 |
 |
 |
|
|||||||||
|
 | |||||||||||
|
 |
||||||||
|
МЕНЮ
|
БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Дослідження мотиваційно-ціннісної сфери в юнацькому віцДослідження мотиваційно-ціннісної сфери в юнацькому віц1 ЗМІСТ
Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу, що багато в чому залежить від ракурсу вивчення цього питання, а також від подій, за останні роки соціально-економічних і політичних змін в наший країні. Все ж таки можна відзначити мотиви, що стабільно виявилися, не втрачають свого значення при різному устрої суспільного устрою. Основними мотивами вступу до вузу є бажання знаходитися в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і хлопців. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значущість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в крупних містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що вибирана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції. Соціальні умови життя істотно впливають на мотиви вступу до вузу. Це виразно видно з даних, отриманих С.В. Бобровицькою (1997) в період спроби переходу нашої країни до капіталізму. Втрата колишніх цінностей і орієнтирів в житті, тяжке положення системи освіти і армії привели до нових мотивів вступу до вузу. Тільки 43% опитаних першокурсників педагогічного інституту мали орієнтацію на оволодіння професією, при цьому лише половина заявила, що їм подобається робота і спілкування з дітьми. Інші (з орієнтованих на педагогічну професію) прийшли в педвуз тільки тому, що їм подобається який-небудь предмет або ж для підвищення інтелектуального рівня. Друга група студентів, що склала більшість (57%), вступаючи до вузу. не ставила перед собою мети здобування педагогічної освіти і не хотіла працювати за фахом. Мотивами вступу до педагогічного вузу (ймовірно, як і в будь-якій іншій) у них були: легкість, із їхньої точки зору, надходження, небажання йти в армію (у хлопців), можливість спілкування з однолітками, необхідність в часі для самовизначення, престижність диплома про вищу освіту (саме диплома, а не освіти). Останнє свідчить про девальвацію вищої освіти. Цінністю стають не знання, освіта, а документ. Провідними учбовими мотивами у студентів є «професійні» і «особистого престижу», менш значущі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А.Н. Пічників, Р.А. Мухіна, 1996). Правда, на різних курсах роль домінуючих мотивів міняється. На першому курсі провідний мотив -- «професійний», на другому -- «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах -- обидва цих мотиву, на четвертом -- ще і «прагматичний». На успішність навчання більшою мірою впливали «професійний» і «пізнавальний» мотиви. «Прагматичні» мотиви були в основному характерні для студентів, які не встигають у навчанні. Схожі дані отримані і іншими авторами. М.В. Вовчик-Блакитна (1983) на першому -- стартовому -- етапі переході абітурієнта до студентських форм життя і навчання як провідний мотив виділяє престижний (ствердження себе в статусі студента), на другому місці -- пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно-практичний мотив. Ф.М. Рахматуліна (1981) не вивчала мотив «престижу», а виявляла загальний соціальні мотиви (розуміння високої соціальної значущості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце по значущості займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на подальших курсах на це місце вийшов загальний соціальний мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце. «Утилітарний» (прагматичний) мотив на всіх курсах займав четверте місце; характерний, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, тоді як рейтинг «професійного» мотиву, як і «загальний соціального», зростав. У добре успішних студентів «професійний», «пізнавальний» і «загальний соціальний» мотиви були виражені більше, ніж у средньоуспішних, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно і те, що у добре успішних студентів «пізнавальний» мотив займав друге місце, а у студентів з середньою успішністю -- третє. Р.С. Вайсман (1973) спостерігав динаміку зміни від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету, Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до рішення якого-небудь наукового або технічного завдання і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється ним як мотивація на оцінку, хорошу успішність; «потреба досягнення» означає яскраву вираженість того і іншого мотиву. Р.С Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го до 4-го курсам, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-4-го курсам. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно превалював над мотивом «формально-академічного» досягнення. Останніми роками посилилося розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями і уміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може грати роль компенсуючого чинника у випадку недостатньо високих здібностей, проте у зворотному напрямі цей чинник не спрацьовує -- ніякий високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність учбового мотиву або низьку його вираженість, не може привести до значних успіхів в навчанні (А.А. Реан, 1990) А.И. Гебос (1977) виділені чинники (умови), сприяючі формуванню у студентів позитивного мотиву до учення: усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання; усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань; емоційна форма викладу учбового матеріалу; показ «перспективних ліній» в розвитку наукових понять; професійна спрямованість учбовій діяльності; вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі учбової діяльності; наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в учбовій групі. П.М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів учбової діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж). Перший вид мотивів він називав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонуки що вчиться, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не вчитиметься: догани, погрози батьків і т.п. По суті, при такому мотиві -- це навчання без всякого полювання, без інтересу і до здобування освіти, і до відвідин учбового закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох злий вибрати менше». Мотив відвідин учбового закладу не пов'язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особовий престиж. Цей мотив необхідності, властивий що деяким вчиться, не може привести до успіхів в ученні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери приводить до відходу цих учнів з учбового закладу Другий різновид мотивів учбової діяльності, по П.М. Якобсону, теж пов'язаний з поза навчальною ситуацією, що має, проте, позитивний вплив на навчання. Дії з боку суспільства формують у учня відчуття довга, яке зобов'язує його здобути освіту, у тому числі і професійне, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. Така установка на учення, якщо вона стійка і займає істотне місце в спрямованості особі що вчиться, робить учення не просто потрібним, але і привабливим, дає сили для подолання утруднень, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У цю ж групу мотивів П.М.. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з вузько особистісними інтересами. Процес учення при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвих сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до учення як такому, але є розуміння, що без знань надалі не вдасться «просунутися», і тому додаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, вимушених отримувати вище, наприклад педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду і т п. Навчання у вузі є для багатьох з них формальним актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення своєї педагогічної майстерності. Третій вид мотивації, по П.М. Якобсону, пов'язаний з самим процесом учбової діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від зростання своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація учення відображає стійкі пізнавальні інтереси. Специфіка мотивації учбової діяльності залежить, як відзначає П.М. Якобсон, від особових особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання здійснювати зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації т.п. В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) розділяють цілі навчання і мети учення. Перші задаються ззовні і виявляють суспільні запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, що сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві мета можуть співпадати лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе в структурі індивідуальних мотивів. На базі загальної мотивації учбової діяльності (професійною, пізнавальною, прагматичною, суспільно-громадською і особисто-престижною) у студентів (втім, як і у школярів старших класів) з'являється певне відношення до різних учбових предметів. Воно обумовлюється: а) важливістю предмету для професійної підготовки; б) інтересом до певної галузі знань і до даного предмету як її частини; в) якістю викладання (задоволеністю заняттями по даному предмету); г) мірою трудності оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей; д) взаєминами з викладачем даного предмету. Всі ці мотиватори можуть знаходитися в різних відносинах один з одним (взаємодія або конкуренція) і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви учбової діяльності можна отримати, тільки виявивши значущість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволить встановити і мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву учбової діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційна напруга. Важливість знання структури мотивації учбової діяльності особливо виразно виявляється при вивченні ефективності професійного навчання. У дослідженні А.