Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

МІЖРЕГІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ УПРАВЛІННЯ ПЕРСОНАЛОМ

Криворізький інститут імені Петра Калнишевського

ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему:

«Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини»

Робота на здобуття кваліфікаційного рівня магістра

за спеціальністю «Психологія»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1 Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога

1.1 Сутність поняття особистості

1.2 Основні ознаки особистості дитини в віці 14-15 років

1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації

РОЗДІЛ 2 Робота психолога з діагностування розвитку особистості дитини в освітній організації

2.1 Методики діагностування особистості (самооцінки, тривоги, агресії) дитини віком 14-15 років, їх застосування в діяльності практичного психолога

2.2 Підготовча робота психолога з вивчення розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації

2.3 Вивчення особливостей розвитку особистості дитини віком 14-15 в освітній організації

2.4 Аналіз та узагальнення результатів діагностування

РОЗДІЛ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації

3.1 Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15років в освітній організації

3.2 Робота практичного психолога з керівником освітньої організації, з метою вдосконалення роботи педагогів з розвитку особистості дитини

3.3 Напрямки роботи практичного психолога з членами колективу освітньої організації

Висновок

Додатки

Список використаної літератури

ВСТУП

Демократизація освіти України загострила питання розвитку активності, моральності, спроможності її громадян. Успіх вирішення цих задач, багато в чому залежить від тих змін, які будуть впроваджені у шкільне життя.

Однією із проблем, які стоять на цьому шляху, є проблема психолого - педагогічного дуалізму, у відношенні до розвиваючоїся особистості - навчання та виховання не спираються на психологічні знання про розвиток дитини і формування її особистості.

Кожен школяр володіє тільки йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, емоційним життям, волею, характером, кожен потребує індивідуального підходу, якого вчитель, в силу різних обставин, не може надати.

Навіть у тих випадках, коли педагог забезпечується необхідними, спеціально розробленими психологічними рекомендаціями, то їх дія не ефективна, тому, що існують професійні бар'єри, та багато хто із вчителів має низький рівень професійно-психологічної підготовки.

Результатом такого відношення стало проведення атестації шкіл та вчителів без урахування психологічних характеристик школярів, рівня їх психічного розвитку.

З іншої сторони практична психологія освіти продовжує свій розвиток. Останнім часом, у різноманітних установах помічається відкриття психологічних служб, які дуже оптимістично беруться за вирішення самих складних проблем.

Поява психолога у навчальних закладах дозволяє компенсувати існуючі проблеми, більш грунтовніше заглиблюючись у шкільне життя, максимально допомагати в розвитку підростаючої особистості. Не в усіх школах було введено посаду психолога в силу економічних причин. Багато проблем було накопичено і в самих структурах, призначених ліквідувати «психологічні проблеми» школи. Тому в практичній діяльності дитячі психологи після засвоєння абстрактно-узагальнених понять та методик зазнають великих труднощів, що до їх використання у реальному закладі, у колективі, у відношенні до конкретної особистості.

Мета нашої дипломної роботи полягає в розробці та наданні методичної допомоги практикуючім психологам, які займаються розвитком особистості та працюють в освітніх організаціях (школах).

Задачі дипломної роботи:

1. Розглянути погляди психологів на поняття особистості дитини в науковій літературі.

2. Вивчити методи діагностування особистості дитини їх застосування в діяльності практичного психолога.

3. Провести діагностування, аналіз та узагальнення результатів діагностування учнів 10-х класів, школи №73.

4. На основі проведеного дослідження, розробити методичні рекомендації з метою їх подальшого використання в практичній діяльності психолога.

Предметом вивчення та дослідження цієї роботи є методи та форми, які впроваджує в свою діяльність практичний психолог освітньої організації (школи), з метою позитивного впливу на розвиток особистості.

Об'єктом вивчення та дослідження цієї роботи є особистість дитини віком 14-15 років (учні 10 класів).

Дослідницьку частину роботи було проведено на базі загальноосвітньої школи №73, м. Кривий Ріг.

РОЗДІЛ 1 Розвиток особистості дитини в освітній організації, як проблема діяльності практичного психолога

Актуальність і доцільність дослідження. Сучасна система національної освіти покликана сприяти особистісному становленню людини нового покоління, збереженню та зміцненню психічного й фізичного здоров'я учнів. Формування гармонійно розвиненої особистості визнається важливим стратегічним завданням Державної національної програми “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), Національної доктрини розвитку освіти, Закону України “Про загальну середню освіту”. Його розв'язання в умовах діяльності психологічної служби загальноосвітнього навчального закладу вимагає психолого-педагогічного обгрунтування процесу гармонійного зростання особистості старшокласників. Адже, відповідно до Положення про психологічну службу в системі освіти, робота шкільного психолога спрямована не тільки на розв'язання навчальних проблем, але й на забезпечення процесу особистісного розвитку школярів.

Слід зазначити, що навчально-виховна діяльність не завжди сприяє гармонійному розвитку особистості учня. Особливої актуальності ця проблема набуває в умовах профільного навчання, яке інтенсифікує діяльність старшокласників, що нерідко призводить до надмірного інтелектуального та фізичного напруження, появи особистісних дисгармоній у школярів. Результати наукових досліджень свідчать, зокрема, про те, що в умовах швидкої інформатизації освітнього простору особистісний розвиток старшокласників супроводжується такими проявами дисгармоній, як перевтома, підвищена тривожність, внутрішньоособистісна конфліктність, акцентуації характеру, загроза суїциду тощо.

Як наслідок, у значної частини школярів погіршується фізичне та психічне здоров'я, зокрема, виникає девіантність поведінки, знижується зір, викривлюється постава, з'являються психосоматичні захворювання, що зумовлює необхідність подальшого пошуку психолого-педагогічних засобів гармонізації особистісного розвитку учнів.

