В самостоятельную науку психология выделилась из философии во второй половине XIX века. Это событие связывают с открытием немецким психологом В. Вунд-том в 1879 году в Лейпциге первой лаборатории экспе-риментальной психологии.

Объект психологии -- это совокупность различных но-сителей психических явлений, основными из которых являются поведение, деятельность, взаимоотношения людей в больших и малых социальных группах.

Предмет психологии -- это происхождение, законо-мерности развития и функционирования психики чело-века и животных.

Задачи психологии:

научиться понимать сущность психических явлений;

научиться управлять ими;

использовать полученные знания для повышения эффективности различных отраслей практики;

быть теоретической основой практики психологиче-ской службы.

1.2. Основные отрасли и методы психологии

Современная психология включает в себя до 40 отдель-ных дисциплин и научно-практических направлений:

зоопсихология в изучает особенности психики жи-вотных;

детская психология -- изучает психику и связанные с ней условия развития личности растущего человека;

социальная психология -- изучает взаимоотношения человека с другими людьми и социальными группами;

педагогическая психология -- изучает закономерности развития личности в процессе обучения и воспитания;

психология труда -- рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, законо-мерности развития трудовых умений и навыков;

медицинская психология -- изучает психологические особенности деятельности врача и поведения больного, разрабатывает психологические методы лечения или пси-хотерапии;

юридическая психология -- изучает психологические особенности поведения участников уголовного процес-са, психологические проблемы формирования личности и поведения преступника;

экономическая психология -- рассматривает психоло-гические аспекты экономического поведения человека (психология рекламы, имиджа, продавца и покупателя, делового общения, менеджмента и т.д.);

военная психология -- изучает поведение людей в ус-ловиях боевых действий;

патопсихология -- (patos -- страдание ) -- изучает от-клонения в развитии психики, распад психики при раз-личных формах мозговой патологии.

Методы психологии:

методы сбора информации (наблюдение, изучение ре-зультатов деятельности, изучение документов, метод оп-роса, метод тестов, эксперимент, биографический метод).

методы обработки данных (статистический анализ, другие математические методы).

методы психологического воздействия (дискуссия, тре-нинг, формирующий эксперимент, убеждение, внуше-ние, релаксация и другие).

13. Понятие о психике и сознании

Психика -- это свойство животных и человека отра-жать объективный мир в его связях и отношениях.

Психическое отражение -- это активное отражение мира в связи с какими-то потребностями. Это субъективное, избирательное отражение. При этом существующая незави-симо от человека объективная реальность преобразуется в субъективную психическую реальность, преломляясь через индивидуальность субъекта в процессе его поведения и деятельности.

Психика человека состоит из трех групп психических явлений:

психические процессы (познавательные, эмоциональ-ные, волевые, мотивационные и другие);

психические состояния (творческий подъем, усталость, радость, сон, стресс и т.д.);

психические свойства человека (темперамент, способ-ности, характер, направленность личности);

Психическая деятельность зависит от особенностей че-ловеческого организма и функционирования коры го-ловного мозга, в которой выделяют:

сенсорные зоны (принимают и обрабатывают инфор-мацию от органов чувств и рецепторов);

моторные зоны (управляют скелетной мускулатурой тела и движениями, действиями человека);

ассоциативные зоны (служат для переработки инфор-мации).

В психологии существуют и другие представления о струк-туре психики. Например, австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд в психике человека выделял три уровня: бессозна-тельное, предсознательное и сознательное.

Главное отличие психики человека от психики живот-ных -- это наличие сознания, особенно самосознания.

Сознание -- это высший уровень психического отраже-ния действительности человеком. Сознание определяет предварительное, мысленное построение действий, пре-дусмотрение их последствий, контроль и управление по-ведением человека, его способность отдавать себе отчет в том, что происходит в окружающем мире и в нем самом. Самосознание -- неотъемлемый признак сознания, оценка человеком самого себя как личности.

Исторически сознание возникло вместе с мышлением и речью в процессе деятельности и общения людей. Соз-нание ребенка также развивается в процессе взаимодей-ствия с людьми. Человек может терять сознание во время сна, обморока, шока, под влиянием наркоза, хотя пси-хика при этом и продолжает функционировать.

Формы сознания: индивидуальное, групповое и обще-ственное. Первые два изучаются психологией, третье -- общественными науками.

Структуру сознания можно рассматривать в плане раз-личных аспектов отношения человека к миру. Как следует из самой этимологии слова «сознание», его ядром является знание, а также формы его проявления и преобразования (ощущение, восприятие, представление, понятие, сужде-ние, умозаключение). Различные формы знания составля-ют весьма существенную часть содержания сознания, но не исчерпывают его полностью. Не менее важным компонен-том сознания являются эмоциональные переживания, а также воля, выражающаяся в целенаправленности дейст-вий человека.

1.4. Деятельность и поведение человека

Деятельность -- это активное взаимодействие субъек-та с окружающим миром, направленное на производст-во определенных продуктов материальной или духовной культуры. Психологическая структура деятельности такова: цель -» мотив ^способ -> результат.

Мотив -- это то, ради чего осуществляется деятель-ность. Мотив -- это внутренний побудитель человека к активной деятельности, связанный с удовлетворением его потребностей.

Основные виды деятельности: общение, игра, учение, труд.

Всякая деятельность состоит из действий и поступков.

Действие -- это элементарная часть деятельности, в которой достигается ближайшая цель, не разлагаемая на более простые. Действия могут осуществляться различ-ными способами, которые называются операциями.

Поступки -- это действия, которые связаны с нравст-венными принципами, с моралью. Например, действия по защите оскорбляемого хулиганом невинного человека или бескорыстное возвращение законному владельцу найденного бумажника с деньгами.

В зависимости от степени осознанности действий и по-ступков выделяют следующие компоненты деятельности:

Умения -- в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, хотя и включают в себя автоматически выполняемые части -- навыки.

Навыки -- это автоматизированные компоненты уме-ний, реализуемые на уровне бессознательного контроля.

Привычки -- в отличие от навыков могут контролиро-ваться сознательно, но в отличие от умений не всегда явля-ются разумными и полезными. Например, дурные привыч-ки: курение, сквернословие и др.

Деятельность является одним из проявлений поведе-ния человека. Поведение, следовательно, более широкое понятие. Животные тоже обладают поведением, но не дея-тельностью, которая отличается целенаправленностью и осознанностью совершаемых действий.

1.5. Биологическое и социальное в человеке

Человек -- это особое существо. С одной стороны, он обладает биологическим началом, относится к высшим млекопитающим. С другой -- это существо социальное, поскольку общественные отношения изменили как его телесную организацию, так и сам характер существова-ния. А многие психологи уточняют, что человек -- это существо биопсихосоциальное.

Диалектика взаимосвязей биологического и психиче-ского, психического и социального до сих пор представ-ляет для науки серьезную проблему.

Говоря о процессе развития человека в соответствии с генетическим кодом, психологи пользуются термином «со-зревание». При этом они спорят о том, в какой степени поведение человека определяется созреванием, а в какой -- социальным научением.

Природные (биологические) особенности человека вы-ступают только в качестве предпосылок, необходимых условий психического развития. Например, свойства нерв-ной системы лежат в основе темперамента, а задатки ~ в основе способностей.

Установлено, что во многом именно генами опреде-ляется множество психологических характеристик чело-века (активность и пассивность, мнительность и тревожность, самостоятельность и зависимость, альтруизм и эгоизм, интеллект, агрессивность, сексуальность и т.д.). Однако, биологические особенности сами по себе еще не определяют личностные качества человека (способно-сти, характер, убеждения и т.п.). При формировании личности человека исключительно велика роль социаль-ной среды, социального опыта, в том числе и воспита-ния в широком смысле этого слова.

