Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу

Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу

Міністерство освіти і науки України

Хмельницький національний університет

Дипломна робота

на тему:

„Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу”.

Виконав: Трофімченко Ю.І.

м. Хмельницький

План

Вступ

Розділ І. Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу: проблеми і особливості

1.1 Проблема адаптації в науковій літературі

1.2 Залежність рівня адаптації від різноманітних факторів

1.3 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку і їх вплив на адаптацію до навчально-виховного процесу

Розділ ІІ. Експериментальні дослідження адаптації молодших школярів

2.1 Опис методик

2.2 Процедура досліджень

2.3 Результати досліджень

Висновки і рекомендації

Вступ

АКТУАЛЬНІСТЬ ПРОБЛЕМИ. МЕТА, ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ.

Перехід від дошкільного віку до молодшого шкільного віку в науковій літературі часто називають малою кризою, тому що для цього періоду характерна спеціально націлена робота суспільства по підготовці дитини до максимально безболісного переходу в наступний віковий період життя, по максимальному врахуванню її здібностей, що вже розвинулись. Проте і мала криза - це криза. Криза семи років - це переломний, критичний період, яким відкривається весь період шкільних років (9).

Таким чином, говорячи про проблеми молодшого шкільного віку як фази онтогенезу, ми фактично повинні мати на увазі проблеми двох вікових відрізків: кризи семи років як критичного віку, власне молодшого шкільного віку як періоду онтогенезу.

Як у всякого вікового періоду, у кризи семи років є свій початок і кінець. Проте особливістю критичних віків є розпливчастість, нечіткість їх границь. Проте, виходячи з певної точки зору, як критерій закінчення кризи семи років, можна б було сприйняти появу у дитини проблем, пов'язаних з особливостями формування і функціонування ведучої діяльності молодшого шкільного віку - навчальної діяльності. Це момент, коли на зміну проблемам, пов'язаних із самим фактом підготовки і вступу в школу, приходять проблеми, зв'язані вже з власне з особливостями навчання в школі як нової діяльності.

До таких проблем переважно відносять:

1) труднощі, зв'язані з новим режимом дня;

2) труднощі адаптації дитини до класного колективу;

3) труднощі, що локалізуються в сфері взаємовідносин з вчителями;

4) труднощі, обумовлені зміною домашньої ситуації при вступі дитини до школи.

Всі ці труднощі є відображення поступового входження дитини в нову соціальну ситуацію розвитку: в неї появляються нові „режимні” обов'язки (вчасно приходити до школи, виконувати домашні завдання, дотримуватись розкладу занять). Йде процес адаптації до нового колективу ровесників. Зав'язуються ділові особисті стосунки з вчителем. Нарешті, змінюється соціальна позиція дитини в сім'ї, ставлення до неї інших членів сім'ї. Формується світогляд дитини, нові уявлення і погляди. Збагачується світ її почуттів, естетичних переживань, ширшими стають інтереси, захоплення. Всю цю „програму” дитина засвоює в перші шкільні роки. Враховуючи, що енергія дитинства практично невичерпна якщо її вміло спрямувати, потрібно усвідомити, як важливо знати особливості процесу адаптації до школи кожної окремо взятої дитини, щоб запобігти різним ускладненням до завершення нею початкової ланки освіти.

Слід врахувати, що крім інтелектуального навантаження, що різко зростає із вступом дитини до школи, сильно зростають в порівнянні з минулим періодом життя і фізичні навантаження, пов'язані з тривалою вимушеною нерухомістю, а для дітей 6-7 років саме це являється найбільш стомлюючим.

Основа адаптації дитини - особливості її темпераменту.

Темперамент передбачає генетичні відмінності серед дітей. Тип темпераменту - вроджена якість і це потрібно враховувати, не плекати надмірних надій, претензій до дітей, не вимагати від них неможливого.

Пристосування (адаптація) дитини до школи відбувається не зразу. Це довготривалий процес, пов'язаний із значним напруженням всіх систем організму. Складність пристосувань організму до нових умов, висока „ціна”, яку платить організм дитини за досягнуті успіхи, визначає необхідність ретельного врахування всіх факторів, які сприяють адаптації дитини до школи і, навпаки, гальмують її, заважають адекватно пристосуватись. Одним із таких факторів, як ми вже зазначили, є проблеми, характерні для даного вікового періоду. Ці питання широко вивчав і висвітлював в своїх роботах Л.С. Виготський. (9). Його концепцію розвивали вітчизняні психологи Б.Г. Ананьєв, Д.Б. Ельконін, А.Н. Леонтьєв. Прояви поведінки психогенної шкільної дезадаптації (ПШД) описують та пояснюють причини їх виникнення психологи Л.С. Славіна, В.Є Каган, А.Л. Венгер, Е.В. Новикова.

Вагомі наукові доробки з питань адаптації дитини до школи мають співробітники Інституту психології імені Г.С. Костюка Академії Педагогічних наук України. Інститутом видається серія „Психологічний інструментарій”, зокрема вийшли в світ збірники „Готовність дитини до навчання” (2003 р.), „Адаптація дитини до школи „ (2003 р.), „Готовність дитини до школи” (2004 р.).

Вони в певній мірі задовольняють потреби шкільних психологів і вчителів, але в цілому тема „Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу” ще недостатньо вивчена і висвітлена у вітчизняній психологічній літературі, хоча актуальність її і важливість переоцінити неможливо.

Саме з моменту вступу до школи дитина стає суб'єктом соціально-нормованої діяльності.

Вся історія попереднього розвитку дитини пов'язана не лише з формуванням мотиваційно-потребової сфери. Важливим є рівень розвитку багатьох інших психічних і психофізіологічних структур, які, в своїй сукупності і поєднанні з мотивацією утворюють те, що в психології отримало назву готовності дитини до шкільного навчання.

Враховуючи теоретичну і практичну значимість проблеми для вирішення важливих завдань, що стоять перед національною школою, а також недостатню її розробленість в психологічній науці, темою даного дослідження ми обрали адаптацію молодших школярів до навчально-виховного процесу.

Об'єктом дослідження є процес адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу;

Предметом - особливості процесу адаптації учнів початкових класів до коли.

Мета дослідження полягає в тому, щоб дослідити та висвітлити особливості адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу.

Для досягнення цієї мети в ході дослідження вирішувались такі завдання:

1) показати залежність рівня адаптації молодших школярів від різноманітних факторів;

2) дати теоретичне обґрунтування теми, опираючись на наукову літературу з даної проблеми;

3) показати вплив психічних особливостей молодшого шкільного віку на процес адаптації молодшого школяра до навчально-виховного процесу;

4) дослідити залежність адаптації від рівня психологічної готовності дитини до навчальної діяльності.

В дані роботі ми виходили із гіпотези про те, що адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу залежить від таких факторів:

1) психологічної готовності до навчання;

2) між особистісних стосунків, що склались в даному класі;

3) особистісних якостей учня;

4) психологічного клімату в сім'ї.

Вступ дитини у школу підводить підсумок її дошкільного дитинства, змінює соціальну ситуацію його розвитку. Проте для того, щоб початок шкільного навчання став стартом нового етапу розвитку, дитина повинна бути готовою до нових форм співробітництва з дорослими. В протилежному випадку шкільна лінія розвитку не може повністю початись. Неготовність дитини до школи переважно запізно виявляється у фактах неуспішності, в шкільних неврозах і підвищеній шкільній тривожності. Іноді ці явища пом'якшуються на кінець другого року навчання, проте часто зберігаються і надовго закріплюються.

В даний час проблема готовності до навчання істотно загострилась в зв'язку з переходом на навчання з 6-и років.

Для її вирішення можна намітити декілька взаємодоповнюючих напрямків:

ѕ пошук нових програм і методик навчання4

ѕ зміни форм організації навчання, пошук нових форм її вдосконалення;

ѕ психолого-педагогічна підготовка вчителів;

ѕ систематична робота шкільної психологічної служби для оперативного виявлення причин труднощів, які виникають, шляхів її подолання.

При вступі 6-річної дитини в школу форми життєдіяльності, які склались в дошкільному віці, закономірно уступають місце новим, більш досконалим. Проте, багато шестилітніх дітей попадають в цей час в складну ситуацію: з одного боку, для них ще не втратила актуальності ігрова діяльність, з іншого боку, соціальна ситуація висуває нові вимоги, ставить дітей перед необхідністю оволодіння формами навчальної діяльності.

В цьому випадку навчальна діяльність починає здійснюватись як зовнішня по відношенню до внутрішньої мотивації і особистісних характеристик життєдіяльності дитини.

Шкільне життя сприймається такими дітьми насамперед з формального, а не зі змістовного боку. А це, в свою чергу, утруднює процес адаптації.

Тому на початковому етапі навчання великого значення набуває створення для таких дітей особливих умов, які б органічно поєднували ігровий і навчальний етапи життєдіяльності. За формою ця діяльність є ігровою, знайомою і привабливою для дитини, а за спрямованістю має навчальний характер. Ця робота сприятиме якнайшвидшій адаптації першокласників до навчально-виховного процесу, його вимог і особливостей. Вона проводиться вчителем 1-го класу у перший місяць навчання дитини в школі в рамках звичайного навчального процесу. У цей період особливо важливо продемонструвати дитині повагу, увагу, піклування і схвалення оточуючих. Це підвищує у дитини почуття самоцінності, веде до формування позитивної самооцінки і відповідної „Я-концепції”. Домінування позитивних уявлень про себе породжує бажання позитивно змінювати ситуацію: „Я ще цього не знаю, але навчусь”.

Очевидно, що пізнавальний інтерес учня формується тільки в тому випадку, коли навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Правильно організовані перші тижні дитини в школі - одна із умов формування пізнавального мотиву молодшого школяра. У цей період, кожен етап уроку вчитель може наповнювати психологічним змістом, тому що кожний етап - це специфічна за своїм мотиваційним змістом психологічна ситуація.

Для успішного входження першокласника в навчальну діяльність необхідне цілеспрямоване формування трьох її компонентів - інтелектуального, емоційного і вольового.