1.1 Сутність поняття особистості дитини

Людина, яка завдяки праці вийшла із світу тварин і розвивається у суспільстві, здійснює сумісну діяльність з іншими людьми, поступово стає особистістю - суб'єктом пізнання та активного перетворення матеріального миру, суспільства та самого себе. Людина народжується на світ вже людиною. Це ствердження на перший погляд здається істиною, не потребуючою доведення, і виглядає банальним. Справа в тому, що в даному реченні стверджується генетична належність новонародженої дитини до виду людини. Дитина народжується з можливостями прямої ходи, структура мозку забезпечує можливість розвитку інтелекту, будова руки - перспективу використання орудій праці і т.д. Все перелічене вище підтверджує факт належності немовля до людського роду, що фіксується в понятті індивід. Індивідом можливо вважати і новонародженого, і дорослого, і мислителя, і ідіота, і будь яку людину, мешкаючу в любому куточку світу. З'являючись на світ як індивід, людина набуває особливу людську якість, стає особистістю. Ще з дитинства індивід включається до системи суспільних відносин, яку він застає вже існуючою. Подальший розвиток людини в суспільстві утворює такий збіг відносин, який формує його як особистість.

За А.В. Петровським: «Особистістю в психології позначається системна соціальна якість, набуваєма індивідом у предметній діяльності та спілкуванні, яка характеризує рівень та якість надання суспільних відносин в індивіді».

Особистість - це якість індивіда.

За Б.Ф. Ломовим, Б.Г. Ананьєвим та С.Л. Рубінштейном: «Особистість ни є індивід. Це особлива якість, яка набувається індивідом у суспільстві, у сукупності відносин, суспільних за своєю природою, в які індивід втягується, сутність особистості в «ефірі» цих відносин... особистість є системною і тому «надчутливою» якістю, хоча носієм цієї якості є чуттєвий, маючий тіло індивід, з усіма його природженими та придбаними якостями».

За Уотсоном Дж.: «... під терміном «особистість» будемо розуміти усе те, що має індивід (у дійсності або в потенції), його можливості (дійсні або потенційні) у відношенні реакцій. Під тим, що він має, ми маємо на увазі, по перше, загальну масу його організаційних навичок, соціалізовані та урегульовані інстинкти, соціалізовані та помірні емоції, сполучення та взаємовідношення цих останніх, і по друге, високі коефіцієнти як пластичності, так і здатності утримання. Розглянутий з іншої точки зору актив його - це та частина спорядження індивіда, яка служить його пристосуванню та рівновазі в теперішньому середовищі, а також потенційні або можливі фактори, які б підготували би його, щоб справитися із змінюючимся середовищем»№.

В.Н. Бєхтєрєв вважає 2 : «Перш за все, ми повинні з'ясувати, для себе, що розуміють під поняттям особистість?

Потрібно мати на увазі, що у відношенні психологічного визначення особистості ми зустрічаємося з ще більшими протеріччами в науці. Дійсно, з приводу визначення особистості були висловлені різноманітні погляди та думки в залежності від того напрямку, якого дотримувались різноманітні психологічні школи. <... > Ми вважаємо, що окрім поєднаного початку під особистістю необхідно мати на думці також і спрямовуючий початок, який керує думками, діями і вчинками людини.

Таким чином, окрім внутрішнього поєднання та координації, особистість, як поняття, має в собі і активне відношення до оточуючого миру, базуючогося на індивідуальній переробці зовнішнього впливу.

У цьому визначенні поряд з суб'єктивною стороною висувається, і це легко побачити, і об'єктивна сторона особистості. Ми вважаємо, що в питаннях психологічних ми не повинні використовувати лише суб'єктивні визначення. Психічне життя є не лише ряд суб'єктивних переживань, але ще й завжди і певний ряд об'єктивних явищ. В цих об'єктивних явищах власне і знаходиться то збагачування, яке вносить особистість в оточуючий її зовнішній світ. Ми скажемо ще більше! Тільки об'єктивні прояви особистості доступні зовнішньому спостереженню, і тільки вони складають об'єктивну цінність.

За Ribot :«реальна особистість - це організм і його висший представник мозок, маючий у собі останки всього, чим ми були, і задатки всього, чим ми будемо. У ньому накреслено характер з усіма деталями і пасивними спроможностями і антипатіями, зі своїм генієм, талантом та дурістю, праведністю та вадами, нерухомістю і діяльністю».

Ми не підемо проти істини, якщо скажемо коротше: особистість, з об'єктивної точки зору, є психічний індивід, який зображується самодіяльною сутністю по відношенню до оточуючих умов.

Потрібно мати на увазі, що ні оригінальність розуму, ні творчі здібності, ні те що відомо під назвою воля, все це окремо, не складає особистості, однак загальна сукупність психічних явищ з усілякими їх особливостями, виокремлююча дану особу серед інших та обумовлююча її самодіяльність, характеризує особистість з її об'єктивної сторони.

Розумовий кругозір не однаковий серед осіб із різною освітою, але кожен має право на визначення його особистістю, за умов що він тою, або іншою мірою проявляє своє індивідуальне відношення до навколишніх умов, виявляючись самодіяльною істотою. Лише втрата цієї самодіяльності робить людину безособовою. При слабкому прояві самодіяльності, ми вже можемо говорити про слабо розвинуту або пасивну особистість.

Отже, особистістю, з об'єктивної точки зору, є самодіяльна істота зі своїм психічним складом, з індивідуальним відношенням до оточуючого світу».

За В.Н. Мясищевим: «Особистість - вище інтегральне поняття. Особистість можливо характеризувати, перш за все, як систему стосунків людини та оточуючої дійсності. В аналізі цю систему можливо подрібнити на нескінченну кількість ставлень особистості до різних предметів дійсності, однак, якими б частковими, в даному розумінні, ці ставлення не були, кожне з них завжди остається особистісним. Головним, що визначає особистість це її ставлення до людей, одночасно виявляючихся взаємовідносинами».