Тема 2. Психические процессы

2.1. Ощущение как психический процесс

Психический процесс -- это течение психического яв-ления, вызываемое как внешними воздействиями, так и раздражителями, идущими от внутренней среды орга-низма. Центральное место в психике человека занимают познавательные процессы: ощущение, восприятие, па-мять, мышление, внимание и воображение.

Ощущение -- это первейшая и простейшая форма чув-ственного познания. Благодаря ощущениям мы познаем отдельные стороны или свойства предметов и явлений (цвет, форму, запах, жажду, тяжесть и т.д.).

Физиологическим аппаратом ощущения является анали-затор, состоящий из трех частей:

рецептор -- часть анализатора, преобразующая энер-гию внешнего воздействия в нервные сигналы;

нервный путь, по которому нервные сигналы переда-ются в мозг;

корковая часть полушарий головного мозга, где нерв-ные сигналы осознаются.

Типы ощущений:

Внешние ощущения -- зрительные, слуховые, обоня-тельные, вкусовые, кожные, осязательные. С их помощью человек познает свойства предметов или явлений, которые находятся вне его. Рецепторы этих ощущений располо-жены на поверхности тела.

Внутренние ощущения -- голод, жажда, тошнота, из-жога и т.д. Рецепторы этих ощущений находятся внутри организма.

* Двигательные (кинестезические) ощущения -- это ощущения движения и положения тела в пространстве. Рецепторы
двигательного анализатора находятся в мышцах и связках.

Ощущение каждого человека имеет определенный диа-пазон, ограниченный с двух сторон порогами ощущения. За пределами нижнего порога ощущение еще не возни-кает, так как раздражитель слишком слаб. За пределом верхнего порога ¦ уже не возникает, так как раздражи-тель слишком силен.

Все ощущения имеют общие законы:

Закон сенсибилизации -- состоит в повышении чувст-вительности под влиянием адекватных и неадекватных раздражителей. Согласно этому закону в результате сис-тематических упражнений человек может повысить свою чувствительность.

Закон адаптации (приспособления) -- состоит в из-менении порога чувствительности под влиянием долго действующего раздражителя. Например, человек остро ощущает любой запах только в первые несколько минут, затем ощущение притупляется.

Закон контрастности -- состоит в изменении чувст-вительности под влиянием предшествующего раздражи-теля. Например, одна и та же фигура на белом фоне ка-жется темнее, а на черном -- светлее.

2.2. Восприятие, его виды и свойства

Восприятие -- это психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств.

В отличие от ощущений, которые присущи всем жи-вым существам, имеющим нервную систему, способно-стью воспринимать мир в виде образов обладает только человек и высшие животные. Этот процесс, характерный для восприятия, называется объективацией.

Если результатом ощущения является некоторое чув-ство (например, ощущение яркости, громкости, соле-ного, равновесия и т.д.), то в итоге восприятия склады-вается образ, включающий целый комплекс различных взаимосвязанных ощущений.

Образ, складывающийся в процессе восприятия, пред-полагает взаимодействие нескольких анализаторов. В за-висимости от того, какой из них работает активнее, раз-личают и виды восприятия: зрительное, слуховое, ося-зательное восприятие.

Восприятия подразделяют также и на другие виды.

В зависимости от целей: преднамеренные и непред-намеренные восприятия.

В зависимости от степени организации: организован-ные (наблюдения) и неорганизованные восприятия.

В зависимости от формы отражения:

восприятие пространства -- это восприятие формы, величины, объемности объектов, расстояний между ними, их взаимного расположения, удаленности и направления, в котором они находятся;

восприятие времени -- это отражение длительности, скорости протекания и последовательности явлений;

восприятие движения -- это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве.

Свойства восприятия:

Избирательность восприятия -- способность человека воспринимать лишь те предметы, которые представляют для него интерес.

Предметность восприятия -- проявляется в том, что объект воспринимается нами именно как обособленный в пространстве и времени.

Апперцепция -- зависимость восприятия от прежнего опыта человека.

Осмысленность восприятия -- показывает, что вос-принимаемые человеком предметы имеют для него опре-деленный жизненный смысл.

Константность восприятия -- относительное посто-янство или независимость образа предмета от меняющихся условий восприятия (расстояния, ракурса, освещенно-сти и т.д.).

Целостность восприятия -- выражается в том, что образы отражаемых предметов выступают в сознании человека в совокупности многих их качеств, даже если отдельные из них в данный момент не ощущаются.

Нарушения восприятия:

1 Гиперстезия -- повышенная чувствительность к обыч-ным внешним раздражителям.

* Гипостезия -- явление, обратное гиперстезии, то есть сниженная чувствительность.

Агнозия -- нарушение узнавания предметов при яс-ном сознании и сохранении или незначительном сниже-нии чувствительности.

Галлюцинации -- восприятия, возникающие без нали-чия реальных объектов (видения, призраки, мнимые зву-ки, голоса, запахи и т.д.). Галлюцинации следует отличать от иллюзий, то есть ошибочных восприятий реальных пред-метов и явлений.

2.3. Процессы памяти

Память -- это совокупность процессов запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек вос-принимал, делал или переживал. Образы предметов и явлений, которые создаются в процессе восприятия, не исчезают бесследно, а сохраняются в памяти. Они могут быть воспроизведены в виде представлений. Образы пред-ставлений памяти, конечно, бледнее образов восприятия, но именно они лежат в основе закрепленного нами про-шлого опыта.

Компоненты памяти:

Запоминание.

Сохранение.

Воспроизведение.

Забывание.

Виды памяти:

Наглядно-образная -- это память на зрительные, зву-ковые, осязательные, обонятельные и вкусовые образы.

Словесно-логическая -- выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей в виде понятий и словесных формулировок. Этот вид памяти присущ только человеку.

Двигательная (моторная) -- выражается в запоминании и воспроизведении движений. Лежит в основе выработки навыков ходьбы, письма, трудовых и других умений.

Эмоциональная память -- это память на переживания. Имеет большое значение для формирования личности. Пережитые и сохраненные эмоции выступают как побудительные силы к совершению или отказу от соверше-ния того или иного поступка.

Памяти присуши следующие характеристики: объем, быстрота, точность и длительность.

Возможные расстройства памяти:

Гиперфункция памяти -- когда воспоминания вдруг ста-новятся живее и резче, детальнее обычного. Иногда гипер-функция памяти принимает форму навязчивьгх воспоми-наний.

Амнезия -- утрата способности сохранять или вос-производить имеющуюся информацию.

2.4. Процесс мышления

Мышление -- (,зто психический процесс отражения ре-альности в ее наиболее существенных связях и отношениях, высшая форма творческой активности человека.

"Мышление можно представить как познавательный про-цесс, направленный на разрешение какой-либо задачи, постановка которой включает в себя цель, условия и ре-шение.

Виды мышления:

* Наглядно-действенное -- отличается тем, что решение нестандартной задачи (практической или теоретической) ищется посредством наблюдения реальных объектов, их взаимодействий и выполнения материальных преобразова-ний, в которых принимает участие сам субъект мышления.

* Наглядно-образное I осуществляется на основе преоб-разований образов восприятия в образы представлений; дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме.

* Абстрактно-логическое, оно же словесно-логическое, вербально-логическое или дискурсивное -- это опосре-дованное прошлым опытом речевое мышление человека, осуществляемое при помощи логических операций с по-нятиями (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация). Выступает как процесс связ-ного логического рассуждения, в котором каждая последующая мысль обусловлена предшествующей. Это раз-личного вида дедуктивные и индуктивные умозаключе-ния, способы доказательств и т.д.

Процессы мышления людей присущи значительные индивидуальные различия, которые проявляются в качествах ума:

Самостоятельность мышления.

Широта и глубина ума.

Гибкость мысли.

Быстрота и критичность ума.

2.5. Мышление и речь

Человеческое мышление тесно связано с речью. И речь, и мышление протекают на одной и той же основе ~ на основе языка, который можно рассматривать как знако-вую систему, служащую для фиксации, хранения, ос-мысления и передачи информации. Язык служит средст-вом общения между людьми. Собственно, языки и сфор-мировались вместе с мышлением из потребности людей в общении и в процессе общения.

