, регулярность

проведения занятий. Если занятия проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в

неделю, то остальные дни с ребенком занимаются родители по этой же

программе.

3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса,

осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном)

учреждении для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых)

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание

условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального

потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки

задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и

образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного

медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-

воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной

программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации,

повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления

нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также

воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы,

направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления

психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и

предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в

развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При

этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим

приемам, повышающим эффективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим

его активность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные

возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного

учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессионального

взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения

общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование

всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного

периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к

школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных

особенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее

обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта».

Программа по своей структуре состоит из пояснительной записки и 6

разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание и

физическое развитие», «Познавательное развитие», «Формирование

деятельности», «Эстетическое развитие».

механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-

вторых, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада

вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и

личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным

психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимодействия с

ребенком, стимулирующим его активность в повседневной жизни, укрепляющим

его веру в собственные возможности. Данная работа осуществляется всеми

специалистами дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе

профессионального взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения

общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование

всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного

периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к

школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных

особенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее

обучение детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта».

Список использованной литературы

1. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.

2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно

отсталых дошкольников М., 1989 г.

3. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998 г.

Содержание

1. Характеристика нарушений при умственной отсталости.

2. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушением

интеллекта.

3. Основные направления коррекционно-педагогического процесса

осуществляемого в дошкольном образовательном учреждении для детей с

нарушением интеллекта.