У своїй праці «Індивід та особистість»4 А.Н. Леонтьєв пише: « У психології поняття індивід використовується в дуже широкому значенні, що призвело до перемішування здатностей людини як індивіда та його здатностей як особистості. Наша мова добре відображує не збігання цих понять: слово «особистість» ми використовуємо лише відносно до людини і лише з деякого етапу її життя. Ми не кажемо «особистість тварини» або «особистість немовля». Однак нікому не важко казати про тварину та про новонародженого як про індивідів, про їх індивідуальні особливості (збуджена, агресивна, спокійна тварина і т.д., теж саме і про немовля). Ми серйозно не вважаємо особистістю навіть дворічну дитину, хоча вона проявляє не лише свої генотипічні особливості але й велику безліч особливостей, придбаних під впливом соціального оточення, ці обставини зайвий раз свідчать проти розуміння особистості як продукту перехрещування біологічного та соціального факторів. У психопатології описуються випадки роздвоєння особистості і це не фігуральний вираз, однак ни який патопсихологічний процес не може призвести до роздвоєння індивіда: роздвоєний, «роздільний» індивід - безглуздя, протиріччя в термінах. Поняття особистості, як і поняття індивіда, відбиває цілісність суб'єкта життя; особистість не складається із шматків, вона не «полипняк».

Однак особистість це цілісне утворення особливого роду. Особистість ни є цілісність, обумовлена генотипічно: особистістю не народжуються, особистістю стають. Тому ми і не ведемо розмову про особистість новонародженого або немовля, хоча риси індивідуальності виявляються на ранніх стадіях онтогенезу не менш яскраво, ніж на більш пізніших вікових етапах.

Особистість є відносно пізніший продукт суспільно-історичного та онтогенетичного розвитку людини. <...>

Особистість є спеціальним людським утворенням, яке також не може бути виведено із її пристосувальної діяльності, як не можуть бути виведені з неї її свідомість або її людські потреби. Висловимося інакше: особливості, які характеризують одну єдність (індивіда), не просто переходять в особливості іншої єдності (особистості), так що перщі винищуються, вони зберігаються, але саме як особливості індивіда.

Так особливості висшої нервової діяльності індивіда не стають особливостями його особистості і не визначають її. Хоча функціонування нервової системи складає необхідну передпосилку розвитку особистості, однак її тип ни є тим «скелетом», над яким вона «надбудовується». Сила або слабкість нервових процесів, їх врівноваженість і т.д. проявляють себе лише на рівні механізмів, завдяки яким реалізується система відносин індивіда зі світом. Це і визначає не однозначність їх ролі в формуванні особистості.

Особистість, як і індивід, є продукт інтеграції процесів, який здійснює життєві відносини суб'єкта. Існує фундаментальна різниця того особливого утворення, яке ми називаємо особистістю. Воно визначається природою відносин які його породили: це специфічні для людини суспільні відносини, в які вона вступає в своїй предметній діяльності. Як ми вже бачили, при всій різноманітності її видів та форм, усі вони характеризуються загальністю своєї внутрішньої будови та припускають свідоме їх регулювання, тобто наявність свідомості, а на деяких етапах розвитку також і самосвідомості суб'єкта.

Для наукової психології особистості це фундаментальне методологічне відкриття має вирішальне значення. Воно радикально змінює розуміння її предмета та руйнує укорінені схеми, в яких залучені такі різноманітні риси або «підструктури», як, наприклад, моральні якості, знання, навички та звички, форми психічного відображення та темперамент. Джерелом таких «схем особистості» є уявлення про розвиток особистості, як про результат накладання прижиттєвих надбань на деякий попередній метапсихічний базис. Но як раз з цієї точки зору особистість як специфічне людське утворення взагалі не може бути зрозумілою. Дійсний шлях досліджування особистості складається із вивчення тих трансформацій суб'єкта (або, кажучи мовою Л. Сева, «фундаментальних перегортань»), які створюються саморухом його діяльності в системі суспільних відносин . На цьому шляху ми, однак, з самого початку стикаємося з необхідністю переобмірковувти деякі загальні теоретичні положення.

Одне з них, від якого залежить вихідна постановка проблеми особистості, повертає нас до вже знайомого положення, про те що зовнішні умови впливають через внутрішні. «Положення, згідно якого зовнішні впливи пов'язані зі своїм психічним ефектом опосередковано через особистість, та є тим центром, виходячи з якого встановлюється теоретичний підхід до всіх проблем психології особистості...».

Те, що зовнішнє діє через внутрішнє, вірно, для випадків, коли ми розглядаємо ефект того або іншого впливу. Інша справа, якщо бачити у цьому положенні ключ до розуміння внутрішнього як особистості. Автор пояснює, що це внутрішнє залежить від попередніх зовнішніх впливів. Але виникнення особистості як особливої цілісності, прямо не збігається з цілісністю індивіда, і не розкривається, і тому залишається можливість розуміння особистості лише як збагаченого попереднім опитом індивіда.

Я уявляю, що для того щоб знайти підхід до проблеми, необхыдно з самого початку, обернути початковий тезис: внутрішнє (суб'єкт) діє через зовнішнє і цим само себе змінює. Це положення має цілковито реальний зміст.

Тому що первісно суб'єкт життя взагалі виступає лише як маючий, якщо використати вираз Енгельса, самостійну силу реакції, однак ця сила може діяти лише зовнішнє, у цьому зовнішньому і відбувається перехід із можливості в дійсність: її конкретизація, її розвиток і збагачення - словом, її перетворення, яке є сутністю перетворення і самого суб'єкту, її носія. Зараз, тобто, в якості перетвореного суб'єкту, він і виступає як переломлюючий в своїх поточних станах зовнішнього впливу» .

Борис Дмитрович Карвасарський у підручнику «Клінічна психологія» пише: «Людина народжується індивідом, особистістю вона стає в результаті соціалізації, засвоєння суспільного опиту. Відповідно з цим, вихідним моментом якостей особистості є її статут у суспільстві (економічні, правові, професійні, політичні та інщі положення), а також особливості спільності, в якій складалася та формувалася дана особистість. На основі статуту будуються суспільні функції - ролі, цілі та ціносні орієнтації особистості, які утворюють перший ряд властивостей особистості . Ці особистісні характеристики визначають властивості мотивації поведінки, складаючих другий ряд властивостей особистості. Вищім ефектом первинних та вторинних властивостей особистості є характер людини, з однієї сторони, і його схильності - з іншої. Якщо основною формою розвитку індивіда є онтогенез, то основною формою розвитку особистості є життєвий шлях людини в суспільстві, її соціальна біографія.