Речь ~ это словесный (вербальный ) язык в действии, процесс практического применения человеком именно сло-весного языка, а не какого-нибудь другого (языка жестов, звуков, красок, программирования и т.д.).

Виды речи:

Внутренняя речь -- это словесная форма мышления. Результатом внутренней речи являются мысли. Хотя при внутренней речи человек и не говорит вслух, его мысли все равно облекаются в форму слов. Внутренняя речь ко-ротка, свернута, часто целое предложение сокращается до одного слова.

Внешняя речь -- бывает устной и письменной. Устная делится на монологическую и диалогическую, когда в разговоре участвуют два человека и более (беседа, дис-пут, дискуссия).

Свойства речи:

* Содержательность речи - зависит прежде всего от
ценности и объема содержащейся в ней информации.

* Понятность речи -- зависит от ее смыслового значения, языковых особенностей, а также от уровня разви-тия слушателей.

* Выразительность речи -- определяется отчетливостью произношения (дикцией), а также интонацией как совокупностью темпа, тона, ритма и пауз.

2.6. Воображение и его виды

Воображение -- это создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались челове-ком раньше. Это возможно на основе изменения и пре-образования уже имеющихся в сознании образов, а точ-нее -- представлений памяти.

Воображения создаются с помощью следующих приемов:

вычленение из целостного образа каких-либо элемен-тов (например, представление о величине палки как сред-стве удлинить руку);

изменение величины воображаемых объектов (отсюда великаны, гномики и т.д.);

агглютинация -- соединение вычлененных элементов в образы вымышленных объектов (сфинксы, кентавры и т.д.);

конструирование предметов в зависимости от их на-значения (топор, луноход и т.п.);

* гиперболизация -- мысленное усиление или ослабление отдельных свойств объектов (хитрость лисы, тру-сость зайца, бессилие волка перед зайцем в мультфильме «Ну, погоди!» и т.д.);

перенос какого-либо свойства на другие объекты (был тише воды и ниже травы и т.п.);

типизация -- создание нового образа в результате обобщения качеств, наблюдавшихся у ряда сходных объ-ектов (создание образов в художественной литературе: Ев-гений Онегин, Наташа Ростова и т.д.);

Таким образом, воображение основано на преобра-зовании и творческом комбинировании уже имеющихся представлений, впечатлений, знаний. Самый фантастиче-ский вымысел всегда состоит из элементов, взятых из жиз-ни, из прошлого опыта.

Виды воображения:

Непроизвольное (пассивное) -- когда образы возника-ют спонтанно, помимо воли и желания человека (в снови-дениях, при чтении книг и т.д.).

Произвольное (активное) -- когда образы вызываются по собственному желанию, под воздействием волевых усилий:

а) воссоздающее -- создание образов на основе личного опыта, текста, чертежа, карты и т.д.

б) творческое -- (более сложный вид воображения) -- самостоятельное создание новых образов в процессе творческой деятельности.

Фантазии -- это образы, которым ничто или мало что соответствует в действительности.

Мечты -- нацелены на будущее, это образы желае-мого будущего.

Грезы -- мечты, которые очень слабо связаны с реаль-ностью и которые никогда не реализуются.

2.7. Внимание, его виды и свойства

Внимание -- это активная направленность сознания на те или иные предметы и явления при одновременном отвлечении от всего остального.

Виды внимания:

Непроизвольное внимание -- вызывается внешними неожиданными факторами: теми или иными особенно-стями объектов, воздействующих на человека в данный момент. Ими могут быть сила, интенсивность, новизна, необычность, контрастность раздражителя или подвиж-ность объекта.

Произвольное внимание -- возникает вследствие соз-нательно поставленной цели. Оно всегда требует волевых усилий.

Послепроизвольное внимание -- возникает вслед за про-извольным и обладает чертами как непроизвольного, так и произвольного.

Свойства внимания:

Избирательность внимания -- сосредоточение его на объектах, представляющих для человека наибольший интерес.

Устойчивость внимания -- длительность удержания его на одном предмете или виде деятельности.

Распределение внимания -- одновременное внимание к двум или нескольким объектам при одновременном выполнении действий с ними или наблюдений за ними.

Объем внимания -- количество объектов, одновремен-но охватываемых вниманием с одинаковой степенью ясно-сти восприятия (средний объем внимания: 5--7 объектов).

* Переключаемость внимания -- способность внимания переключаться с одного объекта на другой.

От особенностей внимания зависят такие черты лич-ности, как внимательность, наблюдательность и рассе-янность.

Все психические познавательные процессы (ощущения, восприятие, память, мышление, воображение и внима-ние) в своей совокупности представляют психическое яв-ление, которое называют интеллектом.

Для оценки уровня интеллекта наибольшей популярно-стью пользуется «коэффициент интеллектуальности» (I Q ), который можно измерить с помощью тестов (Векслер, Бине).

Максимальное значение I Q -- 200 баллов, минималь-но--О баллов. От 84 до 116 баллов -- средний уровень интеллекта, от 116 до 180 - повышенный уровень, от 10 до 84 -- умственно отсталые (дебилы, имбецилы, идиоты).

Дебилъностъ -- легкая степень слабоумия. Дебилы способ-ны к обучению, овладевают несложными трудовыми про-цессами, их социальное приспособление ограничено.

Имбецилъность -- средняя степень слабоумия. Речь имбе-цилов развита слабо, они не обучаемы, нетрудоспособны, им доступны лишь элементарные акты самообслуживания.

Идиотия -- самое тяжелое слабоумие. У идиотов почти полностью отсутствует речь и мышление, они нуждаются в постоянном уходе и надзоре.

2.8. Эмоциональные процессы

Эмоциональные процессы, как и все психические про-цессы, представляют собой отражение реальности, но толь-ко в виде ее оценки. Эта оценка психически проявляется в виде эмоционального переживания, в более или менее внешне выраженной экспрессии.

В эмоциях проявляется оценка индивидом возможно-стей удовлетворения своих потребностей. Однако, для воз-никновения эмоции необходима не только актуализация потребности, создающая определенное напряжение пси-хики, но и понимание ситуации как благоприятной или неблагоприятной для достижения цели.

Наиболее распространенные эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд и другие. Одни из них являются положительными, другие -- отрицательными в зависимости от удовлетворенности или неудовлетворенности индивида.

В зависимости от силы эмоциональных переживаний эмоции подразделяют на следующие виды;

Настроения -- слабо выраженные эмоциональные пе-реживания, отличающиеся значительной длительностью и слабым осознанием причин, их вызывающих. Настроения переживаются либо в качестве общего эмоционального фона (приподнятое, подавленное настроение и т.д.), либо как определенное эмоциональное состояние (скука, печаль, тос-ка, страх или, напротив, увлеченность, радость, ликова-ние, восторг и т.д.).

Аффекты -- эмоциональные переживания большой силы с коротким периодом протекания, характеризую-щиеся нарушением волевого контроля. Аффекты связаны с нарушением волевого контроля: ярость, ужас, отчая-ние, и т.п. Сопровождается резкими выразительными движениями, криками, плачем.

Страсти -- сильные, глубокие, длительные и устой-чивые эмоциональные переживания с ярко выраженной направленностью на достижение цели. Например, страсть к театру, книгам, компьютеру и т.п., или же сильная любовь с преобладанием чувственного влечения.