1. Для розвитку інтелектуального компоненту необхідно:

ѕ формувати певний рівень понять, правил, розширювати словниковий запас і запас знань, які дозволяють побачити спільне в предметах, явищах, діях.

2. Для розвитку емоційного компоненту необхідно:

ѕ підтримувати позитивний емоційний досвід учнів, створювати для цього умови навчальної діяльності (цікаві завдання, загадки, ребуси тощо).

3. Для розвитку вольового компоненту необхідно:

ѕ вчити дітей свідомо приймати запропоновану мету завдання, або самому її ставити, домагатися її виконання;

ѕ варіювати об'єм завдань, ступінь її складності, час виконання, ступінь і форму сторонньої допомоги.

Дана програма має на меті розвиток названих компонентів на початковому етапі входження першокласників у навчальну діяльність. Вона передбачає спільну роботу шкільного психолога та вчителя 1-го класу по здійсненню індивідуалізованого підходу до дитини з метою попередження чи корекції несприятливих варіантів психічного розвитку. Така своєчасна інтенсивна корекційно-розвивальна робота з дітьми на початковому етапі їх навчання допоможе забезпечити природній перехід від власне ігрової до навчальної діяльності, сприяти адаптації дітей до школи.

Рекомендовано проводити цю роботу в двох напрямках одночасно:

ѕ формування основних психічних новотворень, які повинні скластись у дитини при переході від дошкільного до молодшого шкільного віку і які являються необхідними передумовами навчальної діяльності (доформування новоутворень дошкільного віку);

ѕ формування психологічного потенціалу, який забезпечить успішне засвоєння нової діяльності - навчальної, яка стає ведучою для молодшого школяра (формування актуальних новоутворень).

Проблеми і особливості процесу адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу стали предметом дослідження в даній роботі. На основі результатів дослідження сформовані висновки і рекомендації для практикуючих педагогів.

В ході дослідження даної проблеми використовувались різноманітні методи:

ѕ вивчення і аналіз теоретичних досліджень вітчизняних психологів з проблем адаптації школярів до навчально-виховного процесу;

ѕ виявлення рівня і особливостей роботи над даною проблемою в навчальних закладах;

ѕ вивчення взаємозв'язку психолого-педагогічної науки і практики в питаннях адаптації школярів до навчально-виховного процесу;

ѕ проведення експериментальних досліджень адаптації молодших школярів;

ѕ спостереження за ходом навчально-виховного процесу молодших школярів.

Дослідження даної проблеми дає змогу виробити рекомендації для практикуючих психологів і педагогів з метою оптимальної організації роботи по адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу.

Проводились дослідження в загальноосвітній школі № 2 смт. Ярмолинці Хмельницької області протягом 2003-2004 навчального року.

Брало участь: дітей - 47

вчителів - 2

батьків - 47.

Розділ І. Адаптація молодших школярів до навчально-виховного процесу: проблеми і особливості

1.1 Проблема адаптації в науковій літературі

Термін „адаптація” - (від латинського adapto - пристосовую) це пристосування будови і функцій організму, його органів і клітин до умов середовища. Процеси адаптації спрямовані на збереження гомеостазу (від грецького gomeo - подібний, status - стояння) тобто рухливо-урівноваженого стану будь-якої системи, де рівновага зберігається її протидією зовнішнім і внутрішнім факторам, що порушують цю противагу.

Саме механізми адаптації, вироблені в процесі тривалої еволюції і які передаються спадково, забезпечують можливість існування організму в мінливих умовах середовища.

В педагогіці і психології набув поширення термін „шкільна адаптація”. Він використовується для опису проблем і труднощів, що виникають у школі.

Загалом поняття „адаптація” є одним з ключових (базових) у психології.

Процес адаптації відбувається тоді, коли в системі організм - середовище виникають зміни, що забезпечують формування нового гомеостатичного стану, який, в свою чергу, сприяє досягненню оптимальної ефективності фізіологічних функцій і поведінкових реакцій.

Оскільки організм і середовище знаходяться не в статичній, а в динамічній рівновазі, їх співвідношення змінюється постійно, як і процес адаптації.

Уявлення про те, що кожна система прагне до збереження своєї стабільності було перенесено із фізіології на взаємодію організму із оточуючим світом. Така думка характерна для концепції Жана Паже, встановлення рівноваги організму із середовищем, яка відзначала, що у випадку порушення балансу між компонентами психічної системи вона прагне до його відновлення.

У розвиток загальної теорії соціально-психологічної адаптації найбільший внесок зробили вітчизняні психологи Л.С. Виготський. В.В. Давидов, А.Ф. Лазуровський, В.І. Лебедєв, А.А. Налчаржян, А.В. Петровський, Л.А. Петровська, Н.І. Сарджвеладзе та інші вчені.

Суть цієї теорії полягає в тому, що соціально-психологічна адаптація являє собою:

а) процес і результат активного пристосування до видозміненого середовища за допомогою найрізноманітніших соціальних засобів (дій, вчинків, діяльності);

б) компонент дійового ставлення індивіду до світу, провідна функція якого полягає в оволодінні умовами і обставинами свого буття;

в) складову осмислення і розв'язання типових, переважно репродуктивних задач і проблем шляхом соціально прийнятих, чи ситуативно можливих способів поведінки особистості, що конкретно виявляється в наявності таких психологічних феноменів, як оцінка, розуміння і прийняття нею навколишнього середовища і самої себе, їх будови, вимог, завдань тощо.

Адаптаційні реакції організму на несприятливі впливи значної інтенсивності мають ряд загальних рис і називаються адаптаційним синдромом. Інколи виділяють різні фази процесів адаптації до незвичайних екстремальних умов (наприклад, фазу початкової декомпенсації і наступні фази часткової, а потім і повної компенсації). Зміни, що супроводжують адаптацію, стосуються всіх рівнів організму: від молекулярного до психічного регулювання діяльності. Вирішальну роль в успішності адаптації до екстремальних умов і до зовнішніх впливів відіграють процеси тренування, функціональний, психічний моральний стани індивіда, рівень сформованості мотиваційної сторони діяльності особистості.

Похідним від поняття „адаптація” є поняття „адаптація соціальна” (від лат. adaptum - пристосовую і socium - соціальний) -

1) постійний процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища;

2) результат цього процесу.

Співвідношення цих компонентів визначають характер поведінки і ціннісних орієнтацій індивіда, можливості їх досягнень в соціальному середовищі. Не дивлячись на безперервний характер адаптації, її звичайно пов'язують з періодами кардинальної зміни діяльності індивіда і його соціального оточення. Основні типи адаптаційного процесу:

ѕ тип, що характеризується переважанням активного впливу на соціальне середовище;

ѕ тип, що відзначається пасивним, конформним прийняттям цілей і ціннісних орієнтацій групи, - формуються в залежності від структури потреб і мотивів індивіда. Важливим аспектом соціальної адаптації являється прийняття індивідом соціальної ролі.

Спираючись на критерій ступеня адекватності між цілями і результатами діяльності особистості, розмежовують три різновиди адаптаційних процесів-показників:

а) адаптативність як справжня чи відносна гармонійність між суб'єктивними цілями і кінцевими результатами, яка супроводжується позитивним ставленням особистості до навколишнього світу і самої себе;

б) не адаптивність як більшою чи меншою мірою усвідомлена невідповідність між цілями і результатами діяльності, яка породжує амбівалентні почуття і оцінки, яка не справляє психотравмуючого впливу на особистість;

в) дезадаптивність як певна дисгармонія між цілями і результатами, яка є джерелом психічної напруги, внутрішнього дискомфорту і нестабільності перебігу психічних процесів (страх, депресія, фрустрація тощо). (28).

Кожному із цих понять, які фіксують різні сторони соціально-психологічної адаптації відповідає певна ділянка понятійного поля. Зокрема, психологічному аналізу, на рівні суб'єкта відповідає ділянка понятійного поля, яка описує адаптацію як процес, а на рівні особистості - адаптацію як результат. Отже, говорять про „адаптивність чи дезадаптивність” людини як суб'єкта своєї життєдіяльності тоді, коли мова йде про перебіг адаптаційних процесів, структуру і динаміку адаптаційної активності, а коли має місце оформленість психічних процесів у вигляді станів і комплектів (страх, депресія, нейротизм тощо), правильним вживанням термінів „адаптованість”, чи „дезадаптованість” особистості.

Відношення і залежності між цими поняттями добре простежуються у таблиці-схемі І.:

Типологія рівнів функціонування соціально-психологічної адаптації.

Рівні психологічного пізнання.

Звичайно, рівні психологічного пізнання (по горизонталі) і рівні соціально-психологічної адаптації тісно пов'язані між собою, переплітаються і доповнюють одне одного. Така структура є, як правило, динамічною. Певний, сформований базис, доповнюється, змінюється.

Водночас і адаптивна активність школяра постійно змінюється то в один, то в інший бік. Ці понятійні зв'язки і відмінності мають не лише теоретичне значення, вони сприяють більш глибокому і точному психологічному пізнанню основних характеристик адаптивної взаємодії школяра з його оточенням, від чого багато в чому залежить правильний вибір методів і прийомів психологічної допомоги йому у розв'язанні особистісних проблем. (12).

Ефективність соціальної адаптації в знаній Ірі залежить від того, наскільки особа адекватно сприймає себе і свої соціальні зв'язки. Викривлене або недостатнє уявлення про себе веде до порушень соціальної адаптації.

В західній психології проблема соціальної адаптації розробляється в рамках напрямку, що виник на базі необхівіоризму і відгалужень психоаналітичної психології. При цьому головна увага приділяється порушенням адаптації (невротичним і психосоматичним розладам) і засобам її корекції. На початковому етапі цієї роботи психологічна допомога в основному надавалась дітям з відхиленням в розвитку, а головним завданням були психотерапія і допомога в соціальній адаптації дітей з тими чи іншими формами патології.

Пізніше психологи стали надавати допомогу дітям із власне психологічними проблемами, не пов'язаних з патологією: високою тривожністю, порушенням між особистісних стосунків, труднощів в навчанні і сімейному вихованні.