Т.І. Пашукова, А.І. Допіра, Г.В. Дьяконов у підручнику з загальної психології пишуть: «Особистістю психології називається системна соціально-психологічна якість людини, яка формується і розвивається в неї на протязі життя в суспільстві, поступово засвоюя різні види діяльності та спілкування. Особистість існує в просторі різноманітних характерних для суспільства відносин. Мая свідомість людина орієнтується в складній системі взаємовідносин, вступає во взаємодію, усвідомлює себе, порівнює з іншими, зазнає успіху та поразок».

Проаналізував усі вислови сучасних психологів ми можемо зробити не великий висновок:

Особистість - відносно стійка система поведінки індивіда, побудована перш за все на зв'язку з соціальним контекстом. Стріжневим утворенням особистості є самооцінка, яка побудована на оцінках індивида іншими людьми та його оцінюванні тих інших.

1.2 Основні ознаки особистості дитини в віці 14-15 років

Підлітковий період виокремлюють не у кожному суспільстві, а лише з високим рівнем цивілізації. Індустріальний розвиток призводить до того, що необхідно все більше часу для суспільного та професійного навчання дітей і відповідно розширення рамок підліткового віку. У літературі описан під різними назвами: підлітковий, перехідний, пубертальний, пубертатний, негативна фаза віку статевого дозрівання, вік другого перетинання пуповини. Різні назви відображують різноманітні сторони змін в житті підлітка.

Статеве дозрівання

Підлітковий вік виявляється в різкому змужнінні організму, в раптовому збільшенні зросту та розвитку вторинних сексуальних ознак. У дівчаток цей процес починається приблизно, на 2 роки раніше, та триває протягом більш короткого часу (3-4 роки), ніж у хлопців (4 - 5 років). Цей вік вважають періодом зросту сексуальних бажань і сексуальної енергії, особливо у хлопчаків.

З фазами біологічного дозрівання співпадають фази розвитку інтересів. З однієїї сторони втрачається інтерес до речей, які були цікавими раніше. При цьому не втрачаються ні навички, ні вже складені механізми поведінки. З іншої сторони, виникають нові інтереси: нові книги, перш за все еротичного характеру, гострий сексуальний інтерес.

Під час зміни інтересів є моменти, коли здається, що у підлітка взагалі відсутній будь-який інтерес. Ця руйнівна, спустошлива фаза розставання з дитинством і надала привід Л. Толстому назвати період «пустелею отроцтва».

Пізніше, з початку нової фази, у дитини з'являється багато нових інтересів. Причому спочатку це відбувається під знаком романтичних прагнень, під кінець - реалістичний і практичний вибір одного стійкого інтересу, пов'язаного з основною життєвою лінією, обраної підлітком.

Ведуча діяльність

Ведуча діяльність - інтимно-особистісне спілкування з однолітками.

Ця діяльність є своєрідною формою відтворення між однолітками тих відносин, які існують серед дорослих людей, формою освоєння цих відносин. Відносини з однолітками більш значущі, ніж з дорослими, підліток відокремлюється від геніологічної родини.

Основні новоутворення

Формування «Ми» - концепції

Іноді воно приймає дуже жорсткий характер: «ми - свої, вони - чужі». Поділені території, сфери життєвого простору. Це не дружба, відносини дружби ще тільки належить освоїти як відносини близькісті, побачити в інший людині, таку ж людину, як сам. Це скоріше поклоніння загальному ідолу.

Формування референтних груп. В підлітковому віці серед дітей починають виділятися групи. Спочатку вони складаються з представників одної статі, згодом виникає тенденція до об'єднання подібних груп в більш великі компанії та збіговиська, члени яких щось роблять разом. З часом стають змішаними. Ще пізніше групи поділяються на пари, так компанія складається тільки з пов'язаних між собою пар.

Ціності та погляди референтної групи підліток схильний признавати своїми власними.

В його свідомості вони задають оппозицію дорослому суспільству. Багато дослідників говорять про субкультуру дитячого суспільства, носієм якої і є референтна група. Дорослих до неї не допускають, тому канали впливу на неї обмежені. Цінності дитячого суспільства погано узгоджуються з цінностями дорослого.

Типова риса підліткової групи - дуже висока конформність. До поглядів лідера та групи відношення не критичне. Дифузне «я» потребує сильного «ми», інщі погляди виключаються.

Почуття дорослості

Об'єктивної дорослості підлітки ще не мають. Суб'єктивно вона виявляється в розвитку почуття дорослості та тенденції до дорослості.

1.Сипарація від батьків. Дитина потребує суверенності, незалежності, поваги до соїх таємнець. У віці 10-12 років діти ще намагаються знайти розуміння батьків. Однак розчарування неминуче, так як цінності їх різні. Однак дорослі поблажливі до цінностей один одного, а дитина - максималіст і не приймає поблажливості до себе. Розмови виникають з приводу стиля одягу, зачіски, вільного часу, шкільних та матеріальних проблем. Однак у головному діти наслідують цінності батьків. «Сфери впливу» батьків та однолітків поділені. Звичайно від батьків переймають відношення до фундаментальних аспектів суспільного життя. З однолітками радяться з питань насущних.

2.Самостійність починає яскраво виявлятися в підлітковому віці (10 -15 років). В цей період учні багато чого можуть робити самостійно та прагнуть до розширення сфери такої діяльності. У цьому вони знаходять можливість задовольнити потреби бути та вважатися дорослим, які починають бурхливо розвиватися. Потреба бути та вважатися дорослим перетворюється у цей перід на домінуючу.

Перш за все це виявляється в прагненні підлітка приєднатися до життя та діяльності дорослих.

У першу чергу переймаються більш доступні, чуттево сприйнятливі сторони дорослості (види відпочинку, розваги, косметика, різноманітні прикраси, лексикон та інше). Засвоєння зовнішніх ознак «чоловічої» або «жіночої» дорослості роблять підлітка дорослим у власних очах, а також, як йому вважається в очах оточуючих, що дуже важливо в плані самосвідомості. Така дорослість набувається шляхом наслідування. І це самий легкий шлях досягнення помітної дорослості.