Чувства -- в отличие от обычных эмоций (непо-средственных, временных переживаний) -- это более слож-ные, устоявшиеся отношения. Чувство включает в себя це-лую гамму эмоций. Это наиболее длительные и устойчивые эмоциональные переживания, имеющие четко выраженный предметный характер. Человек не может испытывать чувство вообще, если оно не отнесено к кому-нибудь или чему-нибудь конкретно. Чувства подразделяют на три группы:

моральные чувства -- связаны с нравственной оцен-кой поступков своих и других людей (чувство долга, чес-ти, дружбы, любви и т.д.);

интеллектуальные чувства -- связаны с удовлетворе-нием познавательных потребностей (чувство успешно-сти обучения и др.);

эстетические чувства -- возникают в связи с удовле-творением эстетических потребностей (чувство прекрас-ного, безобразного, возвышенного или низменного).

2.9. Мотивационные процессы

Мотивация -- это процесс актуализации потребностей индивида, что приводит к напряжению в психике и воз-никновению мотивов -- внутренних побудителей к актив-ной деятельности или поведению.

Потребность -- это испытываемая человеком нужда в чем-то.

Потребности бывают:

потенциальные и актуализированные;

материальные и духовные;

биологические и социальные;

просоциальные и асоциальные;

индивидуальные, групповые и общественные;

здоровые и нездоровые;

ведущие и второстепенные;

устойчивые и неустойчивые;

реальные и иллюзорные.

Классификация потребностей по А.Х. Маслоу:

потребности физиологические (органические) -- голод, жажда, половое влечение и др.;

потребности в безопасности ~ чувствовать себя за-щищенным, избавиться от страха, от агрессивности;

потребности в принадлежности и любви -- принадле-жать к общности, находиться рядом с людьми, быть при-нятыми ими;

потребность уважения (почитания) -- одобрение, признание, авторитет, компетентность, достижение ус-пехов;

познавательные потребности -- знать, уметь, пони-мать, исследовать;

эстетические потребности -- гармония, симметрия, порядок, красота;

--. потребность в самоактуализации -- реализации своих целей, способностей, развитии собственной личности. Это наивысшая потребность в иерархии А.Х. Маслоу.

На основе этой классификации Маслоу создал свою ие-рархическую теорию мотивации, согласно которой инди-вид после удовлетворения потребностей низшего уровня стре-мится удовлетворить потребности более высокого уровня. Мотивы как внутренние побудители удовлетворения потребностей могут переживаться в виде самых различ-ных психических явлений (как осознанных, так и не-осознаваемых).» Это могут быть: желания, влечения, на-мерения, установки, интересы, стремления, убеждения, идеалы и другие.

Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач, мотивы одобрения, аффилационные мотивы (от-ражающие потребность в общении), мотивы власти, аль-труистические мотивы (стремления к бескорыстной по-мощи) и другие.

Человек может одновременно находиться под воздейст-вием нескольких мотивов (полимотивированность), кото-рые могут вступать между собой в противоречие или борьбу (мотивационный конфликт). В его разрешении главную роль играет доминирующее мотивационное возбуждение нервной системы. Согласно принципу доминанты, сфор-мулированному А.А. Ухтомским, в каждый данный момент времени превалирует тот мотивационный процесс, в осно-ве которого лежит наиболее важная потребность.

2.10. Волевые процессы

Волевые процессы -- это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий, с мо-билизацией всех своих сил на достижение поставленных целей. Человек использует свою волю при принятии реше-ний, при выборе цели, при осуществлении действий для преодоления препятствий на пути к цели.

Волевые процессы бывают простыми и сложными. К про-стым относятся те, которые непоколебимо ведут человека к намеченной цели, а принятие решений происходит без борьбы мотивов. В сложных волевых процессах выделяют следующие этапы:

осознание цели и стремление ее достичь;

осознание возможностей ее достичь;

появление мотивов, связанных с достижением цели;

борьба мотивов и выбор возможности достижения;

принятие решения о возможных действиях;

осуществление принятого решения;

Наряду с волевыми действиями человек часто выпол-няет и неволевые (автоматические и инстинктивные), ко-торые совершаются без контроля со стороны сознания и не нуждаются в приложении волевых усилий.

В зависимости от характера протекания волевых про-цессов выделяют следующие волевые качества личности человека:

целеустремленность;

самообладание;

самостоятельность;

решительность;

настойчивость;

энергичность;

инициативность;

исполнительность.

Тема 3. Психические состояния

3.1 Классификация психических состояний

Психическое состояние -- это относительно устойчивый в данное время уровень психической жизни. По своей ди-намичности психические состояния занимают промежу-точное место между психическими процессами и психи-ческими свойствами.

Психические состбяния (душевный подъем, эйфория, отчуждение, усталость, бодрость, апатия, активность, агрес-сия, пассивность и др.) влияют на психические процессы, ускоряя или замедляя их протекание, а психические со-стояния выступают в качестве основы при формирова-нии психических свойств или качеств личности.

Вместе с тем психика едина и деление психических явлений на психические процессы, состояния и свойства является чисто условным. Например, такие психические явления, как счастье, любовь, стресс и др., одни психо-логи относят к психическим (эмоциональным) процес-сам, другие -- к психическим состояниям.

Каждый человек постоянно переживает различные пси-хические состояния. <^Три одних состояниях наша деятель-ность протекает легко и продуктивно, при других -- трудно и не вполне эффективно.

Психические состояния зависят от окружающей об-становки, физиологических факторов, времени, словес-ного воздействия и других условий.

Психические состояния классифицируют:

В зависимости от продолжительности: кратковремен-ные и длительные.

В зависимости от влияния на особенности поведения и деятельности личности: стенические (повышающие актив-ность) и астенические (понижающие активность).

В зависимости от степени осознанности: состояния более или менее осознаваемые человеком.

3.2. Депривация, депрессия, фрустрация, агрессия

Психические состояния каждого человека индивидуальны.

Однако, всегда можно выделить положительные и отри-цательные психические состояния разных людей. Приме-ром положительных состояний являются психические состояния счастья, любви и др., отрицательных -- трево-га, депривация, фрустрация, депрессия, агрессия и т.п.

Депривация -- это состояние переживания относитель-ной лишенности, порождаемое несоответствием того, что человек имеет, и того, что по его мнению, он должен иметь. Человек находится в состоянии депривации, если у него нет того, чем владеют другие (или чем он владел в прошлом), если он жаждет этого и считает возможным иметь. Например, состояние детей, лишенных отноше-ний близости с родителями, особенно с матерью. Де-привация часто сопровождается пониженным настрое-нием, депрессией, апатией, которые на короткое время могут сменяться эйфорией, раздражительностью.

Депрессия -- это состояние психической подавленно-сти, тоски, отчаяния. При этом влечения, мотивы, воле-вая активность резко снижены. Характерными являются мысли о собственной ответственности за разнообразные неприятные, тяжелые события, происшедшие в жизни человека или его близких. Чувство вины за события про-шлого и ощущение беспомощности перед лицом жиз-ненных трудностей сочетаются с чувством бесперспективности. Самооценка резко снижена. Измененным оказывает-ся восприятие времени, которое течет мучительно долго.

Для поведения в состоянии депрессии характерны за-медленность, безынициативность, быстрая утомляемость; все это приводит к резкому падению продуктивности. В тяжелых, длительных состояниях депрессии возможны попытки к самоубийству.

Апатия -- состояние вялости, безразличия к окружаю-щему, отсутствие стремления к деятельности.

Эйфория -- неадекватно повышенное веселое настроение, состояние благодушия и беспечности, несоответствующее объективным обстоятельствам.

Фрустрация -- психическое состояние, возникающее в ответ на появления объективно и субъективно непреодо-лимых препятствий на пути удовлетворения потребностей, достижения целей, решения задач. Фрустрация -- это кру-шение надежд, переживание неудачи. Эмоционально она может выражаться в гневе, досаде, отчаянии, чувстве вины. Фрустрация создает внутренние условия для апатии, де-прессии и агрессии.

Агрессия -- запускается и поддерживается эмоциями, вхо-дящими в комплекс враждебности (гнев, отвращение, презрение). В состоянии агрессии человек готов причинить другому ущерб, оскорбить, победить, убить. Например, сексуальная агрессия может проявляться в сексуальной грубости, изнасиловании, издевательстве и убийстве (сек-суальные маньяки-убийцы).

