Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного развития

25

ДЕПРИВАЦИОННЫЕ ФЕНОМЕНЫ КАК ПРИЧИНА И СЛЕДСТВИЕ НАРУШЕННОГО РАЗВИТИЯ

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состо-яния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека.

В силу различных обстоятельств человечество неоднократно сталкивалось с депривационными феноменами и могло наблюдать их различные последствия, но собственно научные исследования этого в высшей степени интересного явления начались только в середине 40-х годов двадцатого столетия. Во многом это было, вероятно, связано с бурным развитием технического прогресса, предоставившего человеку новые возможности, но вместе с тем предъявившего к нему особые требования и создававшего экстремальные условия существо-вания: освоение космоса, длительное автономное подводное плавание, управление сверхзвуковыми летательными аппара-тами, многомесячное пребывание на полярных станциях и др. Эти весьма нетипичные для повседневной жизни условия тем не менее дают уникальный шанс изучения потенциальных возможностей человеческой психики.

В определении депривации говорится о процессе блоки-рования потребностей, к числу которых, прежде всего, отно-сятся потребность в двигательной активности, в новых впе-чатлениях -- перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмо-циональной поддержке, самореализации, уважении, безопас-ности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невоз-можность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания. Так, например, при резком сокращении потока внешней стимуляции, как в экспериментальных, так и в естественных условиях, могут воз-никать разнообразные расстройства в работе психики -- из-менения темпа протекания субъективного времени, наруше-ния восприятия пространства, трудности в произвольном контролировании мыслительных процессов, активизация внутреннего диалога, расстройства схемы собственного тела, разнообразные эмоциональные нарушения. В ряде случаев от-мечается появление галлюцинаций. В зависимости от длитель-ности пребывания человека в подобной ситуации вышеопи-санные нарушения могут приобретать необратимый характер. В настоящее время не существует единой теории депривационных явлений и общей их классификации. Наиболее рас-пространенная эмпирическая классификация базируется на выделении нескольких видов лишений в зависимости от ха-рактера блокируемой потребности:

· сенсорно-перцептивная депривация,

· коммуникативная,

· кинестетическая,

· эмоцио-нальная и др.

В данном случае следует подчеркнуть два принципиальных момента. Прежде всего, надо иметь в виду, что депривационные феномены не могут выступать в качестве объяснительно-го принципа в научных исследованиях, ибо сами нуждаются в тщательном описании и объяснении. Кроме того, не следует путать депривационные явления с депривационной ситуаци-ей. Последняя представляет собой внешние объективные ус-ловия, препятствующие реализации той или иной потребнос-ти человека. Первые же суть явления субъективные, внутренние, присущие сознанию. И то и другое находится в причин-но-следственных отношениях, но единство не означает их тож-дества.

Сказанное предполагает, что разные люди индивидуально реагируют на ситуации лишения. Человек достаточно долго может находиться в подобных условиях, но при этом не про-являть никаких выраженных признаков депривационных фе-номенов, и наоборот.

Для профессионалов в области специальной психологии особый интерес представляют такие формы депривации, как коммуникативная и эмоциональная. Недостаточность обще-ния и эмоционального тепла, особенно в первые годы жизни, весьма пагубно сказывается на психическом развитии ребенка.

Последствиям детской эмоциональной депривации посвя-щено огромное количество исследований, одно из первых и наиболее полных среди них принадлежит Анне Фрейд и Шар-лоте Бюлер. Именно они описали феномен, получивший на-звание синдром госпитализма.

Основные проявления синдрома госпитализма сводятся к следующему. У ребенка, лишенного в первые годы жизни воз-можности общения с матерью или заменяющим ее лицом, наблюдается серьезное отставание в темпах физического, ум-ственного, речевого и эмоционального развития. Подобные дети отличаются выраженными поведенческими нарушения-ми и трудностями социально-психологической адаптации. Указанные обстоятельства говорят о том, что депривацион-ные ситуации -- серьезная причина выраженных отклонений в развитии ребенка. Именно поэтому некоторые авторы впол-не справедливо выделяют особую форму дизонтогенеза, обо-значая термином «депривационные повреждения».