Прагнення бути дорослим дуже яскраво виявляється і у в заємовідносинах з дорослими. Підліток прагне розширити свої права та обмежити права дорослих відносно його особистості. У встановленні взаімовідносин підлітка з дорослими можуть виникнути протиріччя. Т.В. Драгунова розглядає три варіанти розвитку протирічь. Для першого варіанту характерно поглиблення протиріччя та посилення конфлікту, який може тривати дуже довго. Це виникає за умов повного расходження тенденцій дорослого та прагнень підлітка, коли дорослі до притензій підлітка на більшу самостійність, довіру та повагу відносяться як до необгрунтованих, а підліток у свою чергу протестує (в різних формах) проти старого стилю відношення до нього дорослих.

За таких обставин негативізм підлітка може стати стійким та глобальним, що в свою чергу, породжує ряд негативних наслідків у формуванні його особистості: в появі агресивно - деспотичних тенденцій, брехливості, ханжества, пристосування та іншого. За такої ситуації «дорослий втрачає авторитет до ноьго, може виникнути ставлення як до «пережитку минулого», що виправдовує в очах підлітка не сприяття ним вимог, оцінок, поглядів дорослого» 5.

Другий варіант характеризується тим, що протиріччя виявляэться епізодично в силу не послідовності поведінки дорослих, коли вони вимушені, всупереч своїм поглядам, поступатися підлітку та дозволяти, те, що раніше забороняли. В результаті конфліктів стає «менше, але можливість їх виникнення весь час залишається. За такої ситуайії розвиток дорослості підлітка залежить від змісту його інтересів і спрямувань».

Третій варіант розвитку протиріччя характеризується поступовим зниканням протиріччя та конфлікту. Це буває в тих випадках, коли дорослі усвідомлюють що підліток дорослішає, змінюють до ньго відношення та не дають руйнуватися взаємній довірі, яка виникла раніше. Конфліктна ситуація, взагалі може не існувати, якщо дорослі будуть будувати свої взаїмовідносини з підлітком враховуючи його подорослення.

3.Самосвідомість, самооцінка, самовиховання підлітка. Психічний розвиток підлітка щільно пов'язан з таким важливим новоутворенням особистості, як самосвідомість. В цей період спостерігається бурний розвиток самосвідомості, ориєнтація особистості на власну оцінку.

Якщо школяри молодших класів в оцінюванні своєї діяльності та особистості довіряють викладачу, то підліток прагне мати свою оцінку, свою думку.

Самооцінка починає проявлятися в молодшому шкільному віці. Але там вона відрізняється своєю не стійкістю, в той час як у підлітка вона носить майже стійкий характер. Поведінка та діяльність підлітка багато в чому визначаються самооцінкою.

Так при завищеній самооцінці підліток часто конфліктує з отчуючими.

Самооцінка оказує великий вплив на самовиховання підлітка. Оцінюя свої особливості та можливості в порівнянні з іншими, підлітки можуть створювати програму самовиховання. Найбільш яскраво це виявляэться в їх ідеалах. Власно вміст ідеалу править програмою самовиховання. При цьому вибір ідеалу залежить від характеру самооцінки. Якщо самооцінка адекватна, то вибраний ідеал сприяє формуванню таких якостей, як висока вимогливість, самокритичність, впевненісь у собі, наполеглевість, а якщо самооцінка не адекватна, то можуть сформуватися такі якості, як невпевненість або зайва самовпевненість, не критичність та інше.

Для нормального розвитку особистості підлітка дуже важливо, щоб його самооцінка була адекватною. Яким чином виникає самооцінка?

«Самооцінка виникає та формується лише в процесі спілкування підлітка з іншими людьми. Взаємодіючи з оточуючими, підліток постійно порівнює себе з іншими та пізнає себе на основі цього порівняння»6.

В цьому відношенні до підлітка можливо застосувати висловлювання К. Маркса відносно того, що людина народжується «не маючи дзеркала у руках» і що вона « з початку дивиться, як у дзеркало в іншу людину».

Приймая участь у взаємовідносинах з оточуючими підліток постійно оцінюється ними. Оцінка оточуючих і формує самооцінку. Якщо самооцінка не лише адекватна, а ще й підтримуюча , то формується адекватна самооцінка. Якщо підлітка недооцінюють або переоцінюють, то формується неадекватна самооцінка.

Спочатку самооцінка носит не стійкий характер, далі стає все більш стійкою. В зв'язку з цим підліток поступово вивільняється від впливу ситуацій і стає вже більш самостійним.

4.Нове відношення до навчання. Підліток прагне до самоосвіти, причому стає байдужим до оцінок. Іноді можливо помітити розбіжності між інтелектуальними можливостями та успіхами у школі: високі оцінки, успіхи низькі.

5.Дорослість виявляється у романтичних відносинах з однолітками іншої статі. Тут має місце не стільки факт симпатії, скільки форма відносин, засвоєна від дорослих (зустрічі, розваги).

Емоційний розвиток підлітка

Підлітковий вік вважають періодом бурних внутрішніх перживань та емоційних труднощів. За результатами опитування, проведеного серед підлітків, половина 14-річних часом почувають себе нещасними, часто ревуть та бажають залишити все та всих.

Чверть повідомила, що іноді вони вважають, що люди дивляться на них, говорять про них, глузують з них. Кожний 12-ий міркував про самогубство. Типові шкільні фобії, які зникали в 10-13 років, тепер знов з'являються трохи в зміненій формі.

Підліткі стають сором'язливими та надають великої уваги недолікам своєї зовнішності та поведінки, що призводить до не бажання зустрічатися з деякими людьми. Іноді тривожність паралізує суспільне життя підлітка настільки, що він відмовляється від більшості форм групової активності. З'являються страхи відкритого та закритого простору.