3.3. Психическое состояние стресса

Стресс -- это, прежде всего состояние психической на-пряженности, возникающее в ответ на сложные обстоя-тельства, на разнообразные экстремальные воздействия. Однако, понятие стресса используется не только для опи-сания психического состояния, но также и физиологиче-ского. В общем, стресс -- это постоянная и естественная реакция организма и психики человека на проблемные ситуации.

Причины физиологического стресса: чрезмерные фи-зические нагрузки, высокая и низкая температура, го-лод, шум, болезнь, травма, операция и т.д.

Причины психологического стресса:

ситуации угрозы, опасности, обиды;

грубость, зависть, измена, несправедливость;

борьба за власть, крушение надежд, денежные про-блемы;

трудности с начальством, увольнение, предстоящий экзамен;

информационные перегрузки, когда человек не ус-певает принимать решения при высокой ответственно-сти за последствия.

Под воздействием этих и других стрессоров по коман-де симпатической нервной системы в кровь надпочечни-ками выбрасывается адреналин и норадреналин, что спо-собствует мобилизации организма. Когда же состояние мобилизации организма затягивается, гормоны повыша-ют интенсивность работы сердца, отчего повышается кровяное давление, могут развиваться сердечно-сосуди-стые заболевания.

Симптомы (характерные проявления) стресса:

нервозность и тревога;

тремор;

головные боли;

слабость и утомляемость;

боли в желудке и проблемы с пищеварением;

В покраснения лица;

ощущение паники;

беспричинный страх;

кошмары.

Отрицательные последствия сильного стресса: общая уста-лость, апатия, отсутствие аппетита, раздражительность, острая реакция на критику, злоупотребление алкоголем, проблемы со здоровьем (гипертония, язва желудка, голов-ные боли).

Умеренный стресс полезен. Канадский биолог и врач Ганс Селье, давший название этому явлению, говорил, что стресс был всегда. Отсутствие стресса -- подобно смерти. Стресс -- это спасательная реакция, сигнал тревоги, когда организ-му нужно в доли секунды мобилизовать силы на отражение опасности. Положительный стресс Селье называл эустрес-сом, а ослабляющий , чрезмерный -- дистрессом.

Преодоление дистрессовых ситуаций и часто связанных с ними состояний депрессии предполагает реализацию двух типов усилий: связанных с разрешением проблем-ной ситуации и связанных с регулированием эмоций.

Усилия по разрешению проблемы выражаются в попыт-ках сделать что-нибудь конструктивное для изменения са-мой стрессовой ситуации. Для этого используют внешние ресурсы: деньги, социальную поддержку, снижение нагру-зок, полное разрешение конфликтов, примирение и т.д.

Усилия по регулированию эмоций связаны с попытками контроля над собственными эмоциональными реакциями на стрессовые события. Помимо медикаментозных средств, это регулярный отдых, прогулки, глубокое дыхание, мы-шечное расслабление, управление воображением или ме-дитация и т.п. Такие методы позволяют снижать частоту сердечных сокращений, величину мускульного напряже-ния, артериального давления.

Для успокоения, то есть снижения психофизиологи-ческой и психоэмоциональной напряженности (стрес-са), полезны также:

снижение для себя значимости сложившейся небла-гоприятной ситуации;

наличие запасных, отступных стратегий или позиций;

эмоциональная разрядка в сменяющих друг друга ви-дах деятельности (интеллектуальный и физический труд, общение, игра, физкультура, путешествия, рыбалка, дис-котека и т.п.);

активизация чувства юмора и т.д.

3.4. Сон, врабагывание, утомление, монотонна

Сон -- естественное психическое состояние человека, определяемое суточным биоритмом и проявляющееся как переход от состояния ясности сознания к его потере (при засыпании) и обратно -- к ясности (при пробуждении). Сон состоит из двух стадий: медленного и быстрого сна.

На стадии медленного сна снижается тонус мускулатуры, замедляется дыхание и сердечный ритм. При медленном сне сновидений не бывает, зато происходит определенное упо-рядочивание поступившей за период бодрствования ин-формации, ее реорганизация в зависимости от степени значимости. При расстройствах сознания в медленном сне могут возникать сноговорения или снохождения (сомнабулизм или лунатизм).

Быстрый сон связан со сновидениями. После быстро-го сна человек в 75--90% случаев сообщает о сновидениях с элементами нереальности, фантастичности. Стадии мед-ленного и быстрого сна образуют цикл, длительностью 60--90 минут, повторяющийся в нормальном ночном сне 4--5 раз. Психическое значение быстрого сна связывают с реакцией человека на стрессовую ситуацию.

Сон в целом способствует восстановлению функций нервных клеток и тканей тела, психологической стаби-лизации, отбору и переводу в долговременную память значимой информации.

Исследованием сновидений занимались И.М. Сеченов, 3. Фрейд, О. Ранк, К. Юнг и другие ученые. Согласно Фрей-ду, смысл сновидений может быть понят только при сим-волическом анализе сновидений, техника которого иден-тична обычной технике психоанализа. Как отмечается в «Большом психологическом словаре», переработка инфор-мации в сновидении сводится к трем основным процессам:

сгущение (концентрация) образов вплоть до их кон-таминации (наложения друг на друга);

смещение (замещение), когда некий скрытый элемент проявляется в виде отдаленной ассоциации, намека; по-этому то, что находится на периферии реально значимого переживания, в сновидении может быть кульминацией, центром (механизм смещения можно также наблюдать в психогенезе остроумия);

символизация -- процесс превращения мыслей в зри-тельные образы, то есть мышление зрительными образами.

Бодрствование, в отличие от сна, это состояние ак-тивного взаимодействия человека с внешним миром, когда он может заниматься различными видами деятель-ности, в том числе и трудом.

Способность человека к труду в определенном темпе определенное количество времени называется работоспо-собностью. Работоспособность характеризуется следую-щими психическими состояниями:

мобилизация -- предстартовое психическое состояние;

врабатывание -- состояние постепенного приспо-собления к наиболее экономичному, оптимальному ре-жиму работы;

утомление -- состояние временного снижения рабо-тоспособности под влиянием длительных нагрузок;

монотония -- результат постоянного повторения од-нообразных действий при бедности внешней информа-ции; сопровождается ощущениями скуки, заторможен-ности или оцепенения;

переутомление -- состояние прогрессирующего сни-жения производительности труда, сопровождаемое ошиб-ками в действиях, выраженным нарушением дыхания, пульса, координации движений и т.д.

3.5. Регуляция и саморегуляция психических состояний

Регуляция психических состояний осуществляется через лечение (психиатрия), а также с помощью оказания пси-хологической помощи и поддержки. Психологическая по-мощь и поддержка, в отличие от психотерапии, осуществ-ляется не врачами-психотерапевтами, а практическими психологами путем анализа психики клиента, индивиду-альных и групповых консультаций, а также тренингов.

Методы психологического воздействия.

Метод предъявления моделей -- основан на исполь-зовании механизмов психического заражения, внушения и подражания в процессе предъявления в качестве образ-цов: поведения других людей, персонажей кинофильмов, художественной литературы, сказок, притч, анекдотов.

* Дискуссия -- обсуждение каких-либо проблем клиента
с целью нахождения оптимальных решений. Главным ме-
ханизмом психологического воздействия здесь выступает
убеждение -- процесс воздействия на сознание силой логи-
ческих доказательств.

* Тренинг -- метод воздействия, направленный на созда-
ние новых психических образований, либо на изменение и
развитие уже существующих. В ходе тренинга используются
различные упражнения, ролевые игры, психогимнастика.