В теперішній час психологічна допомога з метою кращої адаптації дітей до оточуючого світу на Заході надається за двома показниками: виникнення кризової життєвої ситуації (розпад сім'ї, госпіталізація, неуспішність в школі) і сильний або стійкий розлад поведінки (страхи, агресивність, злодійство, брехливість, дискомфорт у спілкуванні).

У вітчизняній психології необхідність систематичного контролю за ходом психічного розвитку дітей була визнана з перших же років її становлення. В роботах Л.С. Виготського, Н.М. Щелованова, Б.М. Теплова це завдання ставилось досить широко. З уявлень про дитинство, як період істинного формування особистості дитини, закономірно випливали висновки про особливе значення умов життя і розвитку дитини і необхідність психологічного контролю за розвитком нормальної дитини з метою своєчасного виявлення навіть легких, далеких від патології труднощів і відставання, профілактики різноманітних несприятливих варіантів розвитку. Л.С. Виготський орієнтував дослідників на вивчення „всіх особливостей кожного віку... всіх основних типів нормального і аномального розвитку, всієї структури і динаміки дитячого розвитку в їх багатоплановості”. (9).

Глибше пізнати психологічну природу особистої адаптованості школярів допомагає нам таблиця 2 (А.В. Фурман).

Під особистісною адаптованістю слід розуміти відносно усталену тенденцію у функціонуванні внутрішнього світу школяра, яка у своєму сумісному вияві характеризується наявністю гармонійності, відповідності між цілями індивіда та результатами, що досягаються ним в процесі життєдіяльності. Міра такої злагодженості може бути різною. Проте, психологічна ситуація в усіх випадках особистісної адаптованості така, що учень почуває себе впевнено, спокійно, врівноважено і навіть комфортно. І це незважаючи на постійне зростання навчальних, між особових та іншого роду труднощів і перепон на шляху до задоволення своїх потреб. Очевидно, що хороша адаптованість особистості пов'язана з відсутністю таких характерологічних рис, як тривожність, нейротизм тощо.

Адаптаційний процес торкається всіх рівнів організму: від молекулярної до психічної регуляції діяльності. У цьому процесі психічна адаптація відіграє важливу роль.

Психічна адаптація - це процес взаємодії особистості із середовищем, при якому особистість повинна враховувати особливості середовища і активно впливати на нього, щоб забезпечити задоволення своїх основних потреб і реалізацію значимих ланцюгів.

Процес взаємодії особистості й середовища полягає в пошуку й використанні адекватних засобів і способів задоволення основних потреб. Адекватна форма поведінки при задоволенні потреби - це така форма поведінки, що не перешкоджає можливості задоволення іншої основної потреби.

Не адаптованість, поряд із незначним негативним впливом на перебіг психічних процесів особистості все ж відіграє переважно позитивну роль, виступаючи рушійною силою розвитку і передумовою вдосконалення її поведінки і діяльності. АН противагу конструктивній за спрямованістю не адаптованості дезадаптованість діє на внутрішній світ особистості негативно, а часто і травмуючи. При особистісній дезадаптованості учень почуває себе дискомфортно, пригнічено. Спостерігаються невротичні відхилення, дисгармонійні акцентуації і комплекси, о виникають в результаті реагування на елементи середовища (людей, події, ситуації тощо) чи власного внутрішнього світу (муки совісті, почуття провини...).

Реакція школяра на реакцію загрози його здоров'я чи усталеній життєдіяльності актуалізує роботу механізмів психоз хисту (витіснення, перенесення, заміщення тощо), максимально викликає до життя всі, навіть найнезначніші, внутрішні резерви психологічного опору учня навколишнього світу. В цьому разі він перебуває у стані тривожності з особливо гострим напруженням, заклопотаністю, нервовістю. (28).

Питання адаптації дитини до школи активно розроблялось у вітчизняній психології ще на початку 70-х років минулого століття.

Підсумком аналітичної і дослідницької роботи НДІ психології УРСР став збірник „Обучение и развитие младших школьников” (Под редакцией Г.С.Костюка К., 1970). Даної проблеми торкався .І.Кирилюк в роботі „Навчальні інтереси молодших школярів, К., 1982.

Фундаментальну психологічну основу для практикуючих педагогів було створено колективом психологів під керівництвом академіка АПН В.В. Давидова, ним розроблялися питання психології дітей молодшого шкільного віку, зокрема питання адаптації в процесі дослідження педагогічного спілкування, тобто спілкування в навчально-виховному процесі.

Питання дитячого спілкування в ноих (шкіьних0 умовах розглядалося не в зв'язку з будь-якою діяльністю, і не в залежності від неї, а швидше на фоні різних форм діяльності. Це було зумовлено тим, що перед психологією було поставлено в той час фактично соціальне замовлення - визначити доцільність і особливості систематичного шкільного навчання дітей шестирічного віку. Дані дослідження не втратили актуальності і в наш час.

1.2 Залежність рівня адаптації від різноманітних факторів

В останні роки вітчизняні психологи приділяють певну увагу соціально-психологічній адаптації, особливо у 6-7-річних дітей, що вперше приходять у школу. Зокрема вважається, що для того, щоб адаптуватись, слід докласти певних зусиль.

Виходячи з того, що під ас соціально-психологічної адаптації не тільки середовище діє на людину, але і вона сама змінює соціально-психологічну ситуацію, то адаптуватись доводиться не тільки дитині до класу, до свого місця в школі, до учителя, але і самим педагогам до їх вихованців.

Процес адаптації передбачає взаємопов'язаність і взаємо обумовленість зусиль і учнів, і педагогів.

Діти не з однаковою успішністю приймають нові умови життєдіяльності. Можна визначити 3 рівні адаптації молодших школярів до школи.

Високий рівень адаптації.

Учень позитивно ставиться до школи, вимоги вчителя сприймає адекватно, навчальний матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом, розв'язує ускладненні завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю, виявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; займає в класі високе статусне становище.

Середній рівень адаптації.

Учень позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних емоцій, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель пояснює його детально і наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно розв'язує типові задачі, зосереджений і уважний при виконанні завдань, вказівок дорослого, але при його контролі; буває зосередженим тільки тоді, коли займається чимось цікавим; готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди; дружить з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації.

Учень негативно або байдуже ставиться до школи; нерідко жаліється на нездоров'я; переважає пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни; новий матеріал засвоює фрагментарно; утруднена самостійна робота з підручником; не проявляє інтересу до виконання самостійних завдань, до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль з боку вчителя і батьків; знає по прізвищах і іменах не всіх однокласників.

Спеціалісти інституту фізіології дітей і підлітків АПН СРСР провели комплексне і всебічне вивчення змін, що відбуваються в організмі дитини, що починає навчання в школі, що дало змогу одержати достатню картину фізіологічної сторони процесу адаптації. Виділено 3 основних фази адаптації.

ѕ Перший етап - орієнтувальний, коли весь комплекс нових впливів на дитину на початку навчання відповідають бурхливою реакцією і значним напруженням практично всі системи організму. Ця „фізіологічна буря” триває 2-3 тижні.

ѕ Другий етап - нестійке пристосування, коли організм шукає і знаходить якісь оптимальні варіанти реакцій на ці впливи.

ѕ Третій етап - період відносно стійкого пристосування, коли організм знаходить найбільш сприятливі варіанти реагування на навантаження, що вимагає найменшого напруження всіх систем.

Тривалість всіх трьох фаз адаптації приблизно 5-6 тижнів (вересень-жовтень). Можливі індивідуальні відмінності для різних учнів.

Щоб показати, наскільки важливий для дитини процес фізіологічної адаптації до школи порівнюють напруження в діяльності серця учня з напруженням космонавта в стані невагомості. Весь перший рік навчання в школі можна вважати періодом нестійкої і напруженої регуляції всіх систем організму.

Досвід показує, що на протязі першого півріччя дуже помітні порушення нервово-психічного стану дітей. В цей період кількість учнів, що мають нервово-психічні відхилення зростає приблизно на 14-16 %, а до кінця навчального року до 20 % (5).

Через це не можна звинувачувати учня у невихованості при підвищеній збудженості, роздратуванні, в'ялості, апатії. Всі ці зовнішні прояви неадекватної поведінки найчастіше пов'язані з порушенням функціонального стану УНС, що вимагає корекції, а інколи із захворюванням.

У всякому разі всі зміни в поведінці дитини, як правило, відображають індивідуальні особливості психологічної адаптації до нових умов навколишнього середовища.

Варто пам'ятати, що готовність дітей до систематичного навчання різна, різний стан їх здоров'я, а значить процес адаптації до школи у кожному окремому випадку буде різним. Крім цього, Г.М. Чуткіна називає й інші фактори, що обумовлюють високий рівень адаптації: адекватна оцінка свого становища, правильні методи виховання в сім'ї, відсутність в ній конфліктних ситуацій, сприятливий статус в груп ровесників, високий рівень освіти батьків, позитивний стиль взаємовідносин типу „вчитель-учень” та „учень-учень”. Ті ж фактори у негативному контекст утруднюють процес адаптації, мають на неї несприятливий вплив.

І це при тому, що в нашому суспільстві посилюється ряд тенденцій, які істотно ускладнюють психічний розвиток і виховання дітей. Серед них слід насамперед відзначити зменшення тривалості і збіднення змісту спілкування в сім'ї, дефіцити тепла, уважного ставлення один до одного, втрата спільних форм корисної діяльності дитини з дорослими. Місце особистісного і пізнавального спілкування все більше займають його вузько прагматичні форми - з приводу побуту, режиму навчання і т.п.

Збіднення контактів в поєднанні з завищеною вимогливістю до дитини не сприяють формуванню у неї відчуття своєї самоцінності для інших. Навпаки, нерідко вже в ранньому віці ці фактори провокують у дітей невпевненість у своїх силах, стійке емоційне неблагополуччя, негативізм, афективні реакції, негативні форми самоствердження.

Дуже важливе місце серед джерел різноманітних психологічних проблем, що ускладнюють розвиток дитини, займає школа. Тільки за медичними критеріями 15-20 % дітей шкільного віку перебувають у стані шкільної дезадаптації.