А. Реана (1994) не було виявлене відмінностей у відношенні до вибраної професії у добре і слабо встигаючих ПТУ, що вчилися. Автор справедливо пояснює це тим, що загальноосвітні предмети ПТУ, що вчаться, не сприймаються як професійно значущі, тому і відношення до них у тих і інших однакове. Інші залежності були отримані у тому випадку, коли стали розглядатися успішність по спеціальних предметах і результати виробничої практики Тут відмінності у відношенні до професії стали істотними -- на користь добре успішних учнів. Аналогічні дані отримані і при вивченні процесу навчання у вузі (А.А. Реан, 1994; В.А. Якунін, Н.І. Мішків, 1980). Значна частина студентів переконана, що загальнонаукові і суспільно-освітні дисципліни не наближають, а видаляють їх від оволодіння професійно важливими знаннями і навиками. Невипадково і найбільший відсів студентів відбувається на перших курсах, при вивченні цих дисциплін. Характерний, що чинник мотивації для успішного навчання виявився сильнішим, ніж чинник інтелекту. Успіхи в навчанні не виявили тісного і достовірного зв'язку з, інтелектом студентів (за даними М.Д. Дворяшиной, 1974, учбові успіхи по інтелекту можна прогнозувати у 56% дівчат і лише у 35% молодих людей), тоді як по рівню мотивації учбової діяльності «сильні» і «слабкі» студенти розрізнялися. Перші мають потребу в освоєнні професії на високому рівні, орієнтовані на отримання міцних професійних знань і практичних навиків. Другі ж в структурі мотиву мають в основному зовнішні мотиватори уникнути засудження, покарання за погане навчання, не позбутися стипендії і т.п. Усвідомлення високої значущості мотиву учення для успішного навчання привело до формування принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (ПРО З. Гребінець, 1983). Важливість цього принципу витікає з того факту, що в процесі навчання у вузі сила мотиву учення і освоєння вибраної спеціальності знижується, що неодноразово наголошувалося в дослідженнях. За даними А.М. Василькова і С.С. Іванова (1997), отриманим при опитах курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи і служби, недоліки в організації учбового процесу, побуту й дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що вчаться, відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють істотніше зниження професійної спрямованості. Мотивація навчання безробітних. Безробітні громадяни - це особлива соціальна група, позбавлена такій цінності, як робота, і пов'язаних з нею престижу, матеріального благополуччя, визнання. Це накладає відбиток на мотивацію їх поведінки, на мотиви здобування другої освіти в результаті вимушеної перекваліфікації. Вивчення цього питання І.М. Городецької (1998) показало наступне. В процесі професійного перенавчання найбільш значущими у безробітних є безпосередні мотиви учення (по класифікації М.Р. Рогова), тобто пізнавальні мотиви і мотиви розвитку особи. При цьому домінують мотиви розвитку особи, такі як прагнення розширити свій кругозір і ерудицію, прагнення підвищити свій загальнокультурний рівень. У блоці опосередкованих мотивів найбільшу значущість мають стимульні мотиви, такі як можливість самореалізації в професійному плані, професіоналізм викладачів і ін. Виявлено, що на структуру мотивації учення безробітних роблять вплив освіта і вік. Для безробітних з середньою спеціальною освітою особливу значущість мають пізнавальні мотиви, що включають інтерес до предметів, що вивчаються, бажання підвищити свій соціальний статус і прагнення отримати глибокі професійні знання. У безробітних з вищою освітою більш виражені мотиви розвитку особи і мотиви досягнення. Безробітна молодь характеризується сильною вираженістю мотивів розвитку особи, тоді як у людей середнього віку більш значущі пізнавальні мотиви, хоча мотиви розвитку особи займають друге місце і теж сильно впливають на мотивацію учення.