При зустрічі з труднощами у підлітка виникає сильне почуття протидії, яке призводить до того, що підліток може не довести почату справу до завершення, знищіти вже зроблене і т.д. В той же час підліток може бути наполеглевим, витриманим, якщо діяльність викликає сильні позитивні почуття. Ось чому дуже важливо давти підліткам підсильні завдання, озброювати їх відповідними знаннями, вміннями, навичками, засобами діяльності. Підліткам присутнє бурхливе проявлення своїх почуттів.

Якщо вони відчують дрібну несправедливість до себе, вони здатні «вибухнути», хоча потім можуть жалкувати про це. Дуже часто реакція виникає в стані втоми. Афекти підлітків, на відміну від афектів молодших школярів, більш сильні та бурхливі. Емоційна збудженість підлітка виявляє себе в пристрасних суперечках, доказах, вираженні обурення. Він гаряче реагує на все ( наприклад, переживає разом з героями кінофільмів). Однак, не маючи достатнього життєвого досвіда та відрізняючись підвищеною емоційною збудженістю, підлітки можуть лего підпасти під поганий вплив, оскільки зовнішній ефект іноді оказує на них сильний вплив.

Емоційні переживання підлітків набувають велику стійкість.

Часто почуття підлітка бувають суперечливими. Так, підліток із захватом захищає свого друга і в той же час знає, що його треба осудити. Підліток може бути і уважним, і грубим, мати високе почуття своєї гідності і водночас плакати від незаслуженої образи, забувши про свою гідність. Дуже важливо, щоб ці протиріччя розв'язалися на користь позитивних суспільно значущіх почуттів. Наприклад, у підлітка не все складається з навчанням, працєю або з суспільною діяльністю. В зв'язку з цим в нього виникає досада, раздратування, прагнення все залишити.

«Підліток дуже чутко відноситься до думки колектива. Він дорожить цією думкою, поважає її, керується нею. Якщо молодшого школяра задовольняє похвала вчителя, то підлітка сильніше зачипає суспільна оцінка. Він дуже болісно переживає несхвалення колективу, ніж вчителя. Тому дуже важливо в класі мати здорову суспільну думку та вміти спиратися на неї. Підліток не вибачає образи в присутності однокласників або інших осіб. Тому не треба докоряти, повчати підлітка при товарищах. Це може викликати гострий конфлікт.

Инший характер набуває і дружба. В основі дружби підлітків лежить загальність інтересів, морнальних почуттів і якостей особистості. До дружби вони висувають дуже високі вимоги. Від друга вони вимагають відвертості та відданості. Але іноді дружба може набувати не бажаних форм. Дорослі повинні знати з ким дружить їх дитина, яка основа дружби, хто з дітей на кого і як впливає.

У підлітків суттєво зростає почуття товариства, воно також має велике значення в формуванні особистості. Но як і дружба воно може набувати не бажаних форм»7.

Уява та творчість підлітка

Гра дитини переростає у фантазію підлітка. В порівнянні з фантазією дитини вона більш творча. У підлітка фантазія пов'язана з новими потребами - зі створенням любовного ідеала.

Творчість виявляється у формі щоденників, складання вірщів, причому вірщі складають люди безвсякого зерна поезії.

«Фантазує не щасливий, а тільки не задоволений», фантазія стає на службу емоційному життю, являється субєктивною діяльністю, яка надає особистісне задоволення. Фантазія звернена до інтимної сфери, яка ховається від людей. Дитина не ховає своєї ігри, підліток ховає фантазії як таємницю.

Існує ще друге русло - об'єктивна творчість (наукові витвори, технічні конструкції. Обидва русла поєднуються, коли підліток вперше нащупує свій життєвий план. У фантазіях він визначає своє майбутнє.

Базальна потреба віку - розуміння. Щоб дитина була відкритою для розуміння, повинні бути задоволені попередні потреби.

Аномалії особистісного розвитку підлітків.

Підлітковий вік - маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільному віці існували в латентному стані. Відхилення в поведінці присутні майже всім підліткам. Характерні риси цього віку - чутливість, часті різкі зміни настрою, боязнь кепкування, зниження самооцінки. У більшості дітей з часом це проходить без допомоги, але є ті кому потрібна допомога психолога.

Розлади бувають емоційні та поведінки. Емоційні переважають у дічат. Це депресія, страхи, тривожні стани. Причини частіше суспільні.

Порушення поведінки, в чотири рази частіше, бувають у хлопців.

1.3 Чинники формування розвитку особистості дитини в освітній організації

За словами академіка К.І. Скрябіна : « Школа - будь-яка - початкова, середня, вища - також починається зі ставлення до неї. За звичай, на плечі вчителя, не покладається вся відповідальність за галузь знань яку він викладає. Історія не перестане існувати і тоді, коли на уроках вчителя буде дуже не цікаво, та й алгебра не загине без точного пояснення. Однак, учень, який сидить на цьому скучному уроці або чує заплутане пояснення, може втратити для себе і історію, і алгебру, і географію: не зацікавитися ними, не відчути до них смаку. Але хто зна, може саме той, ваш учень і зміг би внести свій внесок у науку, бажання до якої ви в нього відбили.

Шкільні науки існують давно, однак викладачу дано кожного разу відкривати науку перед кожним новим класом, перед кожним учнем. Та не залишить його це відчуття, озорююче почуття особистої відповідальності за географію та хімію, астрономію та граматику, за давню геометрію і стародавню історію».

Протягом всієї історії розвитку суспільства роль викладача була значущою та відповідальною. Сьогодні, як і завжди, викладач реалізує дві основні соціальні задачі - навчання та виховання молодшого покоління. Незмінно залишаючись ведучими в його професійній діяльності, ці взаємопов'язані задачі, відповідаючі сучасним вимогам, наповнюються конкретним змістом і отримують специфічну спрямованість.

При формуванні розвитку особистості дитини в освітній організації спираються на наступні чинники:

1. Навчальна діяльність.

Перша умова формування особистості - її участь у діяльності. Саме в діяльності, а не поза нею складаються мотиви поведінки та риси характеру. В початкових класах, коли іде перебудова діяльності дитини і ведучою стає навчальна дільність, особливо важливо звертати увагу на організацію діяльності з метою формувння суспільно цінних рис особистості. Навчання для підлітка, як і для молодшого школяра, є головним видом діяльності. І від того, як навчається підліток багато в чому залежить його психічний розвиток, становлення його як громадянина.

В навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протеріччя, однак є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як вважає А.К. Маркова, полягають у вибірковій готовності, у підвищеній сприйнятливості (сензитивністі) до тих або інших сторін навчання 8.

Великим досягненням підлітка є готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах.

Його притягують самостійні форми організації занять на уроках, складний навчальний матеріал, можливість будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи

Біда ж для підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не може реалізувати.

Навчити цим засобам, не дати згаснути інтересу до них - важлива задача педагога.Часто у підлітка знижується загальний інтерес до навчання, до школи виникає «внутрішній відхід від школи» (А.Н. Леонтьєв). Цей відхід виявляється в тому, що школа перестає для учня бути центром його духовного життя. Як показують психологічні спостережння, основна причина такого «відходу від школи» полягає в несформованості в учнів навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку - потребу в самоствердженні.

Сформованою навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючись прямими мотивами самого навчання, можуть самостійно встановлювати навчальні задачі, вибирати раціональні заходи та засоби, контролювати та оцінювати свою роботу.

Одним із резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання. Формування мотивів навчання безпосередньо пов'язане з задоволенням домінуючих потреб віку. Одна із таких потреб підлітка - пізнавальна потреба. При її задоволенні в нього формуються стійкі пізнавальні інтереси, які встановлюють його позитивне ставлення до навчальних предметів.

Підлітків дуже притягує можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути до сутності вивчаємих явищ, встановити причинно - наслідкові зв'язки: «Зоологією я захоплююсь тому, що хочу знати життя та устрій тварин»; «Фізика подобається мені тому, що цікаво знати про все, що мене оточює. Мені цікаво, наприклад, чому в одних предметах ми бачимо своє відбиття, а в інших ні?». Підлітки зазнають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм подобається міркувати, робити самостійні відкриття. Незадоволення пізнавальної потреби та пізнавальних інтересів визиває у підлітка не тільки стан нудоти, апатії, байдужості, але іноді і дуже негативне ставлення до «не цікавих» предметів. При цьому для підлітків, у равному ступені, має значення як зміст, так і процес, засоби, заходи оволодіння знаннями : «Цікавими бувають уроки тоді, коли викладач розповідає не лише те, що є в підручнику. Коли вчитель розповідає як у підручнику, або примушує читати новий урок по підручнику в класі, то уроки стають нудними і не подобаються».

В дослідженнях Г.І. Щукіної 9 показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного й того ж класу можливо помітити великі розрізнювання. У однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються змінністю та ситуативністю.

В інщій - інтереси охоплюють широке коло навчальних предметів та навчальну діяльність в цілому. У третьої групи підлітків яскраво виявляються стрижневі, домінуючі інтереси.

Інтереси підлітків розрізняються і за спрямованістю їх пізнавльної діяльності.

Одні учні надають перевагу описувальному матеріалу, їх притягують окремі факти, інщі прагнуть розібратися в сутності змінюючихся явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють велику активність при використанні знань в практичній діяльності. Одні учні схильні до репродуктивної діяльності, інщі - до творчої, дослідницької діяльності. Поряд із пізнавльними інтересами суттєве значення при позитивному відношенні підлітків до навчання має розуміння значущості знань. Для підлітка дуже важливо усвідомити життеве значення знань і перш за все їх значення для розвитку особистості. Це пов'язано з підсиленим зростом самосвідомості сучасного підлітка.

Багато навчальних предметів подобається підлітку тому, що вони відповідають його потребам не лише багато знати, но і вміти, бути культурним, всебічно розвинутою людиною.

Потрібно підтримувати переконання підлітків у тому, що лише освічена людина може бути по-справжньому корисною людиною в суспільстві. Переконання та інтереси, поєднуючись, створюють підвищений емоційний тонус і встановлюють їх активне ставленняення до навчання.

Якщо підліток не бачить життєвого значення знань, то в нього можуть сформуватися негативні переконання та негативне ставлення до існуючих навчальних пердметів.

Суттеве значення при негативному ставленні підлітків до навчання має усвідомлення та переживання ними неуспіху в оволодінні тими або іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило викликає у підлітків бурхливі негативні емоції та не бажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підітків закріплюється негативне ставлення до предмету.

Навпаки, благоприємною ситуацією навчання для підлітків є ситуація успіху, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, побоювання поразки іноді веде підлітків до пошука причин, щоб не піти до школи або піти з урока. Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінювання його навчальної діяльності дорослими.

Оцінки для підлітка мають неоднаковий зміст. В одних випадках оцінка надає можливість підлітку виконати свої обов'язки, зайняти належне місце серед товарищів, в інших - заслужити повагу вчителів та батьків.

Нерідко, оцінка допомогає підлітку в прагненні досягти успіху в навчальному процесі, тим самим отримати впевненість у воїх розумових здібностях і можливостях.

Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні та слабкі сторони. І в цьому плані суттєве значення має не тільки оцінка діяльності учня та його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль починає відігравати самооцінка (Е. И. Савонько). Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка та самооцінка співпадали. Тільки тоді вони можуть виступати як мотиви, діючі в одному напрямку і підсилювати один одного. В протилежному випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт.

Спостереження показують, що ставлення підлітків до навчання обумовлено перш за все якістю роботи вчителя та його ставленням до учнів.

2. Заохочування та догана

Як і при навчанні, у процесі виховання особистості, важлиу роль відіграє підкріплення, заохочування або догана. Позитивна оцінка, заохочування вчинків школяра викликає позитивні емоції, почуття задоволення, спонукають поводитися таким чином і в майбутньому.

Догана, осудження викликає в дитини неприємні переживання від усвідомлення, що він викликав незадоволення в дорослих, товарищив. В результаті з'являється прагнення утримуватися в подальшому від подібних дій.