Важливу роль в адаптації дитини до школи відіграє наступність методів роботи і стилів педагогічного спілкування педагогів, працюють з дітьми в різні їх вікові періоди. Тому при роботі з шестилітками вчителям рекомендовано застосовувати переважно ті ігрові та наочні методи навчання та стилі спілкування, до яких звикли дошкільники.

Одним з найважливіших факторів, що впливають на адаптацію шестиліток до школи є їх функціональна готовність до навчання.

Тому що початок навчання в школі - один із найважливіших і найвідповідальніших моментів в життя дітей. Це не тільки нові умови їх життя і діяльності - це нові контакти, нові відносини, нові обов'язки. Змінюється все життя дитини. Школа з перших же днів ставить перед нею нові завдання, що вимагають максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних сил.

Дослідження психологічної готовності дітей до школи приділили велику увагу багато вітчизняних психологів; по різному підходили до даної проблеми. Наприклад, Л.І. Божович визначає вимоги, що ставляться школою до дитини і одночасно виділяє такі новоутворення в її психіці, які відповідають цим вимогам. Так, у дитини, що приходить у школу, повинен бути певний рівень пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальних позицій, бажання вчитись, опосередкована мотивація, внутрішні етичні норми, самооцінка.

На думку Л.І. Божович та вчених, що працюють в рамках даного напряму, сукупність даних психологічних властивостей і якостей і являє собою психологічну готовність до навчання.

Свій внесок в розробку проблеми психологічної готовності до школи внесли В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Е.М. Бохорський. Л.А. Венгер, Л.І. Це ханська, У.В. Ульєнкова, В.С. Мухіна.

В останні роки все більше увагу на проблему готовності до шкільного навчання звертають за рубежем, зокрема психологи С. Штребел, А. Керн, Я. Йирасек та інші. На думку цих авторів, дитина, що йде в школу, повинна володіти певними ознаками школяра: бути зрілою в розумовому, емоційному і соціальному відношеннях.

Проте, багато зарубіжних вважають, що ці психічні властивості, природні задатки обумовлені генетично, і не враховують впливу соціального середовища, сім'ї на рівень формування шкільної зрілості.

Як показують дослідження вітчизняних психологів, психологічна готовність до школи тісно зв'язана із зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці.

Конкретний зміст психологічної готовності не є постійним, а змінюється і збагачується.

Великий рівень сучасної науки і техніки, розвиток суспільства диктують зміни змісту і методів шкільного навчання. Поєднання фізичного, функціонального та психічного стану дитини дає той комплекс факторів, які визначають її готовність до навчання в школі.

Більшість дітей в основному готові до школи. Вони хочуть бути учнями, приймають вимоги вчителя, як суспільно значимі і неминучі. Проте, ряд дітей для успішної їх діяльності на уроці вимагають до себе додаткової уваги з боку вчителя і тому їх психологічну готовність до школи слід виявляти раніше і в повному об'ємі, тобто діагностувати різноманітні її сторони:

а) інтелектуальну готовність;

б) вольову готовність;

в) мотиваційну готовність,

а також сформованість у дитини правильного ставлення до вчителя, як дорослого, що виконує певні функції, розвиток необхідних форм спілкування з ровесниками.

Несформованість однієї чи двох сторін готовності до школи (наприклад, інтелектуальної чи вольової при наявності навіть досить високої мотивації) веде до виникнення труднощів адаптації до школи.

Спостереження за дітьми, різноманітні методики, тести „шкльної зрілості” зарубіжних та вітчизняних психологів дають змогу шкільним психологам, вчителям чи вихователям дошкільних установ визначити ще до вступу дитини в школу різні сторони її психологічної готовності до навчання.

а) здатність розуміти вимоги вчителя і свідомо виконувати їх;

б) вміння зосередитись і тривалий час утримувати свою увагу на певній діяльності;

в) наявність певного інтересу при виконанні завдань;

г) якість знань, що має дитина, ступінь їх усвідомленості, чіткість уявлень, можливість використання раніше набутого досвіду;

д) словниковий запас, наявність фонематичного слуху, достатній розвиток моторики.

Основним показником при цьому психологічному обстеженні є рівень розумової активності.

Всі ці дані фіксуються психологом у спеціальній карті і зберігаються в особовій справі учня з тим, щоб вчитель міг використати їх для попередження труднощів адаптації, або для корекції явищ дезадаптації, якщо вони проявились. Вчитель та шкільний психолог в процесі навчання дитини доповнюють цю карту новими даними, одержаними в результаті спостережень, анкетувань, фіксуючи психолого-фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку та психологічні аспекти навчально-виховного процесу в початковій школі з тим, щоб домогтись якомога ефективнішого їх поєднання і запобігти виникненню синдромів дезадаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу.

1.3 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку і їх вплив на адаптацію до навчально-виховного процесу

Починаючи з 6-7 років достатньо чітко виражені індивідуальні особливості вищої нервової діяльності дитини, які проявляються в темпераменті - сукупності індивідуальних особливостей особистості, що характеризують динамічну і емоційну сторони її діяльності і поведінки. Ці властивості особистості вже досить стійкі і досить чітко появляються в молодшому шкільному віці у вигляді таких основних характеристик, як загальна психологічна активність, моторика, емоційність. Властивості нервової системи (сила, рухливість, врівноваженість) проявляється в поведінці на уроці та в позаурочний час вчителі якраз і визначають тип темпераменту учня. Однак, те що закладене в людині від природи, величезною мірою піддається розвитку і зміні в процесі життя і діяльності особистості під впливом найрізноманітніших зовнішніх впливів і виховання. Так, величезного значення в молодшому шкільному віці набуває процес навчання - як провідна діяльність школяра. Воно виступає для учня як важлива, суспільно-оцінювана діяльність, щ завдяки її специфіці і формам організації носить колективний характер. В міру формування людської діяльності, колективних взаємин у молодших школярів поступово виникають і розвиваються суттєві позитивні якості психіки.

Те, що психічні особливості молодших школярів нестабільні і не лімітуються з віком, а можуть бути значно змінені і розвинені, а також те, що поліпшення і збагачення можливостей розумової діяльності дітей безпосередньо залежить від змісту і організації їх розумової активності і діяльності переконливо довели в своїх дослідженнях Б.Г. Ананьєв, Н.О. Менчинська, Г.О. Люблінська, І.В. Гіттіс, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Л.В. Замков та інші вітчизняні психологи та педагоги.

Дослідження останніх років показали великі можливості розвитку дітей, які ще не всі використовує школа.

Менчинська, Г.О. Люблінська, П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Н.Ф.Тамціна, Г.С. Костюк в своїх дослідженнях і працях психологічно обґрунтовують основи нової системи початкового навчання, де навчальна діяльність реформується не стільки для підвищення рівня успішності школярів, скільки для розвитку інтелектуальних сил і можливостей учнів.

Вони прагнуть до такої побудови анамітико-синтетичної діяльності учнів, яка б забезпечувала міцне, швидке й осмислене засвоєння знань.

Звичайно, молодший школяр дуже активний, діяльний і рухливий.

На початку молодшого шкільного віку у дитини певною мірою ще зберігаються такі риси, як нестійка увага, слабо виражена здатність довільно керувати власною поведінкою, недостатній самоконтроль.

Формування більш високого рівня довільної поведінки, цілеспрямованості. Удосконалення психічних процесів - сприймання, уваги, пам'яті, мислення та ін. - складає одну із істотних особливостей психічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці.

Систематична оцінка навчальної, суспільно-корисної діяльності і поведінки молодшого школяра з боку вчителя, товаришів, батьків сприяє дальшому розвиткові його самосвідомості і пов'язаних з нею таких рис, як відповідальність, почуття власної гідності, повага до інших людей. Більш самостійною і стійкою стає самооцінка молодшого школяра порівняно з дошкільником. Проте, вчителю особливо важливо знати і враховувати, що самооцінка молодшого школяра потребує корекції з боку авторитетного дорослого. По-перше, емоції впливають на об'єктивність оцінки, а по-друге, авторитет дорослого такий великий, що часто оцінка дорослого заступає власну оцінку.

Проводячи соціометричні дослідження в початкових класах та індивідуальні бесіди з учнями після дослідження, ми переконуємось, що мінімальну кількість виборів отримують учні, які відстають у навчанні і яким часто робить зауваження вчитель. Методика „Сходинки добра і зла”, проведена в 3 класах, показує, що ці ж учні ставлять себе на сходинку, ближче до зла, або посередині.

В той же час дітям початкових класів дуже важлива оцінка дорослих і однокласників. Майже всі діти цього віку хочуть бути „самими-самими” добрими, сильними, красивими, головними, першими і т.д.

Вони люблять хвалитись будь-чим, а у випадку невдач - плачуть. Тому рекомендують утримуватись від оцінювання в першому класі, а від негативних оцінок - на протязі навчання в початкових класах.

Дитина вже в першому класі здатна робити узагальнення, правильні висновки, знаходити причину явищ. Так при використанні для визначення рівня „шкільної зрілості” субтесту 10 „Послідовність малюнків” шкали вимірювання інтелекту Векслера 58 % дітей справляються із завданням і достатньо аргументовано обґрунтували свій вибір даної послідовності. Та при використанні методики 2 Словник” Гільбуха та субтесту 8 „Деталі”, яких не вистачає Векслера простежується, що у дітей малий словниковий запас, вони не можуть вільно оперувати словами, не знають їх значення. Часто це залежить від середовища, в якому перебуває дитина, тому мова вчителя повинна бути змістовною, чіткою, емоційною, яскравою, в доступному і зрозумілому темпі.

Шкільне навчання ставить перед дитиною нові, серйозні вимоги, виконання яких стосується не лише знань, умінь, навичок, а й рис її особистості.

Бурхлива енергія робить нерідко імпульсивною його поведінку. Але це не означає, що вікові особливості дитини не зазнають впливу педагога.