[3,264] Становленню мотивації професійного учення в студентському віці сприяє ряд особливостей студента: потреба в життєвому самовизначенні і зверненість планів в майбутнє, осмислення з цих позицій сьогодення; становлення соціальних мотивів громадянського обов'язку, віддача суспільству; тенденція до усвідомлення свого світогляду як сплаву соціальних і пізнавальних мотивів, орієнтації [Климов]. Зміна учбовій мотивації пояснюється потребою в самоусвідомленні себе як цілісній особі, оцінці своїх можливостей у виборі професії, в самоусвідомленні своєї життєвої позиції, необхідністю самообмеження як зворотної сторони самовизначення; становлення цілепокладення - перехід від передбачуваних перспективних цілей до реальних, ухвалення рішень, що стосуються не тільки себе, але і інших; інтересом до всіх форм самоосвіти; чітко вираженим виборчим характером мотивів і цілей під кутом зору вибору професії; стійкістю інтересів, їх відносній незалежності від думки тих, що оточують [14,96]. Саме у цьому віці активність в цілому носить переважно виборчий характер і виявляється нерозривно пов'язаною з розвитком здібностей, у тому числі і учбових [1,106]. Становлення мотивації навчання затруджене стійким інтересом до одних предметів з поганим засвоєнням інших предметів; незадоволеністю одноманітністю форм учбових занять, відсутністю творчих і проблемно-пошукових форм учбової діяльності. Негативно відбивається на формуванні і стійкості учбової мотивації негативне відношення до форм жорсткого контролю з боку викладача. Збереження ситуативних мотивів вибору життєвого шляху (наприклад, по аналогії з товаришем); і недостатня стійкість соціальних мотивів довга при зіткненні з перешкодами на шляху їх реалізації також не сприяють процесу зміцнення мотивів учення. Діагностика відношення студентів Підготовка до учення і учбових предметів загальноосвітнього і професійного циклу показала, що в число нелюбимих предметів потрапляють дисципліни як професійного циклу, так і загальноосвітні, але необхідні надалі професійному навчанні. При цьому випробовувані приводять наступні доводи, що характеризують негативне відношення до предмету: не подобається, як викладає викладач, предмет нецікавий, не потрібний для подальшої роботи, не отримують задоволення при його вивченні і просто не цікаво, тобто студенти не усвідомлюють важливості вивчення предмету для подальшої професійної діяльності. Аналогічно студенти приводять наступні доводи, використовувані при поясненні любові до предмету: потрібний для майбутньої роботи, предмет потрібно знати всім, примушує думати, цікаві окремі факти, отримують задоволення від його вивчення, хороші відносини з викладачем і викладач цікаво пояснює. При співвідношенні результатів дослідження по даній методиці з рівнем розвитку професійного самовизначення можна відзначити, що студенти з високим рівнем розвитку професійного самовизначення до улюблених предметів відносять предмети не тільки професійного циклу, але і загальноосвітнього, при цьому вони відзначають, що даний предмет примушує думати, вони отримують задоволення саме від процесу вивчення. З середнім рівнем розвитку професійного самовизначення студенти віддають більшу перевагу предметам професійного циклу, тому що вони необхідні в майбутній роботі і їм цікаві тільки окремі факти і особа самого викладача. У студентів з низьким рівнем розвитку професійного самовизначення основним критерієм при визначенні критеріїв любові до предмету є необхідність вивчення і хороші відносини з викладачем. В процесі навчання в системі вищої професійної освіти, у студентів продовжують розвиватися широкі пізнавальні мотиви - інтерес до нових знань, подолання труднощів в ході їх добування. Інтерес до знань стає глибшим, зачіпає не тільки закономірності учбового предмету, але і основи наук [6,48]. Учбовий-пізнавальний мотив (інтерес до способів добування знання) удосконалюється як інтерес до методів теоретичного і творчого мислення. Особливо яскраво це виявляється у учнів з високим рівнем розвитку професійного самовизначення. Хлопців і дівчат цікавить участь в наукових суспільствах, застосування дослідницьких методів на заняттях. Разом з тим їх привертають і шляхи підвищення продуктивності (результативності) пізнавальної діяльності, про що свідчить їх інтерес до допомоги про культуру і раціональну організацію розумової праці. Мабуть, в цьому віці можна говорити про появу єдності процесуальної і результативної мотивації учення. Слід зазначити, що дана єдність може спостерігатися і у студентів з середнім рівнем розвитку професійного самовизначення, проте тільки по відношенню до улюблених предметів. У студентів з низьким рівнем розвитку професійного самовизначення учбовий-пізнавальний мотив удосконалюється тільки під впливом майстерності або авторитету викладача. Істотно розвиваються мотиви і способи освітньої діяльності. На цьому етапі навчання домінують далекі цілі, пов'язані з життєвими перспективами, вибором професії і самовихованням. У студентів з високим рівнем розвитку професійного самовизначення ці мотиви і цілі викликають принципово нові способи освітньої діяльності, такі, як усвідомлення особливостей своєї