Використання заохочування та догани потребують великого такту з боку викладача або вихователя. Помилки в використанні заохочування та догани шкідливо відбиваються на процесі виховання особистості.

При використанні оцінки треба мати на увазі слідуюче:

1. Похвала, висловлена в присутності однолітків, визиває позитивне ставлення учня. Догана діє більш позитивно, якщо вчитель висловлює її на одинці.

2. Шкідлива глобальна оцінка (окремого учня або класа), як позитивна, так і негативна. У випадку глобальної позитивної оцінки навіюється почуття безпомилковості, що знижує самокритичність, вимогливість.

У випадку глобальної негативної оцінки підривається віра в свої сили та можливості учня.

3. При частковому (парціальному) позитивному оцінюванні особистість або колектив пишається своїми досягненнями в одній справі та разом з тим усвідомлюють, що ще не все зроблено. Важлива і негативна парціальна оцінка. Учні розуміють свої помилки в даному, конкретному випадку в той же час розуміють, що можуть їх виправити.

4. Оцінка може бути прямою ( із зазначенням імені) та посередня (без зазначення імені). Пряма дієва, коли вона позитивна. При невдачі найкраща посередня оцінка.

3. Врахування психічних станів

В процесі виховання необхідно враховувати не тільки стійкі особливості особистості, але й тимчасові психічні стани. Стан - це своєрідний внутрішній психологічний клімат, з яким школяр включається у роботу, спілкується з друзями, дорослими. Вихователю дуже важливо бачити стан учня, правильно оцінювати та використовувати його.

Психологічний стан у значній мірі визначає сприйняття педагогічного впливу. Наприклад, учень по різному реагує на догану, коли він знаходиться в стані збудження або спокою. Існує правило, згідно з яким, на дитину необхідно впливати, тоді, коли вона заспокоїться від скоєної нею дії. В іншому випадку, збудження від покарання лише приєднується до остаточного, після скоєної дії, збудження та певною мірою посилює його.

Практика показує, що і заохочування, і догана, винесені, коли учень знаходиться в стані спокою є більш ефективними. Це пов'язано з тим, що і те, і інше займають домінуюче положення в свідомості, різко змінюють стан і таким чином помітні для учня.

Школяр, отримав догану, зазнає неприємного стану, оскільки воно змінює стан благополуччя.

При виборі методів впливу необхідно враховувати і вікові особливості.

Успіх використання любої міри впливу залежать від ступеню того, стає чи ні вимога вчителя вимогою дитини до самої себе.

Л.С. Славіна, вивчая ставлення підлітків до навчання, зустрілась із фактами, коли наполегливі та розумні вимоги дорослих не помічались учнями, були ними знехтувані, та в ряді випадків викликали сильну негативну реакцію. Дитина уходила в себе, одягалася у «броню», яку не завжди вдавалося пробити роз'ясненнями.

Л.І. Божович і Л.С. Славіна виказали припущення, що в цих випадках вимоги дорослих набували для дитини такий зміст, який робив їх неприйнятними для дитини. Підліток та дорослий ніби-то розмовляють різними мовами. Дорослий вкладає в свої вимоги один зміст дитина - інший. Таке не порозуміння має назву бар'єр змісту. Можна виділити декілька бар'єрів змісту:

1.Дитина не приймає вимог дорослого тому, що вона інакше дивиться на конкретні факти. Для подолання бар'єрів цього типу потрібно знати ставлення підлітка до явища та перебудовувати само це ставлення, що не завжди буває легко.

2.Дитина не приймає вимогу тому, що вона набуває для неї особливий зміст (зміст чипляння, надсміхання та інш.) це може бути тоді, коли:

- вимогу пред'являють в грубій формі;

- негативні емоції за ставленням до форми вимог, які переносяться на їх зміст. В результаті втрачається сенс змісту, а сенсу набуває лише форма;

- якщо вимога, даже позитивна за формою, пред'являється дуже часто, із-за

- будь-якої дрібниці. Вона також втрачає свою спонукаючу силу;

- якщо вимоги не під силу дитині, або немає необхідних умов для їх виконання.

Щоб уникнути змістовного бар'єру, в цих випадках треба змінювати форму вимог, пред'являти тільки суттєві вимоги, які під силу, не повторювати їх багато разів та перевіряти виконання вимог.

3.Змістовний бар'єр може виникнути до певного викладача або вихователя. На основі однієї або декількох взаємодій, у підлітка складається уява про те, як до нього ставиться викладач або вихователь, в свою чергу дитина починає певним чином реагувати на це ставлення. Тепер, все що походить від викладача набуває змісту цьго ставлення та може втрачати свій об'єктивний зміст, тобто перестає сприйматися. Наприклад, викладач декілька разів необгрунтовано зробив підлітку зауваження, і учень ці зауваження сприйняв як чіпляння. Тоді, всі наступні зауваження можуть сприйматися як чіпляння.

Але, було встановлено, що, змістовний бар'єр виникає не у всіх підлітків при інших рівних умовах. В однакових умовах впливали на різних дітей, в однієї дитини бар'єр виникав, в іншої ні.

Очевидно, виникнення змістовного бар'єру залежить не тільки від зовнішнього впливу, але й від взаємодії педагогічного впливу та індивідуальних особливостей, від того як сам учень оцінює і свої дії, і дії педагога.

Отже, реакції учня визначаються не тільки об'єктивною справедливістю або несправедливістю дій вчителя, але і внутрішніми особливостями підлітка, пов'язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.

Виходячи з раніше сказаного ми можемо зробити висновок: змістовний бар'єр виникає не як результат негативної оцінки самої по собі, а як результат того, що оцінка вчителя своєрідно взаємодіє з самооцінкою.

Якщо дитина себе переоцінює, тоді й об'єктивна оцінка дорослого вважається їй несправедливою. Це викликає негативну емоційну реакцію і приводить до порушення контакту між учнем та педагогом. У дитини з'являється негативне, необ'єктивне ставлення до викладача, що в свою чергу приводить до неслухняності, небажанню навчатися, до конфліктів. Дитина в цьому випадку часто стає «важкою» і вимогає до себе більшої уваги та індивідуального підходу.