При достатньому інтересі до праці і вимогливості вчителя молодший школяр стає досить стриманим, дисциплінованим, здатним тривалий час зосередитись на виконанні завдання. Але його енергії і потреби в рухах треба давати розумний вихід: активні і різноманітні заняття на уроках, проведення фізкультхвилинок, динамічні паузи під час перерви на повітрі все сприяє тому, щоб учень з найбільшою ефективністю засвоював знання з найменшими втратами для свого організму.

Характерною особливістю дітей молодшого шкільного віку є достатній розвиток першої сигнальної системи, здатність дитини сприймати все коректно, наочно. Тому, наочний матеріал діти сприймають дуже добре. Разом з тим продовжує розвиватись і друга сигнальна система.

Ми охарактеризували основні загальні психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. Та психологічні особливості кожної дитини, її розумовий розвиток особистісних якостей складають не передбачуване і неповторне поєднання, яке і характеризує його індивідуальність.

Знання основних закономірностей функціонального психічного розвитку молодшого школяра особливо важливе для вчителя. Без нього неможливо здійснювати індивідуальний підхід, диференціювати навчання, оптимальний стиль спілкування.

Основа адаптації кожної дитини - особливості її темпераменту. Психологічними дослідженнями доведено, що тип темпераменту - вроджена якість, кожна дитина має генетичні відмінності від інших.

Завдання перших тижнів навчання в школі - знайти підхід до кожної дитини, нейтралізувати небажані вияви темпераменту, грамотно керувати емоційним станом дитини.

Сангвінікв можна охарактеризувати трьома ознаками: сильні, урівноважені, рухливі. Ці діти надзвичайно активні, енергійні, відзначаються високою працездатністю. Вони легко переборюють труднощі і допомагають долати їх іншим. Можуть бути лідерами. Діти-сангвініки намагаються займатися тільки легкою, приємною і цікавою для них діяльністю.

Розділ ІІ. Експериментальні дослідження адаптації молодших школярів

2.1 Опис методик

Загалом слід сказати, що кількість методик дослідження адаптованості школярів обмежена. Якщо проаналізувати зміст і характер наявних методів вивчення непристосованості дітей у різних сферах життя сім'ї, школі, у ставленні до оточуючих, до самого себе), то всі їх можна розділити на дві групи: одні будуються на оцінюванні поведінки дитини спостерігачем, інші - на само оцінюванні. В зв'язку з тим, що об'єктом нашого дослідження є діти 6-7 років, ми можемо користуватись методикою, що відноситься до першої групи:

Картою спостережень Стотта, яка дає змогу фіксувати 93 можливих фрагменти поведінки школяра і серед них ті, що свідчать про погану пристосованість дитину до школи.

Адаптації цього методу для використання в Радянському Союзі була проведена психологами Ленінградського НДМ психоневрології ім.. В.М. Бехтерева.

В основі методики Стотта, спрямованої на визначення характеру дезадаптованої поведінки за результатами тривалого спостереження за дітьми.

Методика називається „Карта спостережень” (КС).

Психолог може сам проводити таке спостереження і може використовувати досвід спостереження, знання дитини вчителем. КС включає в себе 198 фрагментів фіксованих форм поведінки, наявність чи відсутність яких у дитини повинен визначити спостерігач, який заповнює карту. Ці фрагменти згруповані в 16 синдромів. До початку описання кожного симптомокомплексу дається їх абревіатура позначення (НД, Д, У і т.д.). і короткий ключ, що використовується в процесі оброки результатів.

Короткий ключ та реєстраційний бланк подані в додатку. Повний текст КН наведений в „Рабочей книге школьного психолога” (13).

В реєстраційному бланку закреслюються ті цифри, які відповідають формам поведінки (фрагментам, які найбільш характерні для даної дитини). Центральна вертикальна риска відділяє важкі порушення (справа) від легких (зліва). В бланку номери симптомів не завжди йдуть по порядку, їх розміщення залежить від значимості того чи іншого симптому (фрагменту поведінки) для кваліфікації синдрому.

При підрахунку симптомів, що стоять зліва від вертикальної риски, оцінюється одним балом, справа - двома.

Підраховується сума балів по кожному синдрому і загальний „коефіцієнт дезадаптованості за сумою балів по всіх синдромах. Великі кількість закреслених фрагментів поведінки у дитини (в порівнянні з іншими дітьми дає можливість зробити висновок про серйозні порушення в розвитку його особистості і поведінки, також визначити ті синдроми, які в першу чергу показують ці порушення. КС дає можливість зняти зайвий суб'єктивізм педагогічної характеристики і дає більш детальну, об'єктивну картину особливостей розвитку особистості і поведінки. Безумовно найважливішим є те, що безпосередньо спрямована КС, тобто тонка діагностика тих психічних порушень, які характерні для тієї чи іншої дитини.

Поряд з очевидними перевагами цієї методики вона має і очевидний недолік. (46). Фіксує головним чином лише дезадаптивні форми поведінки, а не всі сторони функціонування соціально-психологічної адаптації школяра.

Тому для поглибленого вивчення процесу адаптації молодшого школяр, для встановлення залежності її від різних факторів автором дипломної роботи використовувались і інші методики. Це зокрема, кольоровий тест відношень (КТВ). Цей тест має два варіанти проведення, що відрізняються за способом виявлення кольорових асоціацій. В короткому варіанті КТВ психологи разом з тим, (мають) хто тестується, складає список осіб чи символів, що мають для останнього суттєве значення. Конкретна форма списку залежить від особливостей проблеми, а також від особистості і життєвого шляху тестованого. У нашому випадку це такі поняття: „школа”, „сім'я”, „вчителька”, „однокласники”, „дзвінок”, „контрольна”, „перерва”, „урок”.

Перед тим, хто тестується, розкладаються на білому фоні у випадковому порядку кольори. Потім психолог пропонує підібрати до кожного із понять, які поступово зачитуються, кольори, які підходять. Вибрані кольори повторюються.

У випадку виникнення питань психолог пояснює, що кольори повинні підбиратись у відповідності з характером людей, а не їх зовнішнього вигляду (наприклад, кольору одягу).

В короткому варіанті КТВ вимагається підібрати до кожного поняття який-небудь один підходящий колір. В певному варіанті ранжуються 8 кольорів у порядку відповідності поняття, від „найбільш подібного, підходящого до самого непідходящого”.

Зважаючи на те, що в нашому випадку вік досліджуваних в основному 7-8 років використання повного варіанту КТВ утруднено, а короткий варіант КТВ дає достатньо детальний і надійний результат.

Після завершення асоціативної процедури, кольори ранжуються в порядку віддання переваги, починаючи з „найкрасивішого, приємного для ока” і закінчуючи „найкрасивішим”, „неприємним”.

Після проведення процедури обстеження проводиться якісний аналіз кольоровоасоціативних відповідей. Він базується на думці про те, що емоційне значення кольору, що асоціюється з даним соціальним стимулом, відповідає емоційному значенню останнього, і, відповідно, за значенням кольору можна судити про ставлення досліджуваного до даного поняття (людини...). Слід пам'ятати, що кольороасоціативні відповіді треба розшифровувати цілісно, у їх взаємозв'язку один з одним.

Порівнюючи кольоровоасоціативні відповіді із ранжуванням кольорів, ми маємо показники емоційного прийняття або відторгнення, позитивності або негативності соціального стимулу, ставлення до якого досліджується.

Якщо з деякою особою або поняттям асоціюються кольори, що займають перші місця в розкладі по наданню переваги, значить до даної особи або поняття досліджуваний ставиться позитивно - емоційно приймає його, задоволений відповідним ставленням. І навпаки, якщо з ним асоціюються кольори, що займають останні місця в розкладці, значить, тестований відноситься до них негативно, емоційно його відкидає. Використання КТВ на основі 8 кольорів (по Люшеру) дало нам змогу звернути увагу на показники працездатності і тривожності, як чинники, що тісно взаємопов'язані і взаємозалежні із процесом особистісної адаптації.

Можливості оцінки працездатності в ході аналізу вибору кольорів за Люшером ми врахували, виходячи з таких передумов:

ѕ зелений колір характеризує гнучкість вольових проявів в складних умовах діяльності, що сприяє підтриманню працездатності;

ѕ червоний колір характеризує силу волі і почуття задоволення від прагнення до досягненої мети, що також сприяє підтримці працездатності;

ѕ жовтий колір відображає надію на успіх, спонтанне задоволення від участі в діяльності, плани на подальшу роботу.

Якщо всі ці три кольори стоять на початку ряду і разом, можна передбачити продуктивну діяльність, вищу працездатність. Якщо вони в другій половині ряду і віддалені один від одного, прогноз менш сприятливий.

Показники інтенсивності тривоги характеризується позицією, яку займають основні кольори. Якщо основний колір на 6-му місці, фактор, що викликає тривогу, вважається відносно слабким (це відзначається одним знаком !): якщо колір в 7-й позиції, ставиться два знаки (!!), якщо основний колір у 8 позиції, ставиться три знаки (!!!). таким чином, може бути поставлено до 6 знаків, що характеризують наявність джерела страху, тривоги, наприклад:

Повторне тестування може дати інформацію про зміну стану тривожності, її збільшення чи зменшення в залежності від ситуації.

Співставлення інформації щодо оцінки працездатності та тривожності досліджуваних із результатами інших методик (КС Скотта, КТВ тощо...) дають нам змогу виявити дітей з високим рівнем шкільної дезадаптації і надати їм психологічну допомогу.

У дипломній роботі ми відзначили значення для успішної адаптації дитини до школи такого фактора, сім'я, правильні методи сімейного виховання, сприятлива обстановка в ній для кожного її члена.

Тому, як додаткова методика, для визначення її впливу рівень тривожності у дітей, на їх адаптацію до школи, була використана методика „Кінетичний малюнок сім'ї”, запропонована Р. Бернсом і С. Кауфманом. В ньому потрібно намалювати кожного із членів сім'ї в діяльності. За окремими симптомокомплексами, що оцінюються в балах, ми мали змогу визначити, чи сприятлива сімейні ситуація для кожної конкретної дитини у її баченні, ставлення учня до сімейної ситуації, доповнити свої відомості про рівень тривожності у першокласників.