Психическая саморегуляция основана на произвольном управлении своим собственным психическим состоянием. Она предполагает наличие или выработку соответствую-щих умений, в том числе умений психопрофилактики и психогигиены. Для студента, например, это следующие умения:

умение преодолевать в себе излишнее беспокойство; чувство неуверенности, страха и тревоги, нерешитель-ности и скованности на семинарах, экзаменах, зачетах;

умение предупреждать и снимать стрессовые прояв-ления, излишнее напряжение и волнение;

умение мобилизовать свою волю или внутренние силы для создания рабочего настроения, необходимого самочувствия;

умение контролировать темп и тон своей речи, ды-хания, мышечного напряжения и т.п.;

умение производить разрядку в сменяющих учебу видах деятельности: физический труд, физкультура, дис-котека, кино, художественная литература и т.д.

В практической психологии разработаны различные методики психофизической саморегуляции. Наиболее известной из них является аутогенная тренировка. В пла-не психофизической саморегуляции могут быть полезны книги американского психолога и педагога Дейла Карне-ги, других психологов, а также специальные методиче-ские рекомендации, разработанные для этих целей.

3.6. Аутогенная тренировка

Аутогенная тренировка ~ один из способов психофи-зической саморегуляции. Основана на самовнушении ¦ и используется как для самосовершенствования психиче-ских процессов, так и для саморегуляции психических состояний, для профилактики переутомления.

Аутогенная тренировка (аутотренинг) позволяет чело-веку в короткое время хорошо отдохнуть, улучшить рабо-тоспособность, сосредоточить внимание на нужном деле.

Аутогенная тренировка состоит из специальных упражне-ний, направленных на самоформирование навыков созна-тельного воздействия на различные функции организма ~ навыков самовнушения.

Самовнушение наиболее эффективно протекает на фоне общего мышечного расслабления. Это состояние называет-ся релаксацией.

Занятия аутотренингом проводятся по следующему плану.

Выбор удобного для себя положения: сидя, полуле-жа, лежа.

Успокоение - устанавливается ровное, спокойное дыхание. Применяются словесные формулы самовнуше-ния спокойного дыхания.

Расслабление мышц тела -- представление тяжести в мышцах рук, ног. Вызов тепла в мышцах рук, ног, груди и брюшной полости с помощью произнесения формул расслабления.

Активное самовнушение -- произнесение специаль-ных словесных формул, после каждой из которых делает-ся 2--3 минутная пауза.

Выход из состояния релаксации -- произнесение то-низирующих фраз типа: «Я спокоен. Я хорошо отдохнул. Я собран и внимателен и т.д.»

Завершение: потянуться, резкий выдох, улыбка, не-сколько дыхательных и физических упражнений.

ЛИТЕРАТУРА ПО ОСНОВАМ ПСИХОЛОГИИ:

9. Андреева Г.М. Социальная психология. -- Москва: Изд-во МГУ, 1988.

10. Вайнштейн Л.А. Психология управления. -- Минск, 2007.

11. Вечер Л.С. Секреты делового общения. -- Минск: Выш. шк., 1996.

12. Белановская А.В. Психология личности. -- Минск: БГПУ им. М.Танка, 2001.

13. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. -- Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2004.

14. Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики. -- Минск: БГЭУ, 2004.

15. Вечорко Г.Ф. Основы психологии и педагогики: курс лекций в 2 ч. 4.1. Основы психологии. -- Минск: БГЭУ, 2005.

16. Вечорко Г. Ф. Основы психологии и педагогики: от-веты на экзаменац. вопр. -- Минск: ТетраСистемс, 2007.

17. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. --
Москва, 2000.

18. Каменская Е.Н. Основы психологии. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.

19. Карпов А.В. Психология менеджмента. -- Москва: Гардарики, 1999.

20. Киселев И.Е. Основы социальной психологии. ~ Минск: БГЭУ, 2000.

21. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -- Минск, 2001.

22. Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. -- Москва: Владос-Пресс, 2001.

23. Майерс Д. Социальная психология. -- 7-е изд. -- Санкт-Петербург: Питер, 2005.

24. Маклаков А.Г. Общая психология. -- Санкт-Петер-бург: Питер, 2001.

25. Марцинковская Т.Д. История психологии. -- Москва: Академия, 2003.

26. Марищук В.Л., Евдокимов В.И. Поведение и само-управление человека в условиях стресса. -- Санкт-Петер-бург: Сентябрь, 2001.

ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ

Тема 1. Педагогика в системе наук о человеке

1.1. Становление и развитие педагогики

Педагогика как совокупность знаний о воспитании чело-века возникла из общественной потребности в подготов-ке подрастающих поколений к жизни.

В первобытном обществе воспитание детей поручалось наиболее опытным представителям общины или осущест-влялось в семьях. Помимо передачи трудового и хозяйст-венного опыта, детей знакомили с правилами религиозно-го культа, преданиями, житейскими нормами, традиция-ми, обычаями и т.д.

В период рабовладельческого строя возникают специ-альные образовательные учреждения и появляются люди, профессией которых становится обучение и воспитание детей. Именно в это время в Древней Греции появился тер-мин «педагог», обозначавший раба, водившего детей в школу. Того, кто обучал, называли дидаскалом. Педагогиче-ские знания в это время входили в состав философии.

В средние века в философии, а значит, и в педагогике стала господствовать религия, согласно которой человек должен быть похожим на своего небесного Создателя, терпеть земные тяготы и восхвалять Бога.Возникают при-ходские, монастырские и соборные школы.

С переходом к эпохе Возрождения началась критика шко-лы, оторванной от жизни и практики, появились идеи гуманного отношения к детям, идеи освобождения лично-сти от феодального угнетения и религиозного аскетизма.

К концу XVII века, когда появились массовые школы и первые научно-педагогические работы, произошло выде-ление педагогики из философии в отдельную науку. Это событие связано с именем чешского педагога Я.А. Комен-ского. Он разработал основные вопросы теории обуче-ния (дидактики), определил систему школ и содержание обучения в них, изложил свои взгляды на семейное вос-питание и т.д. После Коменского в теории западной пе-дагогики наибольший след оставили:

Джон Локк -- в книге «Мысли о воспитании» изложил свои взгляды на воспитание джентльмена -- человека, уве-ренного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью нрав-ственных убеждений. Сравнивал душу ребенка с чистой доской, на которой можно написать все, что захочешь.

Жан Жак Руссо -- в книге «Эмиль, или о воспита-нии» заложил основы теории свободного воспитания, согласно которой воспитание полностью должно идти за природными склонностями и желаниями детей. При этом он исходил из идеи природного совершенства детей, вы-ступил против жестокого обращения с ними, против их физического наказания.

Генрих Песталоцци -- швейцарский педагог, разви-вал идею о гуманном характере воспитания, о доброже-лательном отношении к детям. Он стремился соединить обучение детей с посильным физическим трудом, ис-пользовал для нравственного воспитания прообраз дет-ского коллектива.

Иоганн Гербарт -- немецкий психолог и педагог пред-ложил идею воспитывающего обучения, систему разви-вающих упражнений. Считал целесообразным подавлять у детей «дикую природу», используя непререкаемый ав-торитет педагога, разнообразные физические наказания, неослабный контроль за поведением.

Адольф Дистервег -- немецкий педагог, выдвинул идею активизации умственной деятельности учащихся и усиления их самостоятельной работы. Особенно полезны его мысли о подготовке грамотных и высокоморальных учителей.

Георг Кершентейнер (Германия) -- предложил идею перехода от старой книжной школы к новой -- трудовой.

Джон Дьюи -- американский философ и педагог, автор прагматической педагогики, которая должна учитывать интересы и опыт учащихся". Он считал, что все необходи-мые знания учащиеся должны приобретать в процессе наблюдений, эксперимента, игровой и трудовой деятель-ности.

Огромный вклад в развитие русской педагогической мыс-ли внесли М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, А.И. Пиро-гов, В.И. Водовозов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой и др.

Выдающимися представителями педагогической мыс-ли на Беларуси являются: Фр. Скорина, Н. Гусовский, Л. Зизаний, А. Пашкевич, Я. Колас.