учбової діяльності і особи; співвідношення їх з вимогами суспільства; оцінка цих особливостей і їх перетворення; пошук і вироблення нових способів пізнавальної діяльності; вироблення нових особових позицій; усвідомлення освіти як особливій діяльності; співвідношення завдань і способів учбової діяльності; розгорнений самоконтроль і самооцінка, що виражаються в самоплануванні і розумному самообмеженні своєї діяльності. На цьому етапі розвитку студента самоосвіта може зливатися з самовихованням. У них зростає у зв'язку з цим інтерес до таких форм учбових занять, де самоконтроль і самооцінку своєї учбової праці виконують вони самі, а не тільки викладач [8,76]. Мотиви і способи освітньої діяльності у учнів з середнім рівнем розвитку професійного самовизначення також домінують далекі цілі, пов'язані з життєвими перспективами, вони усвідомлюють особливості своєї учбової діяльності, пов'язаної з професійним вибором, але їх учбова діяльність не направлена на вироблення нових способів, нових рішень. Оцінку і контроль учбової діяльності здійснює безпосередньо викладач. Студенти з низьким рівнем розвитку професійного самовизначення не замислюються над способами і прийомами своєї учбової діяльності. В ході дослідження нами було встановлено, що провідними мотивами учення на всіх курсах, незалежно від вибраної спеціальності, є суспільні, професійні і науково-пізнавальні, вони зайняли перші місця в ієрархії мотивів. Це свідчить про те, що у переважаючої більшості студентів навчання в університеті пов'язане з прагненням задовольнити науково-пізнавальні інтереси, здобути освіту як необхідну передумову для професійної діяльності. Таким чином, в період навчання студентів у вузі особливості учбової мотивації відображають рівень розвитку їх професійного самовизначення.[8,79] Прослідкувавши розвиток різних мотивів в даному віці у студентів Південно-кавказського державного технічного університету (Півдкавгту), можна відзначити велику вибірковість пізнавальних мотивів, причому ця вибірковість продиктована не тільки безкорисливим інтересом до учбового предмету, але і вибором професії (що призводить іноді до зниження інтересу по всіх інших предметах). Підводячи підсумок, можна сказати, що розвиток виборчих пізнавальних інтересів є основою подальшого розвитку всіх спеціальних здібностей і професійного самовизначення. РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВІВ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ 2.1 Методики проведення дослідженняМетодика «Вивчення мотивів учбової діяльності студентів».Методика запропонована А.А. Реаном и В.А. Якуніним. В даній методиці я досліджую мотиви учбової діяльності студентів, а саме, бажання студентів: 1. Стати висококваліфікованим фахівцем.2. Отримати диплом.3. Успішно продовжити навчання на подальших курсах.4. Успішно вчитися, складати іспити «добре» і «відмінно».5. Постійно отримувати стипендію.6. Придбати глибокі і міцні знання.7. Бути постійно готовим до чергових занять.8. Не запускати вивчення предметів учбового циклу.9. Не відставати від однокурсників.10. Забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності.11. Виконувати педагогічні вимоги.12. Досягти пошани викладачів.13. Бути прикладом для однокурсників.14. Добитися схвалення батьків і оточуючих.15. Уникнути засудження і покарання за погане навчання.16. Отримати інтелектуальне задоволення.Дослідження було проведено зі студентами 2-го курсу вищого навчального закладу. По результатам проведеного дослідження(див рис.2.1.), я можу зробити висновок, що головнім мотивом у досліджуваних мною студентів, є можливість отримати диплом, та стати високо кваліфікованим фахівцем. Отже, два протилежних лідируючих мотив, говорить про те, що група розділилась на тих хто прагне навчатись, та тих, кому потрібен лише кінцевій результат, тобто диплом. Далі, за результатами, придбати глибокі та міцні знання, що не може не тішити, адже цей мотив відстає від мотиву отримати диплом всього на 2 бали. Тобто, такий великий відсоток студентів, які прагнуть придбати саме знання, свідчить про правильну мотивацію студентів. Наступній по вагомості мотив, у досліджуваної групи це-забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності, що свідчить про те, що студенти також переймаються наскільки хорошими фахівцями вони будуть у майбутньому. Не останнє в списку також отримання інтелектуального задоволення, 13-ть з 28-ми студентів, прагнуть отримати задоволення від отриманих знать, що свідчить про істинне кохання до обраної професії. Десять студентів вибрали мотив добитися схвалення батьків та оточуючих, що свідчить про те, що цей відсоток студентів мотивує своє навчання перш за все бажанням батьків, щоб