Виходячи з гіпотези про те, що адаптація молодших школярів у знаній мірі залежить від їх психологічної готовності до школи, ось уже 6 років в м. Хмельницькому проводиться індивідуальне обстеження дітей з метою виявлення рівня цієї готовності. При цьому рівнозначно застосовується і метод спостережень і тестування.

Для виконання будь-якого навчального завдання потрібні загальні розумові здібності. До них належать: розумова активність, психічні властивості, що забезпечують процес саморегуляції уважність, стійкість короткочасної пам'яті, логічне мислення, розвиток мовлення, фонематичне сприймання).

Саме вони насамперед забезпечують засвоєння нових знань, умінь, навичок, визначають індивідуальні відмінності між дітьми у навчальній роботі.

Загальні розумові здібності тестуємо за допомогою методики: „Тест копіювання фрази”, що характеризує рівень здібності до саморегуляції. Щоб скопіювати речення дитина повинна виконати цілий комплекс розумових дій і цілоформування, планування, контроль. Результати тесту дають можливість прогнозувати успішність не лише з письма, а й з читання і математики.

Цей тест застосовується першим, тому, що він дає змогу спостерігати як майбутній школяр, одержавши завдання, усвідомлює його суть, розуміє, у чому полягає його мета, намагається спланувати свої наступні дії, виявляє прагнення контролювати їх хід і результати відповідно до вказівок вчителя і зразку. Рівень не тільки засвоєнням суспільного досвіду, а й природженими властивостями дитини, насамперед ступенем урівноваженості її нервово-психічних процесів.

Успіх будь-якої мислительної операції залежить від обсягу та стійкості короткочасної пам'яті. Обсяг короткочасної пам'яті шестиліток варіює від 3 до 8 одиниць. Чим більший цей показник, тим за іншим рівнем умов вищі успіхи школяра. (Текст цієї та інших методик у Додатку).

Крім цих, для визначення загального рівня розумових здібностей використовуємо ще методику „Словник”, щоб оцінити словниковий запас дитини та „Тест фонематичного сприйняття”.

В зв'язку з тим, що початкова школа № 30 міста Хмельницького прогімназійна, особлива увага зверталась на дослідження рівня розвитку мислення, зокрема рівня узагальнення, логічне обґрунтування і чіткість формувань, активність, можливість формування і використання узагальнених уявлень (модифікований варіант завдання Т. Власової, Певзнер з 10 карточок, побудованих за принципом: 3 предмета об'єднані загальним поняттям, а 4-й відноситься до другого поняття).

Використовувались також субтести Векслера і інтелекту вимірювання шкали: „Знаходження деталей, яких не вистачає”, „Послідовність картинок” та „Лабіринт”.

Достовірну інформацію про рівень розвитку мислительних операцій дають завдання „Продовж ряд”, де дитина повинна визначити закономірність у ряду понять чи малюнків і правильно продовжити його.

При потребі визначаємо швидкість мислення, рівень класифікувати аналітичної функції мислення, спостережливість дітей та їх уяву.

Обов'язково визначаємо рівень знань і навичок в дошкільних установах: навички усного рахунку та читання, чи знання букв.

За результатами виконання основних та додаткових тестів та основі спостережень за поведінкою дітей при їх виконанні оцінюємо розумову активність дитини у її основних компонентах (інтелектуальний, ініціативності) як один із провідних мотивів навчальної діяльності молодшого школяра.

При цьому керуємось такими критеріями:

1) За низького рівня розумової активності інтерес дитини до наступної роботи обмежується в основному обстановкою, в якій проводиться обстеження. До виконання завдань вона переходить тільки після додаткового спонукання, а під час роботи часто відволікається.

2) При середньому рівні спостерігається інтерес дитини до спілкування з вчителем і до самих завдань, однак інтерес досить швидко згасає.

3) При високому рівні активності дитина виявляє велику зацікавленість, інтерес до вчителя і пропонованих завдань. Охоче розмовляє з вчителем чи психологом, ставить запитання, без зволікання починає використовувати завдання і докладає зусиль для переборення труднощів.

Рівень розумової активності - головний показник психологічної готовності дошкільника до навчання в школі, тому що він передбачає і інтелектуальну і емоційну, і вольову готовність.

На кінцевому етапі дослідження для визначення соціального статусу досліджуваних, як одного із факторів успішної їх адаптації, було проведено соціометричне дослідження (Стершок). Першокласникам було запропоновано визначити для себе маршрут кругосвітньої подорожі і взяти із собою трьох однокласників, враховуючи своє бажання спілкуватись з ними якомога довше і їх ділові якості.

При написанні цієї дипломної роботи був використаний такий метод, як аналіз даних особових справ учнів та аналіз результатів контрольних робіт за 1 клас.

2.2 Процедура дослідження

Дослідження проводилось в декілька етапів.

На першому етапі проводилось психологічне обстеження дітей шести-семирічного віку перед їх вступом до школи за допомогою комплексу стандартизованих випробувань (тестів).

Дослідження за всіма тестами проводяться з кожною дитиною індивідуально у присутності батьків, тривають не більше 20 хвилин і завершуються висновком, що має три варіанти:

1. Дитина ще не досягла необхідного рівня розумового розвитку.

2. Дитина значно перевищила необхідний рівень розумового розвитку.

3. Дитина досягла необхідного розумового розвитку.

Крім цього, на цьому етапі на основі спостережень за поведінкою дитини при виконанні нею тестів психологом був зроблений висновок про рівень розумової активності дитини.

Результати тестування були записані у „Класифікаційну таблицю”, а потім у особову справу учня.

Протягом навчального року психологом проводилось спостереження за процесом адаптації дітей до школи, надавалась індивідуальна допомога окремим учням і проводились консультації для батьків та вчителів. В 4 чверті вчителям двох перших класів було запропоновано спільно із психологом систематизувати свої спостереження за дітьми, заповнивши „Карту спостережень” Скотта, що дало змогу зафіксувати симптоми, що свідчать про адаптаційні порушення у дітей.

Були підраховані суми балів за кожним із 16 синдромів і загальний коефіцієнт, де за дезадаптованості за сумою балів по всіх синдромах.

Виходячи з того, що на адаптацію молодших школярів великий вплив має сім'я, її благополуччя, автор дипломної роботи для виявлення цього впливу провела методику „Кінетичний малюнок сім'ї”, що дало змогу за окремим симптомокомплексом визначити підвищену тривожність у окремих дітей, несприятливу обстановку в сім'ї, конфліктність, почуття власної неповноцінності, ворожість до сімейної ситуації тощо.

Наступним етапом дослідження стало проведення короткого варіанту кольорового тесту відношень. Виходячи з поставленої проблеми: визначити психологічні аспекти адаптації молодших школярів до навчально-виховного процесу, психологом разом із учнями було визначено певний ряд соціальних стимулів, емоційно значимих для них: „школа”, „вчитель”, „урок”, „контрольна”, „сім'я”, „однокласники”, „дзвінок”, „перерва”.

Учням було запропоновано до кожного соціального символу підібрати кольорову асоціацію. Після завершення цієї процедури кожен учень проран жував 8 кольорів (по Лошеру) проводилось ще раз перед уроками.

Для того, щоб одержати додаткові дні про взаємозв'язок рівня адаптації учнів до навчально-виховного процесу із їх соціальним статусом в середовищі однокласників було проведено соціально метричні дослідження.

Було зроблено також аналіз точного віку дітей (в місяцях) на момент вступу до школи та аналіз освіти батьків, як можливі фактори, що впливають на особливості адаптації дітей до школи.

На останньому етапі дослідження було зроблено аналіз результатів контрольних робіт на кінець навчального року.

Опис виборки.

За допомогою вищеназваних методик обстежено 58 учнів загальноосвітньої школи І ступеня № 30 м. Хмельницького.

Серед них 22 хлопці і 31 дівчинка.

Таблиця № 1. Віковий склад виборки.

Був зроблений також аналіз освітнього рівня батьків обстежуваних. Середній рівень освіти батьків:

В 1-Б класі - 0,9 б.

В 1-В класі - 1,4 б.

Застосування тестів шкільної зрілості дало змогу виявити рівень психологічної готовності до навчання у дітей 6-7 річного віку, що поступили у школу в 1996-97 році. Адміністрації школи І ступеня було надано право зробити прийом у школу на конкурсній основі, тому обстежено було 283 дитини дошкільного віку. Результати показали, що більшість дітей досягли середнього рівня розумового розвитку на момент вступу до школи.

Вони виконують вказівки вчителя чи психолога після додаткового спонукання, у них недостатньо розвинуті комунікативні навички, підвищена тривожність у відношенні до дорослих.

У більшості дітей малий словниковий запас, що не дає їм змоги достатньо аргументувати свої відповіді, успішно справлятись із завданнями „Словник”, „Яке слово зайве”, „Склади речення за схемою”, „Підбери узагальнююче слово”. У багатьох дітей підвищений рівень тривожності, що в багатьох випадках свідчить про неправильні методи виховання в сім'ї та дошкільних установах.

В результаті тестування в школу було прийнято 114 учнів, що становить 40 % від усіх обстежених.

Було сформовано 4 класи, і автором дипломної роботи велось спостереження та більш детальні психологічні обстеження у двох із них, щоб можна було методом порівняння виявити залежність адаптації першокласників до школи від різноманітних факторів.

2.3 Аналіз результатів

У 1-Б класі навчається 25 учнів. З них за показниками шкільної зрілості 9 учнів мають високий рівень розумової активності (В), 12 учнів за результатами окремих завдань одержали різну кількість балів, що дало змогу умовно позначити їх розумову активність як С-В-середній до високого рівень, 4 учні мали середній рівень розумової активності. Щоб оцінити в балах середній показник по класу, ми умовно позначили:

В - 2 бали

С-В- 1 бал

С - 0 балів.

І виявили, що він у 1-В класі становить 1,2 бали при макс. 2 бали.

У 1-В класі із 28 обстежуваних всього 4 учні мали високий рівень розумової активності, 15 учнів - середній до високого (С-В), і 19 учнів - середній рівень розумової активності. Середній показник готовності по класу - 0,8 бала.