С другой стороны, некоторые варианты отклонений сами являются причиной возникновения депривационных фено-менов, что дополнительно отягощает процесс развития. Так, выраженные нарушения зрения, слуха, двигательного анали-затора и речи, безусловно, представляют собой особые фор-мы сенсорной и коммуникативной депривации. Их своеобразие кроется в самой структуре депривационной ситуации. Обычно депривационные явления, изучаемые в естественных и экспериментальных условиях, характеризуются внешней локализацией блокиратора потребности. В случаях сенсорных нарушений таковыми выступают они сами.

Вероятно, иная структура депривационной ситуации может сказаться на качественном своеобразии самих депривационных феноменов. Так, в условиях экспериментальной сенсорной депривации очень часто обнаруживаются нарушения восприятия в виде многочисленных иллюзий и галлюцинаций. В ситуации врожденной слепоты и глухоты подобных явлений не наблю-дается. Потеря зрения в зрелом возрасте, особенно внезапная, может сопровождаться галлюцинаторными образами, давно известными в психопатологии под названием «иллюзии Шар-ля Бонэ». Однако они обладают особенностями, отличающи-ми их от подобных явлений, имеющих место в ситуации экспе-риментальной сенсорной депривации. В последнем случае на-рушения в сфере восприятия и эмоциональные расстройства усиливаются и усложняются в своем содержании. При утрате зрения в зрелом возрасте, напротив, иллюзорные нарушения восприятия (и эмоциональной сферы) со временем редуциру-ются. Кроме того, в условиях экспериментальной (внешней) депривации значительно повышается психическая активность индивида. В ситуации врожденного и поздно утраченного зрения наблюдается нечто обратное -- снижение активности, и прежде всего познавательной.

Сказанное позволяет утверждать, что депривация может выступать одновременно и как причина, и как следствие дизонтогенеза. Вместе с тем надо отметить, что ребенок, прояв-ляющий признаки нарушенного развития, испытывает на себе влияние нескольких видов лишений. Прежде всего, это ис-ходная депривационная ситуация, связанная с основным нарушением. Помимо этого для большинства детей с пробле-мами в развитии, особенно в дошкольном детстве, свойствен-на ситуация коммуникативной депривации. Очень часто ран-нее детство подобных детей протекает в замкнутом семейном кругу, ограниченном контактами с ближайшими родственни-ками, что весьма пагубно сказывается на характере психиче-ского развития ребенка, лишенного общения со сверстниками в процессе совместной игровой деятельности. К перечислен-ному следует добавить и нередкие ситуации эмоциональной депривации, обусловленные своеобразными личностными ре-акциями родителей на факт обнаруженных у ребенка откло-нений. Отчаяние, безнадежность, бессилие иногда сопровож-даются эмоциональным отвержением ребенка со стороны од-ного или сразу двух родителей. Ребенок воспринимается как источник незаслуженных страданий, а потому внутренне не принимается. Отвержение может быть как неосознаваемым, так и тщательно скрываемым. И в том и в другом случае ребе-нок становится лишь объектом ухода, но не любви и воспита-ния. Эмоциональная черствость родителей представляет со-бой дополнительный негативный фактор, усугубляющий и без того сложную ситуацию развития детской психики. При этом подавляющее большинство коррекционных учреждений -- заведения интернатного типа; среди детей с отклонениями в развитии нередки и госпитализации с целью дополнительной диагностики и лечения.

Таким образом, можно заключить, что репрезентация мира в сознании детей с отклонениями в развитии характеризуется определенной степенью бедности и однообразия. Ущемленность чувственной ткани сознания приводит к снижению уров-ня структурированности, устойчивости и упорядоченности кар-тины мира. Последняя воспроизводится менее определенно и предсказуемо, повышается уровень энтропии (энтропия -- мера хаотичности, беспорядочности, неструктурированности). Сле-довательно, обедненность и низкая структурированность ре-презентации внешнего мира в сознании особого ребенка мо-жет быть отнесена к категории модально неспецифических за-кономерностей отклоняющегося развития.

Поэтому проблема профилактики депривационных ситуа-ций в развитии проблемных детей чрезвычайно актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.