він тут вчився. Наступний по значимості мотив, це - успішно вчитися, складати іспити на «добре» та «відмінно». Ця група студентів прагне гарних оцінок значно більше ніж міцних знань, тому навряд чи їм вдасться стати гарними фахівцями. Однакова кількість студентів вибрала два наступні мотиви, це - постійно отримувати стипендію та не запускати вивчення предметів учбового циклу. Обидва мотиви не є найкращими при виборі навчального вузу, тому це свідчить, в першому випадку, що студенти навчаються тут заради грошей, в другому, що їм соромно бути гіршими ніж інші, тому вони прагнуть не запускати вивчення предметів. Перед останнє місце в нашій таблиці значимості мотивів займає не відставання від одногрупників, що також свідчить не про бажання навчатись, а про бажання не відставати, щоб уникнути критики як з боку викладачів, так и з боку одногрупників. И студенти цієї групи менш за все бачать своїми мотивами до навчання такі пункти як, успішно продовжити навчання на подальших курсах, бути постійно готовими до чергових занять, досягти пошани викладачів, та бути прикладом для однокурсників. Оскільки ці судження займають останнє місце, я роблю висновок, що студенти не мотивують своє навчання вище сказаними чотирма мотивами, що з одного боку є досить непоганим, адже, ці мотиви не є вирішальними в підготовці майбутніх професіоналів.Отже, після проведення аналізу, результатів методики, я можу зробити такі висновки, що студенти даної групи розділились у мотивації навчання, тобто пів групи прагне навчатись, отримувати знання, інтелектуальне задоволення, стати високо кваліфікованими спеціалістами, продовжити подальше навчання, та в майбутньому допомагати людям, та мати пошану від оточуючих. А інша половина, навчається лише для того, щоб отримати диплом, стипендію, щоб отримати схвалення батьків та оточуючих, після закінчення вузу працювати де завгодно, тільки не по професії, та взагалі мені здається лише через престижність вибраної професії.Та порівнюючи результати з нинішніми тенденціями, можна сказати, що відсоток правильно мотивованих студентів є високим.Методика «Мотивація навчання у вузі»Наступною методикою, яка була проведена мною, є «Мотивація навчання у вузі», яка була запропонована Т.І. Ільїною. При створенні даної методики автор використовувала ряд інших відомих методик. У ній є три шкали: «придбання знань» (прагнення до придбання знань, допитливість), «оволодіння професією» (прагнення опанувати професійними знаннями і сформувати професійно важливі якості); «отримання диплома» (прагнення прибрести диплом при формальному засвоєнні знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів при складанні іспитів і заліків). У опитувальника, для маскування, автор методики включила ряд фонових тверджень, які надалі не обробляються. Ряд формулювань відкоригований автором книги без зміни їх сенсу.Результати цієї методики(див. рис 2.2.) свідчать про те, що студенти даної групи направленні на отримання знань. Тобто при підрахуванні результатів, я змогла визначити, що в першу чергу студенти прагнуть отримати знання, навчатись, та отримувати інтелектуальне задоволення. Це звичайно дуже добре, адже не може бути нічого кращого ніж такі мотиви до навчання.Нажаль не так далеко від отримання знань, у цієї групи, відстало бажання отримати диплом. Тобто, так як і в першому дослідженні пів групи прагне отримати знання, інша ж половина все таки отримати диплом. Оскільки дослідження проводилося зі студентами 2-го курсу, не може не обурювати той факт, що вже на другому курсі, студенти розчаровані у вибраній професії, і навчаються лише заради диплома.И найменший відсоток студентів прагнуть оволодіти вибраною професією. Тобто, студенти, наголошую, 2-го курсу, не бажають вивчати дану професію, вони мотивують своє навчання чим завгодно, крім найголовнішого, тобто оволодіння професією. Звичайно такі результати не можуть не засмучувати, адже лише маленька частина цих студентів зможе стати фахівцями, а вже про те наскільки гарними фахівцями своєї справи сказати важко.Методика на визначення ціннісних орієнтаційДалі ми проаналізуємо методику на визначення ціннісних орієнтацій. Отже результати цієї методики нам показують наскільки ціннісні орієнтації досліджуваних студентів відрізняються з точки зору професійної діяльності, та з точки зору їх власної думки, життя. Досліджувались наступні цінності:1. Активна діяльність життя 2. Життєва мудрість 3. Здоров'я 4. Цікава робота 5. Краса природи і мистецтва 6. Любов7. Матеріальна забезпеченість життя 8. Наявність гарних вірних друзів 9. Суспільне визнання 10. Пізнання 11. Продуктивне життя 12. Розвиток 13. Розваги 14. Свобода 15. Щасливе сімейне життя 16. Щастя інших 17. Творчість 18. Впевненість у собі Оскільки нам потрібно знайти різницю між значеннями з боку життя та вибраної професії, тому саме мінімальне значення є істинним, а саме максимальне є тим значенням, яке на думку студентів не потрібно в даній професії. Тобто, можна сказати, що на першому місті по даній методиці є такий мотив як любов. Важко сказати про яку саме любов йдеться, частина студентів може вкладати в це поняття любов до професії, та любов взагалі. Отже, це поняття найбільш спірне, тобто студенти не вважають, що любов, а саме кохання є важливим для обраної ними професії.