Проаналізувавши, як можливий фактор, рівень освіти батьків, ми, умовно позначивши:

вища освіта - 2 бали;

середня спеціальна - 1 бал;

середня - 0 бала,

виявили, що середній освітній показник в 1-Б класі - 0,9 бала, в 1-В класі - 1,4 бала.

Був зроблений також аналіз вікових показників і виявлено, що середній вік дітей до вступу у школу у 1-Б класі - 6 років 8 місяців, у 1-В класі - 6 років 4 місяці.

З метою виявлення особливостей адаптації, фіксації симптомів дезадаптації у першокласників, автором дипломної роботи спільно із вчителями школи - Мате Н.Я., Школою Н.В. було заповнено Карта спостережень Скотта на кожного учні, і зроблено порівняльний аналіз по класах.

Виходячи з того, що наявність одного симптому до вертикальної риски оцінюється в 1 бал, після риски - в 2 бали ми маємо змогу оцінити середній показник дезадаптації по класу: 1-Б клас - 10,8 бала, 1-В клас - 12,8 бала.

Щоб оцінити у процентному відношенні, виходимо із того, що у кожній карті 198 симптомі. 2 25 картах їх 450. із них зафіксовано у учнів 1-Б класу 229, що становить 4,4 %, у учнів 1-В класу 301, що становить 5,6 %. Як видно із цих даних, середній бал адаптації досить невисокий у обох класах, що може свідчити про тісну залежність між достатньо високим рівнем готовності першокласників до навчально-виховного процесу.

Слід детальніше зупинитись на тих основних симптомокомплексах, які частіше за інших фіксувались у поведінці учнів.

У синдромі 1 - „Недовіра до нових людей, речей, ситуацій” найчастіше фіксуються симптоми 3, 7, 10, 13, 15.

У синдромі 2 „Д” - „Депресія”, найчастіше фіксуються фрагменти - 1, 7, 3, 6, 11.

У синдромі 3 „У” - зустрічаються поодинокі випадки фіксації окремих фрагментів: 1, 5, 6, 10, 11.

У синдромі 4 „ТВ” - „Тривожність у відношенні до дорослих” особливо часто фіксується симптомом 1 - дуже охоче виконує свої обов'язки, а також 4, 5, 11, 1, 10 - постійно потребує допомоги і контролю з боку вчителя.

У синдромі 5 „ВВ” -„Ворожість у відношенні до дорослих” зафіксовані у поведінці окремих дітей 1, 2, 3, 5, 6, 10, що особливо хвилює 13, 4, 15, 16, що свідчить про відкриту ворожість, яка проявляється в асоціальній поведінці, та симптомами 18, 20 - що свідчить про повну, некеровану ворожість. У синдромі 6 „ТД - тривога у відношенні до дітей” найчастіше фіксується симптомом 6, 11:

ѕ любить бути в центрі уваги;

ѕ шумно веде себе, коли вчителя немає в класі.

У синдромі 7 „А - недостатність соціальної нормативності” переважають симптоми 2 і 6.

У синдромі 8 „ВД - ворожість до дітей відзначаються тільки поодинокі випадки фіксації окремих симптомів. У синдромі 9 „Н - непосидючість” у 3-4 учнів із класу зафіксовані симптоми 5 - нестандартний, не пунктуальний;

9 - в класі не може на чому-небудь довго зосереджуватись.

Наявність порушень, зафіксованих синдромах 10 „ЕН - емоційне напруження” та 11 „НС - невротичні симптоми” підтверджених даними КТВ та тесту Люшера свідчать про емоційну незрілість, високий рівень тривожності.

Тісно зв'язані між собою синдроми

12 „С” - несприятливі умови середовища;

15 „Б” - хвороби і органічні порушення;

16 „Ф” - фізичні дефекти.

Фіксація симптому 2 із синдрому 15 „Часті простуди” викликає наявність 2 симптому.

У синдромі 12 - „не буває в школі по декілька днів”.

У 13 дітей 1-В класу зафіксовано симптом 2 синдрому 15 „хвороби”- „часті простуди” тоді як у 1-Б класі їх зафіксовано тільки 4. це свідчить про фізичну ослабленість дітей, що може бути як причиною дезадаптації, так і її наслідком.

Взагалі, по цьому синдрому у 1-В класі зафіксовано 23 випадки у різних учнів, у 1-Б класі - 10 випадків.

Коротко у процентному відношенні результати спостережень записані в КС по окремих симптомах можна виразити в таблиці.

В зв'язку з тим, що в КС немає інтерпретації результатів і середньої норми для молодших школярів, ми можемо допустити, що рівень дезадаптації у нашому випадку низький і при співставленні з результатами інших методик говорити про позитивний вплив рівня готовності до школи на адаптацію дітей молодшого шкільного віку до навчально-виховного процеси.

Звичайно, аналіз успішності та результатів контрольних робіт доповнює наші дані про процес адаптації, тим більше що по Синдрому 14 - „РВ розумова відсталість” не було зафіксовано жодного відхилення у обох класах.

Аналіз контрольних робіт показав, що із 52 учнів - математику написали на „5” - 35 учнів

на „4” - 16 учнів

на „3” - 1 учень

українська мова на „5” - 32 учня

на „4” - 19 учнів

на „3” - 1 учень

техніка читання на „5” - 44 учня

на „4” - 6 учнів

на „3” - 2 учні

з них

1-Б клас - 25 учнів2-В клас - 27 учнів

Після обробки цих результатів ми можемо зробити порівняльний аналіз за таблицею 1.

Таблиця 1. Таблиця середніх показників по класах.

Крім вищеназваних методик для виявлення залежності процесу адаптації першокласників від різноманітних факторів був використаний Кольоровий тест відношень. Спільно з учнями було визначено ряд понять, пов'заних з школою: „школа”, „вчитель”, „урок”, „контрольна робота”, „дзвінок”, „перерва”, „однокласники”.

Для визначення психологічного впливу на учня його сім'ї, психологом було додатково введено поняття „сім'я”. Учням пропонувалось вибрати 8 кольорів Тесту Лошера колір, який найбільше відповідає даному поняттю.

Кольори дозволялось повторювати. Потім учень ранжував ці кольори від „найкрасивішого”, „найприємнішого до „найнеприємнішого”, „найгіршого”.

Визначивши позицію кожного із цих понять ми дістали змогу вияснити, які явища шкільного життя позитивно впливають на емоційний стан кожного учня, сприяючи його особистості адаптації, а які навпаки, пригнічують, викликають тривогу, яка проявляється у дезаптаційних симптомах.

Аналіз результатів даного дослідження дозволив нам порівняти показники по двох класах.

12 учнів 1-Б класу поставили школу на перші 3 позиції, 2 учні відносяться до неї відкрито негативно, в той час, коли таких учнів 1-В класу у 2 рази більше.

Загальний процент по двох класах показав, що 13,4 % негативно відносяться до школи (на кінець навчального року). Порівнюючи його із середнім балом дезадаптації (5 %) ми можемо допустити, що діти, які емоційно відкидають школу, фізично ослабли, потребують повноцінного відпочинку. Наприклад, учениця 1-Б класу Сукач Оксана, що негативно сприймає школу, 17 балів дезадаптації, що є досить високим рівнем, зокрема виявляються невротичні симптоми, ворожість до дорослих. Ставить на останню позицію та позначає сірим кольором вона урок, перерву; коричневий колір, 7 позиція - класне приміщення, орний колір, 6позиція - дзвінок.

Аналіз результатів контрольних робіт показав, що Оксана - єдина учениця в класі, яка з двома контрольними справилась на 4. очевидно, що (справилась) невідповідальність вимог, що ставляться вчителем до даної учениці, психологічна готовність якої до школи можна оцінити, як „середня”; приводить до такої емоційної напруги. Про підтвердження нашого припущення свідчить і те, що вчительку ця учениця ставить на 5 позицію, але вселяє надію на те, що сім'ю вона позначає червоним кольором, який при ранжуванні ставить на 2 позицію.

При аналізі малюнка „Моя сім'я” (методика КМС) наші припущення підтверджуються: сприятливість сімейної ситуації, оцінюється в 0,8 бала при 1,2 бала, але тривожність за цим же малюнком оцінюється в 0,7 бала при 1,2 бала, хоч проведене обстеження за тестом Люшера особистої тривожності не виявлено.

Те, що дана учениця потребує підтримки і індивідуального підходу вчителя, підтверджується ще й тим, що у неї низький соціальний статус - 1 вибір.

Основними факторами, що викликали дезадаптацію у цієї учениці, на нашу думку є:

a. невідповідність вимог, що ставляться до учнів у про гімназійному класі і рівня її психологічної готовності до навчання;

b. низький соціальний статус учениці.

При аналізі результатів КТВ неможливо не звернути увагу на учня 1-В класу Олеся Павла. При першому дослідженні за допомогою тесту Люшера виявилось, що його тривожність оцінюється в 12 балів. При співставленні цього результату із результатом інших методик було встановлено, що за „Картою спостережень” він набрав 39 балів, що є найвищим результатом дезадаптації у всій виборці свідчить серйозні порушення в розвитку його особистості і поведінки: її симптомів, закреслених у його карті, знаходяться за вертикальною лінією. Основні синдроми, де є порушення: „Недовіра до нових людей, ситуацій”, „Депресія”, „Ворожість до дорослих” ”Недостатність соціальної нормативності”, „Емоційна напруга”. За тестом КТВ останню позицію в ранжуванні займає дзвінок, а школу і сім'ю ставить на 6 позицію, що свідчить про однаково негативне до них ставлення.

Олесь Павлик пішов у школу в 7 років 10 місяців, тоді як середній рівень по класу 6 років 4 місяці. Рівень його готовності до школи - середній.