Особенности депривации психического развития в младенчестве

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследствен-ность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожден-ные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происхо-дит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологиче-ской наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внут-риутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беремен-ности наблюдаются психические нарушения: истероформные реак-ции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обо-стрения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возни-кает депривация младенца.

В первые шесть месяцев такой младенец, воспитывающийся в доме ребенка, внешне сильно отличается от своих ровесников, вос-питывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании по-толка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, например, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он Мало эмоционален, пассивен.

Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитыва-ющимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициатив-ный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома Ребенка разительно отличается от активного, радостного, любозна-тедьного ребенка из семьи.

В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца 'со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоцио-нально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит об-щения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обла-дает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживает-ся позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он бы-стрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результа-те отставания развития ситуативно-личностного общения задержи-вается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение по-требности во внимании и доброжелательности со стороны взросло-го, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребе-нок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выра-женной в примитивной форме физического контакта, и не прини-мает предлагаемого ему сотрудничества. Присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская и др.).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфичес-ких особенностей -- у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скуднос-тью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо упро-щенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюда-ется менее точное различение эмоций взрослого, задержка днфференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воз-действий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Экспериментальное изучение ранних этапов самосознания Ли-синой и ее последователями выявило очень раннюю, начиная с 3 месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресо-ванному отношению взрослого, собственные субъектные проявле-ния детей, самоузнавание в конце первого года жизни свидетельст-вует о возможности младенца отделять себя от взрослого, о нали-чии у него определенного образа себя, который формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций -- во втором. Содержанием образа себя в первом полугодии ста-новится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором -- как «действующего начала», субъекта практических дейст-вий; качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми.

У воспитанников дома ребенка нет субъектного личностно ори-ентированного общения со взрослыми, не формируется положи-тельное эмоциональное самоощущение, переживание своей значи-мости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающе-му миру.

Известно, что личностные образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Аффек-тивно-личностные связи являются узловым компонентом целост-ности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, М.Г. Ела-гина, С.Ю. Мещерякова, 1986).

Личностным образованием в младенческом возрасте выступает активность ребенка. Активность -- отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социаль-ных факторов и в решающей степени зависит'от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспи-тывающегося в закрытом детском учреждении, снижена инициатив-ность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающе-му миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны по отношению к окражующим их людям, у них хорошо развита ориен-тировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетель-ствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

У детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, в первом полугодии жизни имеются существенные различия по количествен-ным и качественным характеристикам активности (во всех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру). Основным фактором, влияющим на становление активности, вы-ступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отноше-ние к себе, через которое преломляется отношение ко всему окру-жающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает за-нимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совер-шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной дея-тельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейно- I го воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается пред- я личностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проеци- I рующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полу-J годии благодаря общению со взрослыми, а во втором -- и в результате ; самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятив-ной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдает-ся пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требователь-ности к окружающим, вялость познавательной деятельности; опре- 'j деленные отклонения в становлении важнейших психологических J образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъ-ектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное обще-ние со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, нахо-дящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, по-движным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегород-цева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследова-ний (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверс-тника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение кон-тактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми под- ' нимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатле-ниями, особенно важными для воспитанников закрытых детских уч-реждений.

Контакты между детьми влияют па их общее психическое разви-тие. Они служат одним из важных источников развития тельной деятельности. Присутствие других малышей может побуж-дать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками -- ис-точник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Орга-низация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрас-те выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается свое-временное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжени младен-чества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может быть скоррек-тирована при специально организованном субъектно ориентиро-ванном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечест-венных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л,Н. Галигузова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородце-ва), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и. :>.).

Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений й процессе физического развития ребенка, эмоционального и соци-ального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т-е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые, °°онятелы1ые и вкусовые впечатления; возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с выделени-е-м определенных умений, имеющих существенное значение для Дальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит от ^рослого, поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребен-ка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задерж-ки психического развития.

Особенности депривации психического развития в раннем возрасте.

В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражают-ся наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них -- двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях дет-ского ,дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладе-ния двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитыва-ющихся в семьях.