Наступним мотивом є цікава робота, тобто студентам в житті цікава робота не є важливою, а при виборі професії, це є важливим фактом.Далі, це наявність гарних та вірних друзів. Також, для життя гарні та вірні друзі дуже потрібні, а от с точки зору професійної діяльності, на думку студентів не дуже. Творчість, наступним мотивом є саме творчість. Тобто на думку студентів творчість є важливою у вибраній професії, та в житті не є настільки важливою. Щасливе сімейне життя, звичайно, розбіжність очевидна, для життя це потрібно, для професії ні. Тобто ця цінність має середню степінь суперечності.Розвиток - цей критерій на ряду з розвагами, щастям інших, свободою, здоров'ям, щасливим сімейним життям, матеріальною забезпеченістю життя, є середньо узгодженим критерієм у групі.Життєва мудрість, є досить узгодженим критерієм, тобто для студентів це важливо у обраній професії. Та краса природи та мистецтва є найважливішим аспектом, для даної групи. Загалом, можна зробити висновок, що група в цілому є психологічно готовою до опанування даної професії.2.2 Кореляційна робота по формуванню учбової мотиваціїПісля проведення кореляційної роботи, я отримала наступні результати.Отже, мотив «стати фахівцем» має прямий зв'язок з коефіцієнтом R= 0,4111 з мотивом «отримати міцні знання», що є правильним, адже щоб бути хорошим фахівцем, нам потрібні міцні знання. Та мотив «отримати диплом» має зворотній зв'язок з мотивом «забезпечити успішність професії», тобто це протилежні мотиви, адже забезпечити успішність професії не можливо лише отримавши диплом. Також цей мотив корелюється з мотивом «цікава робота » в зворотному зв'язку, тому, що спеціальність, якій ти навчаєшся заради диплома, не може перерости в цікаву роботу. «Успішно продовжити навчання» та «любов», ці мотиви пов'язані прямими зв'язками з коефіцієнтом R= 0,493926, тобто, щоб продовжити навчання, и продовжити його успішно потрібно любити вчитись, та вибрану професію. Наступними зворотними кореляційним зв'язками пов'язані мотиви «складати іспити на добре та відмінно» та «отримувати інтелектуальне задоволення», зрозуміло, коли мотив гарна оцінка, інтелектуального задоволення не отримаєш. Цей мотив має також прямий зв'язок з «матеріальною забезпеченістю життя», тобто студент вважає, якщо буде гарно складати іспити, він зможе себе матеріально забезпечити у майбутньому. Наступний мотив це «отримати стипендію», і як не дивно він має зворотну кореляцію з мотивом «придбати міцні знання», тому що вони взаємовиключають один одного, та сама ситуація мотиву «забезпечити успішність професії» з тим же «отримати стипендію». Та цей же мотив «отримати стипендію» корелює прямим зв'язком з мотивом «не відставати», можливо у значенні від тих одногрупників, які також отримують стипендію. И знову мотив «отримати стипендію» має зворотний зв'язок з мотивом «свобода», гроші не дають свободу. Мотив «придбати міцні знання» має зворотній зв'язок з мотивами «не відставати» та «добитися схвалення», що є вірним оскільки два останні мотиви противорічать першому, та прямий зв'язок з мотивом «забезпечити успішність професії». Отже, наступний мотив «бути готовим до занять» позитивно корелює з мотивом «придбання знань». Мотив «не запускати вивчення предметів» також позитивно корелює з мотивом «продуктивне життя», тобто той хто веде продуктивне життя, на думку групи, не дозволить собі запускати вивчення предметів. Далі мотив «не відставати» має прямий зв'язок з мотивами «уникнути покарання» та «оволодіння професією», що в першому випадку зрозуміло, а в другому студенти прагнуть оволодіти професією, щоб не відставати від інших, у нашому випадку від суспільства, та зворотній зв'язок з мотивом «цікава робота», зрозуміло, мотиви виключають один одного. Мотив «забезпечити успішність професії» має позитивний зв'язок з мотивом «цікава робота». Далі мотив «бути прикладом» позитивно корелює з «уникнути покарання» та «здоров'я», тобто у першому випадку, бути прикладом, лише, щоб комусь догодити, а в другому випадку, мати найкраще здоров'я. Наступний мотив це «уникнути покарання» він позитивно корелює з «бути впевненим в собі», тобто щоб не карали потрібно бути в собі впевненим. Такий мотив як «інтелектуальне задоволення» має зворотні зв'язки з мотивом «матеріальна забезпеченість життя». Також «придбання знань»позитивно корелює з «оволодіння професією». А «оволодіння професією» в свою чергу позитивно корелює з «життєвою мудрістю». Такий мотив як «активна діяльність життя» має позитивні зв'язки з «життєва мудрість» та «свобода» , що в другому випадку зрозуміло, а в першому можливо активна діяльність життя несе за собою життєву мудрість, та негативна кореляція з «продуктивне життя», мається на увазі активно - не продуктивно. «Здоров'я» має позитивний зв'язок з «красою природи та мистецтва». Наступний мотив, це мотив «цікава робота», позитивно корелюється з «наявність гарних та вірних друзів», «суспільне визнання», що в принципі зрозуміло. Отже, мотив «матеріальна забезпеченість життя » негативно корелює з «розвитком» та позитивно з «впевненість у собі», тобто ставиш метою лише груші, не будеш мати розвиток, та щоб мати матеріальну забезпеченість потрібно бути в собі впевненим. Мотив «наявність гарних та вірних друзів» має прямий зв'язок з «пізнанням» та «творчістю», напевно йде річ про підтримку з боку друзів. Та останнім мотивом, який має зворотній зв'язок з мотивом «розваги», та прямий зв'язок з мотивами «свобода» та «щасливе сімейне життя» є «пізнання», що зрозуміло в першому випадку, у другому бажання пізнавати означає свободу, та у третьому, мабуть пізнання сімейного життя, щоб зробити його щасливим. ВИСНОВКИТермін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що позначає систему чинників, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато що інше) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні. Мотив - це спонука до дії. У самому потребуючому стані суб'єкта предмет, який здатний задовольнити потребу, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба «не знає» свого предмету, він ще повинний бути виявлений. Тільки в результаті такого виявлення потреба набуває своєї наочності.Основними мотивами вступу до вузу є бажання знаходитися в крузі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і схильностям і її творчі можливості. Є відмінності в значущості мотивів у дівчат і хлопців. Дівчата чаші відзначають велику суспільну значущість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати в крупних містах і наукових центрах, бажання брати участь в студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що вибирана професія відповідає інтересам і схильностям. Посилаються і на сімейні традиції.Тому, після проведення дослідження, я можу зробити висновок, що загалом досліджувана мною група мотивує своє навчання, вступ до вузу, жагою до знань, та бажанням оволодіти професією, що не може не тішити, адже в наш час розвинулась тенденція навчатись заради престижу. Та як говориться «палка з двома кінцями», тобто, група ніби розділились, на як було сказано мною вище, студентів прагнучих навчатись, та студентів, які прагнуть отримати диплом, звичайно відсоток прагнучих вчитись більший, та все одно, неправильно мотивованих студентів також вистачає. Результати підтверджуються у всіх поведених мною методиках. СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976. 2. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. - Т. 1. М.: Мир, 1992. С. 264. 3. Ильин Е.П. І 46 Мотивація і мотиви - Спб: Пітер, 2000. - 512с.: мул. - (Серія «Майстра психології»), з. 65-67 4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. 5. Короткий словник системи психологічних понять / Під ред. К.К. Пла-тонів М.: Вища школа, 1984. с. -246 6. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности успешности обучения студентов в вузе//Психологический журнал. Т. 14. 1996. № 4. 7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: МГУ, 1975, 8. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 9. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г. 10. Немов Р.З., доктор психологічних наук, Овчинникова О.В., кандидат психологічних наук, Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.--М.: Изд-во МГУ, 1990.--288 с 11. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучшие страници педагогичной прессы-2004 -№1.с. 77 12. Педагогическая психология / под ред. Н.В. Клюевой.- М.: ВЛАДОС -ПРЕСС,2003.- 400с. 13. Хекхаузен Х. Мотивации и деятельность. - М.: Педагогика, 1986. С. 33-34. 14. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Автореферат. СПб., 1997. 15. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 197 |
РЕКЛАМА
|
|||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||
| БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА | ||
 |
© 2010 | |