Перші місяці навчання почалися з труднощів з читання. Оцінка на кінець року з читання - „3”. Більш детальне вивчення та аналіз результатів тестування: низький соціальний статус (2 вибори), відсутність інших членів сім'ї на малюнку „Моя сім'я” показали, що основним фактором, що викликає високий рівень дезадаптації у цієї дитини є несприятлива сімейна ситуація, неправильні методи виховання в сім'ї. Батько, власник фірми, свою сім'ю залишив, одружившись з іншою, хоч і утримує сина, не відмовляючи йому ні в чому. Ведеться затяжна боротьба між колишнім подружжя за те, з ким буде жити син. Така ситуація не може травмуючи не відбитись на формуванні особистості школяра. При повторному проведенні тесту Люшера, тривожність Олеся Павла була 11 балів. Цей та інші приклади можуть бути підтвердженням нашої гіпотези, що на процес адаптації молодших школярів значно впливає такий фактор, як сприятлива сімейна ситуація.

Детальніше показники кольорового тесту відношень можна проаналізувати за таблицею № 2.

Таблиця № 2. Таблиця показників по Кольоровому тесту відношень.

Зацікавленість у автора дипломної та адміністрації школи викликав той факт, що 31 5 учні відкрито негативно реагують на дзвінок, а за КТВ дзвінок часто позначають сірим, коричневим, чорним кольорами.

Можливо варто для шестиліток замінити звуковий сигнал перед початком уроку на більш мелодійний, організуючий.

Про неправильну організацію перерв, їх негативний емоційний вплив на окремих дітей свідчить той факт, що тільки 33% дітей ставляться до перерв позитивно, а 27% сприймають їх відкрито негативно, ставлячи їх на останні позиції у ранжуванні 12 учнів 1-В класу із 21 позначили перерву чорним, сірим та коричневим кольорами.

Важливим фактором, що сприяє адаптації до школи молодших школярів - навчання в школі є їх високий соціальний статус. Соціометричне дослідження, проведене в обох класах, показало, що рівень згуртованості в обох класах ще невисокий.

1-Б клас - 26 5, 1-В клас - 29,7 %. Коефіцієнт сприятливості колективу вищий у 1-Б класі - 0,9; у 1-В класі КСК - 0,6.

Якісний аналіз показав, що рівень адаптації і соціальний статус учня взаємопов'язані прямою залежністю.

Проективна методика „Кінетичний малюнок сім'ї” використовувалась для уточнення даних інших методик для визначення впливу сім'ї, як важливого фактору, що впливає на адаптацію молодших школярів до навчально-виховного процесу.

Аналіз заяв батьків про вступ дитини у школу показав, що у семи учнів з 52 обстежуваних немає батьків, або батько не бере участі у вихованні дитини. Крім цього, важкі матеріальні умови, безробіття, зайнятість батьків своїми проблемами - це основні причини тих тривожних симптомів, які були зафіксовані у малюнках першокласників „Моя сім'я”.

З метою визначення ступеня узгодженості між кількісними значеннями даних тестування розглядалась окремо для кожного класу кореляція між школами:

1) ступінь вираження дезадаптації в балах;

2) кількісні показники по семи факторах.

Результати кореляційного аналізу зведені в таблиці 3.

Таблиця 3. Інтеркореляційна таблиця.

При негативній кореляції значення однієї шкали зростають із зниженням значення іншої. При позитивній кореляції показники однієї шкали зростають із збільшенням значення іншої.

Приведені в ході написання дипломної роботи дослідження показали, що більшість учнів добре адаптувались до навчання в школі, почувають себе впевнено, вимоги шкільного середовища стають їх внутрішніми переконаннями. Результати тестування виявили, що хороша адаптованість особистості пов'язана з відсутністю таких характерологічних рис, як тривожність, нейротизм тощо. Проте, ми переконались, що дезадаптованість діє на внутрішній світ школяра негативно, часто травмуючи.

Дитина почуває себе пригнічено, дискомфортно, яким би фактором це дезадаптованість не викликалась. Крім того, несприятливий для дитини перебіг адаптації здебільшого супроводжується невротичними відхиленнями і комплексами: неадекватне реагування на людей, події, муки совісті, почуття провини тощо. В цьому разі неспокійний, збудливий, нервовий стан учня обов'язково негативно відбивається на його здоров'ї.

Висновки

Отже, в дипломній роботі була спроба розглянути особливості адаптації молодшого школяра до навчально-виховного процесу і залежність її від різноманітних факторів.

Результати проведених досліджень дають змогу зробити ряд висновків:

1. Проблема адаптації дітей 6-7 річного віку до школи, до навчально-виховного процесу одна із найважливіших проблем дитячої і педагогічної психології, як і проблема психологічної готовності до шкільного навчання.

Від їх вирішення залежить як побудова оптимальної програми виховання і навчання дошкільників, так і формування навчальної діяльності у учнів молодших класів.

2. Одержані в результаті дослідження дані мають безпосереднє відношення до багатьох важливих проблем педагогічної психології, пов'язаних з формуванням повноцінної навчальної діяльності обдарованих дітей, зокрема з її передумовами в дошкільному періоді дитинства:

Зі створенням оптимальних умов для якнайшвидшої повної адаптації школярів до навчально-виховного процесу.

3. в результаті проведених досліджень підтвердилась гіпотеза про те, що адаптація 6-7 річних дітей до школи у великій мірі залежить:

а) від їх рівня психологічної готовності до школи;

б) від психологічного клімату в сім'ї;

в) від особистих якостей учня, зокрема від рівня тривожності;

г) від між особистісних стосунків, що склались в даному класі.

4. проблема адаптації молодших школярів настільки багатогранна і складна, що потрібне проведення дальших експериментальних досліджень, спрямованих на поглиблення вивчення цього процесу.

5. Методика „Карта спостережень” Скотта може бути використана як для діагностики дезадаптації у молодших школярів, так і в якості інструмента для реалізації індивідуального підходу до учня.

6. Методика КТВ може бути ефективно використана для оцінки зміни емоційного стану учня та його ставлення до різних явищ шкільного життя.

Одержані в результаті роботи дані дозволяють дати рекомендації шкільним психологам по застосуванню тестів і процедурі їх проведення:

ѕ обов'язково виявляти рівень психологічної готовності дитини до школи, фіксуючи всі дані і зберігаючи їх в особовій справі;

ѕ зібрати якомога більше інформації про дитину вже в перші дні її перебування в школі;

ѕ застосовувати методику КТВ та тест Люшера на різних етапах навчання дитини в школі для визначення факторів, що викликають симптоми дезадаптації;

ѕ із дітей, що мають подібні психологічні проблеми, утворити групи і вести з ними корекційну роботу.

Література

1. Андреева І.М. Социальная психология - М., 1980

2. Бодалев А.А., Новикова Е.В. Общение и формирование личности Школьника - М. Педагогіка, 1987, 28-39

3. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. - М. Педагогика, 1988

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование

5. Безруких М.М. Знаете ли вы своего ученика М. Просвещение, 1991

6. Бурлинская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование, - МГУ. - 1990

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воздасте. М., 1968

8. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979. - № 4

9. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. Соч. - М. - 1984 - т. 4

10. Гонявлін Ф.Н. Психологія. - К: Вища школа, 1975

11. Давыдов В.В. Содержание и строение учебной деятельности школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. М - 1978

12. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М. - 1963

13. ДуброВина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М: Просвещение, 1991

14. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения //Вопросы психологии. - 1983. № 1

15. Андрущенко Т.Ю., Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности/Вопросы психологии, - 1980 - № 4

16. Запорожець А.В Підготовка дітей до школи /Основи дошкільної педагогіки - М.- 1980. - с.25--257

17. Кган М.С. Человеческая деятельность. - М, 1974

18. Кириленко Г.А. Психологічна характеристика прчин неуспішності молодших школярів. Поч.. школа, № 2, 1992

19. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая активность к школе. - М. - 1987

20. Коломинський Я.Л., Панько А.А. Психологічна готовність до школи./Популярна психологія для батьків/ за ред. А.А. Бодальова. - М. Педагогіка, 1982

21. Коломинський Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Педагогіка

22. Ких П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей.// Вопросы психологи. - 1983. - № 6

23. Кондратьев Р.Р. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные исследования правилам психологической психологи, 1979

24. Костюк Г.С. актуальные вопросы обучения и развития младших школьников, - Киев, 1970

25. Круглов Г.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника // Психологические особенности формирования личности школьника. - М. 1983

26. Крутецький В.А. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці/Психологія навання та виховання школярів. - М.: Просвещение, 1976

27. Крутецький В.А. Розвиток особистості в молодшому шкільному віці/Основи педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1972

28. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991

29. Лебединский В.В. «Эмоциональные нарушения в детскОм возрасте и их коррекция», - М: МГУ, 1990

30. Леонтьев А.М. Формування особистості/Виборані психологічні твори у 2-х т. - т.2 - М.: Педагогіка, 1983

31. Липкина А.И. Самооценка школьника, М., 1976

32. Матюхина М.В. Мтивация учении младших школьников. - М., 1984

33. Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г. Хрипковой М., 1981

34. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990

35. Новикова Е.В. Оосбенности обучения и проявления школьной дездартации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. - М., 1987

36. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. - М: Педагогика, 1978

37. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера, м., 1988

38. Пастухов Е.Г. Коли в сім'ї школяр, - К.: Знання, - 1972

39. Пиаже Ж. Теорыя Пиаже // история зарубежной психологи, 30-е -60-е годы ХХ век, Тексты. - М.: 1986

40. Прищепа Е.С. Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Радянська школа, 1990

41. Прокопенко Л.Н. Психологическая профилактика недисциплинированного поведения учащихся. - К.: Вища щкола, 1989

42. Пелуговский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии - 1984 - № 4

43. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. - Тбилиси, 1989

44. Сапогова Е.Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6-7 лет. - М. - 1988

45. Фурман А.В. Умови успішної організації учнів до середньої ланки загальноосвітньої школи в системі посланої диференціації // Психологія, К.:, 1992 Вип. 38. - с.63-73

46. Фурман А.В. Як допомогти учням долати дезадаптованість до школи. // Рад школа. - 1991 - № 5. - с.25-32

47. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном воздасте. // Вопросы обучения и воспитания. - К. - 1961