В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В по-казателях крупной моторики просматриваются пробы на статичес-кую координацию. Они показывают, что, несмотря па имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание не-значительно. Ребенок может постоять па одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, дви-жения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, информированность дифференцирования захватов -- к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют ин-тереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобре-ния со стороны взрослых.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «край-ние» формы выражения.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, харак-терны «ватные позы» и так называемые тупиковые движения -- рас-качивание тела, сосание пальца, стереотипные нецсленаправлениые движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мы-: щечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоя-нии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на вы-полнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их -- движения некоординировапы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в: общей двигательной заторможеннос-ти -- «ватной позе», общих нарушениях психомоторной координа-ции, нарушении мелкой моторики, общей двигательной растормо-женности -- импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, на-вязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего воз-раста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отме-чается несформированность навыков общения, дети не инициатив-; ны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования -- «прилипчивость» к ново-му лицу. При появлении нового человека они «облепляют» его, ста-раются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не про является никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стой-кой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Дичностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уро-вень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыка-ми, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности -- все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных ком-муникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ре-бенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреж-дении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его «командам») требует от них понимания речи. Оно возникает с отно-сительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возник-новением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребен-ка формируется личностное новообразование «я -- сам». Отноше-ние к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения «я».

По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитан-ников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме централь-ное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе -- оказываются несформированными в раз-ной мере. «Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует». Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсив-ными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отноше-нии к другим людям -- взрослым -- позитивные изменения обнару-живались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказа-ния помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важ-ной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения») (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юфе-рова, 1990).

По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подме-чают все новое и интересное, что научается делать малыш, расту-щий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его дейст-виям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоцио-нальность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протека-ние. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подра-жанию и обучающая его приемам и способам целесообразных дей-ствий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и со-держательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточ-но редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, ко-торые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмо-циональной наполненности и объему, сконцентрировано на отри-цательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформи-рованность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда -- базиса для психического и личностного развития па следу! ющем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по спе-циально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследД ванные обнаруживают задержку психомоторного и речевого разви! тия, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тя-желая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

IT .А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривацпи (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что детия испытывают значительные трудности в выполнении проб на стати-ческую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологичес-кие движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются являения стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и спосо-бы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, не-которые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоен-ные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а пред-ставляет собой специфическое и неспецифическое манипулирова-ние предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыка-ми самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключае-мость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими деть-ми -- психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15--20 минут индивидуально или с группой по 3--4 че-ловека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.

На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном «диагнозе». Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа -- вскрыть конфликты и устранить препятствия, ме-шающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в со-ответствии с общепринятыми нормами и возрастом.

На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ста-вится задача научить корректным поведенческим реакциям в различ-ных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.

Коррекция поведения проводится в процессе основного вида де-ятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный Уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодо-лению вариантов задержек развития, которая включает преодоле-ние имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формирование процессуальной и затем ролей вой игры; ознакомление с окружающими.

Как прием косвенного внушения широко используется библио-' терапия. Эффективно проигрывание конфликтов г использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особей! и ости ребенка.

Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию, внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педа-гогические и психотерапевтические и служат задачам профилакти-ческой реабилитации в плане предотвращения становления патолЯ гических форм поведения.

Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдро-мом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить коли-' чество отвлекающих моментов. С целью организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицирован-ные варианты методики «Детский вариант корректурной пробыл (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии),, «Зрительный диктант» (отыскивание в таблице 16 картинок, распо-ложенных не по порядку), «Выбор по образцу» (отыскивание i ео-метрических фигур одинакового цвета и размера среди других, рад положенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно ис-пользовать метод включения «неожиданных музыкальных сигнЯ лов» с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.

В комплекс мероприятий по профилактической реабилитаций входит также психогигиеническая и коррекии очная работа с родителями и липами ближайшего окружения. В этом плане используются индивид дуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в «проигрывании конфликт тов», обучение родителей приемам коррекционной работы с деть! ми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей-

Возможности успешной психопрофилактической работы с дан-ным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными! основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стЯ роны персонала медико-педагогических учреждений.

Дальнейшая разработка концепции профилактической реабили-тации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в раб<Я "iy специализированных медико-воспитательных учреждений и детя ских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.

Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к раз-витию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях уч-реждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети,, нахо-дящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают зна-чительные трудности в выполнении проб на статическую, динами-ческую коррекцию и синхронность движений. Топкие и мимичес-кие движения недостаточно дифференцированы, отмечались пато-логические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относи-тельно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в ин-теллектуальном развитии относятся на счет общей социальной си-туации развития и говорят о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отстава-ние в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут на-ходить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированное™ соответствую-щих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкрети-ческий характер с выраженным смешением оснований по «типу це-почки или диффузного комплекса», особенно у 4-летних детей. У детей б лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведом-ленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метафорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперирова-нии понятиями «больше -- меньше» на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для опреде-ления пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидае-мого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющий-ся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведе-ния.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из ос-новных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запомина-ния встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее; j более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколь-ко как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов -- это характерное явление. С нашей точки зрения, 1 частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучае-мы, что говорите правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредо-точение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внима-ния, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей. В области речевого развития наблюдается обычное косноязы-чие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформи-рованном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интер-претации смысла картинки, поскольку такое описание предполага-ет установление соотношения между действительностью и ее сим-волическим отображением, отсюда отставание в овладении графи-ческими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых -- мяг-ких, глухих -- звонких согласных, в результате чего на письме появ-ляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окон-чаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание речево-го развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высо-кая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночест-во, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержа-нию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих харак-теристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованнос-ти, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваива-ют навыков продуктивного общения при наличии ярко выражен-ной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать обще-ние с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрес-сивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положе-ние ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к на-рушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986). По данным МИ. Лисиной (1979), дети первого года жизни, вос-питывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структу-ры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении' приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейи). В исследованиях ИЛ. Залыси-ной, IO.B. Егошкина, С.К. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются наруше-ния в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна снижен-ная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.

По данным исследования Н.С. Дсиисенковой, Ю.В. Егошкина,', Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Я рулона, эмоциональные ре-акции дошкольников и младших школьников из учреждений интер-натного типа отличаются более высокой напряженностью, аффек-тивными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессин. Условия воспитания ребенка в учрежде-ниях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентифи-кационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприят-ные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка б признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна сла-бая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуатив-ный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений от-ношение к взрослым определяется практической полезностью пос-леднего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функцнопально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на пред-метно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адап-тации и интеграции в более широком социуме.

Дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертро-фии, сверхценности этой потребности, к практически полной зави-симости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого (Лисина, 1979).

На фоне напряженности потребности в общении со взрослым и одновременно повышенной зависимости от него обращает на себя внимание агрессивность в отношении ко взрослому. Исследования Мухиной, Носковой, Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, не успешны в разрешении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.

Для понимания причин возникновения описанных особеннос-тей поведения у воспитанников детского дома недостаточно ука-зать, с одной стороны, на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с другой -- на высокую интенсивность контактов со сверстниками как простые количественные характеристики. Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с до-вольно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпо-честь ей какую-либо другую: тесная принадлежность к определенно-му кругу сверстников приводит к тому, что отношения в группе складываются по типу родственных. В этом можно увидеть пс^ложи-тельный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, но в то же время подобные контакты не способству-ют развитию навыков общения со сверстниками, умению налажи-вать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружес-кого общения (Л.И. Божович, Я. Корчак, B.C. Мухина, А.Л. Шрин-ман).

В основе недоразвития «интимно-личностной» сферы общения лежит отсутствие эмпатг.и, т.е. сопереживания, умения и потреб-ности разделить свои переживания с другим человеком. В то же время.исследования Счастной позволяют говорить о том, что у деп-рнвпровапных детей содействие, кик умение оказывать помощь дру-гому, представлено значительно шире, чем сопереживание. Этот феномен позволяет затронуть один из важнейших вопросов разви-тия личности -- проблему отчуждения, «обособления». Ситуация депривацин способствует развитию феномена отчуждения, и имен-но это продуцирует отсутствие любви, тепла в отношении ко второ-му, третьему поколению в семье (как некая последовательная цепь поколений,.прервать которую бывает достаточно сложно}.