В советское время на основе марксистско-ленинского учения развивались идеи единой трудовой политехниче-ской школы, идеи так называемого коммунистического воспитания, Крупнейшими педагогами этого периода были: П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Мака-ренко, В.А. Сухомлинский.

В среде простых людей на протяжении веков складыва-лись свои представления о воспитании. В пословицах, пого-ворках, сказках и преданиях люди высказывали свое отно-шение к целям и характеру воспитания. Народная педагоги-ка выше всего ценит такие качества человека, как уважение к труду, справедливость, человеческое достоинство, почи-тание старших, уважение между людьми.

1.2. Практическая и научная педагогика

В педагогике различают две ее составляющих: педагоги-ку как практическую деятельность по воспитанию чело-века, в том числе народную, семейную, социальную, школьную и другие педагогики, и научную педагогику, которая исследует сущность процесса воспитания и раз-рабатывает научные рекомендации для его улучшения.

Основные категории научной педагогики:

Развитие человека -- это процесс становления его лич-ности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов.

Воспитание в широком смысле слова -- это специально организуемый, целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подго-товки ее к жизни, к активному участию в трудовой дея-тельности. Как правило, оно осуществляется в семьях, уч-реждениях образования и культуры, средствами массовой информации, правоохранительными органами, церковью, армией и т.д. Воспитание в широком смысле слова вклю-чает в себя и обучение.

Воспитание в узком смысле слова -- это решение кон-кретных воспитательных задач в ходе воспитательного процесса под руководством воспитателя.

Образование -- это процесс и результат усвоения опре-деленной системы знаний, умений, взглядов и убеждений, то есть упорядоченной их совокупности на основе заранее заданных принципов и задач. Образование бывает среднее и высшее, общее и профессиональное, экономическое и педагогическое и т.д.

Обучение ~ это двухсторонний процесс непосредст-венной передачи и усвоения учебного материала. При этом деятельность педагога называется преподаванием, а дея-тельность учащихся -- учением.

С помощью этих категорий можно сформулировать определение педагогической науки.

Педагогика как наука -- это совокупность знаний о воспитании, образовании и обучении человека, обеспе-чивающих развитие его личности.

Объект педагогики -- это развивающийся человек, его формирующаяся личность в течение всей жизни.

Предмет педагогики -- не что иное, как совокупность специально организованных процессов, явлений, усло-вий и факторов, направленных на развитие человека, на формирование его личности.

Основные задачи педагогической науки:

* изучение сущности и закономерностей развития личности в условиях воспитания;

* разработка целей, содержания и методов воспитания. Методы педагогических исследований:

педагогические наблюдения;

исследовательская беседа;

изучение продуктов деятельности воспитуемых;

педагогический эксперимент;

анализ педагогического опыта и др.

Педагогика теснейшим образом связана с философией, психологией, этикой, физиологией, эстетикой, этногра-фией и др. науками.

Основные отрасли современной педагогики:

общая педагогика;

дошкольная и школьная педагогика;

педагогика высшей школы;

профессиональная педагогика;

социальная педагогика;

семейная педагогика;

военная педагогика;

специальная педагогика (дефектология);

* методики преподавания отдельных дисциплин.

Педагогическая наука не тождественна педагогической практике. Научность в педагогической реальности или об-разовательном пространстве -- это только одно из мно-гих условий их организации и функционирования. Так, в «Законе аб адукацьп» Республики Беларусь установлено 13 таких условий или принципов: приоритет общечело-веческих ценностей, национально-культурная основа, научность и тд.

Как утверждают философы-материалисты, практика всегда более богата, чем самые глубокомысленные тео-рии. Поэтому педагогическая наука не может претендо-вать на исчерпывающее овладение всей педагогической реальностью. Она является в определенном смысле лишь рационально-холодным отражением живой педагогиче-ской практики, в том числе и педагогического мастерст-ва, всегда индивидуального и неповторимого, похожего на искусство.

Вместе с тем, педагогическая наука, безусловно, ве-дет постоянный поиск, разрабатывает и предлагает педа-гогической практике наиболее рациональные пути дос-тижения различных целей образования и воспитания.

1.3. Педагогическая деятельность как созидание личности

Педагогическая деятельность -- это особый вид соци-альной деятельности, направленный на воспитание чело-века, на создание условий для развития его личности. Это деятельность во многом творческая, переходящая в педаго-гическое мастерство и даже искусство, где большое значе-ние имеют индивидуальные качества педагога, его духов-ность, нравственность, интеллект, характер.

Основными видами педагогической деятельности являют-ся преподавательская и воспитательная работа. Преподава-ние и воспитание (в узком смысле слове) -- две стороны учебно-воспитательного процесса. Невозможно преподавать, не оказывая воспитательного влияния. Точно также про-цесс воспитания невозможен без элементов обучения.

Основные стороны или функции педагогической дея-тельности:

* Диагностическая -- связана с изучением воспитуемых, установлением уровня их развития, воспитанности.

Ориентационно-прогностичесая -- выражается в уме-ниях педагога определять конкретные цели и задачи сво-ей деятельности, прогнозировать ее результаты.

Конструктивно-проектировочная -- обеспечивает от-бор и организацию содержания учебно-воспитательного материала, а также проектирование не только своей дея-тельности, но и воспитанников.

Информационно-объяснительная ~ связана с тем, что педагог выступает как источник научной, мировоззренче-ской, нравственно- эстетической и другой информации.

Организаторская ~ связана с вовлечением воспитан-ников в намеченную учебно-воспитательную работу и сти-мулированием их деятельности посредством личного обая-ния педагога, его нравственной культуры, умением уста-навливать и поддерживать доброжелательные отношения с воспитанниками, побуждать их своим примером к актив-ной деятельности.

* Аналитико-оценочная -- состоит в том, что педагог ана-лизирует ход обучения и воспитания, выявляя в них поло-жительные стороны и недостатки, сравнивает результаты с намеченными ранее целями и задачами, сопоставляет свою работу с опытом коллег.

* Исследовательско-творческая -- присутствует в работе каждого вдумчивого педагога в силу большого разнообра-зия и неповторимости условий обучения и воспитания, а также в силу индивидуальных особенностей личности са-мого педагога.

1.4. Общекультурное значение педагогики

В истории развития общества складывались разные па-радигмы (примеры, образцы, модели) образования и воспи-тания, имеющие не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность:

* Знаниевая парадигма -- ориентирует образование и воспитание, главным образом, на усвоение знаний.

* Культурологическая парадигма -- в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры обучения, поведения и общения в различных социальных условиях.

* Технократическая парадигма - связана с преоблада-нием средств над целью образования, задач над смыслом образования, техники и технологии над гуманитарными ценностями.

* Гуманистическая парадигма -- высшей ценностью здесь является не техника, а человек; основывается на гумани-стических моральных нормах, предполагающих сопере-живание, соучастие и сотрудничество.

* Педагогоцентристская парадигма -- рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития личности, где ведущая роль отводится педагогу.

* Детоцентристская парадигма (альтернатива педагого-центристской) -- ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, на развитие их индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

Педагогические знания способствуют практической под-готовке личности к выполнению различных производст-венных, общественных и государственных обязанностей. Они дают представление о содержании и формах обучения (воспитания) в различных типах учебных заведений у нас и за рубежом. Дают представление о приемах воспитатель-ного воздействия на людей при сохранении взаимопони-мания и сотрудничества.

Изучение педагогики способствует развитию умений рефлексии (анализа) своей деятельности и формированию на этой основе потребностей к саморазвитию и самовос-питанию. Оно позволяет сознательно и планомерно орга-низовать свою личную, семейную и профессиональную жизнедеятельность, развивать свои способности, добиваться успеха в жизни.