Как показываю!" исследования, проводимые Мухиной, в услови-ях детского дома формируется феномен «мы». У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В благополучной семье всегда есть фамильное «мы» -- чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это важная организующая эмоционально и нравственно сила, которая создаст условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей сти-хийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совер-шенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», «мы» и «они». От «чужих» они со-вместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети1 чаще всего также обособлены: они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется но многим причинам, но, прежде всего, из-за неразви-той и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоцио-нально нестабильного положения ребенка (Мухина).

Особенности личностного разви-тия детей, находящихся в ситуации деривации, закономерно ставит вопрос о возможности снятия ее последствий или хотя бы сглажи-вания, коррекции их. Понимание, что ликвидация последствий любой аварии -- экологической, технической или лич-ностной, как в данном случае, не может стереть всех ее следов, од-нако нивелирование их, для того, чтобы человек мог адаптировать-ся в обществе, хотя и сложно, однако возможно. Следует говорить о глобальных способах решения проблемы и таких, которые позволи-ли бы реализовать ее «в заданных условиях».

К числу глобальных решений относим такие, как перевод всех детских домов за черту города. Поселение детей «па земле», где непосредственное общение с природой, добывание «хлеба насущно-го» своими руками, обучение ремеслу и целый ряд других факторов позволят в корне изменить «социальную ситуацию развития». Путь этот очень сложен, но возможен (Мухина, Счастная).

Создание детских домов семейного типа, попечительские {([юс-терские) семьи -- это также один из путей изменения ситуации.

Кроме того, существует и способ изменения последствий дери-вации путем реабилитации и коррекции. В этом направлении уже сделаны значительные таги. Мы можем говорить о системе воспи-тания, направленной на стирание последствий депривации -- это система, предложенная Мухиной и внедренная под ее руководством в Доме детства в Ганске Лруловым и др.

Можно говорить и о некоторых программах, направленных на; реабилитацию отдельных личностных качеств (агрессивности, тре-вожности) и обучение эффективному эмоциональному взаимодей-ствию, разработанных Т.Н. Счастиой и внедренных Ю.В. Егошкиным (1994--1995) в Шереметьево-Песоченском детском доме (Ря-зань) и Л.В. Маликовым (1995--1997) в Доме детства в Оренбурге. Имеется и много других достаточно эффективных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами и внедряе-мых в практику работы Домов детства (Калуга, Ульяновск).

При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические но-вообразования (развитие перцептивных действий, уровень разви-тия наглядно-образного мышления), уровень развития ведущей дея-тельности -- игровой, а также типичных видов деятельности -- кон-струирования и рисования.

При этом важно помнить, что умственное воспитание происхо-дит, с одной стороны, в процессе развития основных форм мышле-ния (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логи-ческого), а с другой -- в процессе формирования элементарных сис-тематических знаний и представлений об окружающей действи-тельности.

Учитывая особенности социальных условий жизни детей-сирот, считаем, что в основе диагностики их умственного развития долж-но лежать понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование пред-метов и явлений, выяснение и запечатлепие их свойств и отноше-ний.

Опыт обследования детей дошкольного возраста показывает, что основными параметрами умственного развития можно считать:

принятие задания;

понимание условий задания;

способы выполнения (хаотические действия, примеривание, це-ленаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);

обучаемость в процессе обследования;

отношение к результату своей деятельности.

Такой подход к оценке действий ребенка позволит определить не только «актуальный» уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения каждого ребенка.

Важной задачей обследования детей 4--5-го годов жизни являет-ся изучение их уровня развития ориентировочно-познавательной деятельности. Дети с нормальным интеллектом решают практичес-кие и проблемно-практические задачи методом целенаправленных проб. В этом возрасте у детей развивается сюжетная и появляется сюжетно-ролевая игра. Кроме того, отмечается стойкий интерес к продуктивным видам деятельности (рисование, конструирование и др.

При обследовании детей 6-го года жизни должны учитываться следующие психологические новообразования: решение задач мето-дом практического примеривания, а в некоторых случаях -- мето-дом зрительной ориентировки; сюжетно-ролевая игра; отражение сюжета в продуктивных видах деятельности.