Тема 2 . Образование как социокультурный феномен

2.1. Тенденции современной социокультурной ситуации и образование

Ключевые тенденции современной социокультурной си-туации, которые определяют направления развития об-разования в мире:

* Смена типа культурно-исторического наследования, то есть передачи (получения) подрастающим поколениям социального опыта. Если раньше детям предстояло во мно-гом повторять образ жизни своих родителей, то в совре-менных урбанизированных странах наблюдается значитель-но больший разрыв между поколениями. Этот разрыв заме-тен и в образах жизни, и в мировоззрении, и в личностных принципах. И это приходится учитывать при разработках образовательных систем.

Смена установки при изучении действительности, или переход от научного познания к общекультурному, вклю-чающему обыденное сознание (здравый смысл), мифо-логическое, религиозное, художественное и другие виды постижения реальности. И это проявляется не только в научном исследовании, но и в учебном процессе.

Изменение роли науки в обществе и смена научных па-радигм. Ранее содержание познания в большей мере опре-делялось объектом и в меньшей мере средствами, техноло-гиями познавательной деятельности. В настоящее время про-цесс познания предполагает взаимосвязь знаний об объекте не только со средствами познания, но и с ценностно-целе-выми установками субъекта как научно-познавательной, так и учебно-познавательной деятельности.

Рзвитие информационных технологий и мировой инфор-мационной системы. Их внедрение и развитие становится решающим условием модернизации не только производ-ства, но и других сфер общественной жизни, включая образование.

Национально-культурная регионализация на фоне про-цессов интеграции и глобализации, которые раздвигают рамки традиционных потоков инвестиций и товаров, дополняя, а иногда заменяя их потоками людей, идей и знаний. В со-временном белорусском обществе эта тенденция проявля-ется в следующем:

а) необходимость дальнейшего социально-культурного развития белорусской нации, более активного утвержде-ния национальных ценностей, в том числе через систему образования;

б) необходимость обретения народом Беларуси новой профессиональной компетенции, новой технологической и общекультурной подготовки в соответствии с требованиями интеграционных процессов с Россией и Европейским сообществом;

в) необходимость формирования умений жить в усло-виях открытого, динамичного общества с рыночными от-ношениями в экономике и демократией, то есть в условиях высокой степени неопределенности, автономного сущест-вования, готовности брать на себя ответственность за свою жизнь и судьбу своих близких, за будущее нации и госу-дарства.

22 Функции и ценности образования в обществе

Образование как социокультурный феномен выполняет в обществе два вида функций:

Функция воспроизводства -- направлена на воспроиз-водство культуры, общественного опыта и способов дея-тельности в новых поколениях людей.

Функция развития -- направлена на развитие, как личности человека, так и общества в целом.

На практике эти функции всегда взаимосвязаны:

* Образование -- это один из способов вхождения человека в мир культуры. В процессе образования человек овладевает научными знаниями, достижениями искусства, моральными нормами, профессиональным опытом и другими ду-ховно-культурными ценностями. У молодого поколения формируется ответственное отношение к усвоению, сохранению и обогащению как национального, так и общечело-веческого культурного наследия.

Образование -- это средство социалиализации, станов-ления и развития человека как личности. Благодаря образова-нию молодежь приобщается к жизни общества, социали-зируется и интегрируется в социальную систему. Обучение языку, истории Отечества, литературе, принципам мора-ли и здорового образа жизни служит предпосылкой для формирования у молодых людей общеразделяемой сис-темы ценностей, благодаря чему они становятся созна-тельными гражданами страны.

Образование -- это фактор, влияющий на социальный статус личности, на процесс ее профессионализации и са-моутверждения. Оно способствует социальной селекции, то есть отбору и дифференциации молодежи не только по способностям, но и в соответствии с их интересами, возможностями, ценностными ориентациями. Образова-ние обеспечивает социальную мобильность людей, часто открывает доступ к престижным должностям и званиям, является средством достижения успеха в обществе.

* Образование -- это фактор воспроизводства социально-профессиональной структуры общества и социального про-гресса. Благодаря связи образования с наукой происходит накопление интеллектуального и духовно-нравственного по-тенциала для формирования тенденций научно-техниче-ского развития и перспектив дальнейшего совершенство-вания общества.

Государственная ценность образования состоит в том, что нравственный, интеллектуальный, экономический и культурный потенциал каждого государства самым непо-средственным образом зависит от состояния образователь-ной сферы и возможностей ее прогрессивного развития.

Общественная ценность образования не всегда совпада-ет с государственной. Очень часто государство лишь про-возглашает образовательные приоритеты, в то время как общество вынуждено подталкивать его к выполнению обе-щаний или изменению приоритетов.

Личностная ценность образования состоит в индивиду-ально-мотивированном отношении человека к содержанию, уровню и качеству своего собственного образования.

2.3. Основные модели образования как педагогического процесса

Образовательной функции социально-личностного вос-производства соответствует традиционная модель образо-вания, а функции развития -- инновационная модель.

Традиционная модель (она же теоретическая, знаниевая и предметно-ориентированная) предполагает направленность педагогического процесса, прежде всего, на формирование у обучающихся знаний, умений и навыков (ЗУНов). При этом в процессе обучения недостаточно представлены передача способов мышления, реализация разных типов деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру, общение и т.п. Установка на формирование ЗУНов утвердилась в этой модели под влиянием технократизации педагогического сознания, а также в результате информа-ционно-объяснительного подхода к построению и реали-зации содержания образования.

Инновационная модель (она же универсальная, способ-ностная и деятельностная) ориентирует педагогический процесс на развитие способностей личности, на учет ин-дивидуальных особенностей учащихся путем их согласо-ванной или совместной учебно-поисковой деятельности в соответствии с целями образования. При этом важней-шей задачей обучения становится не только усвоение конкретной информации, но также овладение способа-ми мышления и деятельности, развитие способностей и творческого потенциала личности. Способ реализации содержания образования в этой модели называется дея-тельностным подходом.

Деятельностный подход отвергает:

доминирование вербальных методов обучения;

догматические формы передачи «готового» учебного материала;

монологичность и обезличенность словесного пре-подавания;

пассивность обучающихся;

Деятельностный подход предполагает:

активные (рефлексивно-деятельностные) формы и методы обучения;

развивающие (личностно-ориентированные) тех-нологии;

активность всех участников педагогического процесса;

усвоение обобщенных способов выполнения раз-личных видов деятельности.

Качество образования при деятельностном подходе оп-ределяется не уровнем сформированности ЗУНов, а разви-тием способностей и готовностью личности самостоятель-но добывать информацию, использовать полученные зна-ния для постановки и разрешения возникающих проблем, определения способов действий в новых ситуациях.

2.4. Образование как средство разрешения глобальных проблем

Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования для решения не только локальных, но и глобальных проблем человечества. Совокупность этих проблем и соответствую-щих задач их разрешения можно разделить на три группы:

* Интерсоциальные проблемы - сдерживание распростра-нения ядерных вооружений, предотвращение новой мировой войны, поддержание военно-политического баланса в различных регионах мира, установление справедливого ми-рового экономического порядка, 'гармонизация отноше-ний между развитыми и отстающими странами, преодоле-ние терроризма и т.п.

Проблемы, порождаемые взаимодействием общества и природы, -предотвращение деградации природной сре-ды по причине опасного загрязнения воздуха, воды и почвы; рациональное использование природно-сырье-вых ресурсов; обеспечение продовольствием стремитель-но растущего населения планеты и т.д.

Проблемы взаимоотношений человека и общества -- преодоление кризиса здравоохранения, обусловленного как экономическими факторами, так и социокультурными (наркомания, алкоголизм, курение, стрессы); снижение роста количества физически и психически неполноценных людей, создающего угрозу генофонду человечества.

Причиной перечисленных проблем является, прежде всего, сам человек с его недостаточным уровнем знаний, неустойчивостью мировоззренческих и духовно-нравст-венных приоритетов, с его неразвитыми способностями ориентироваться в современных проблемах, а также от-ветственно (в масштабах всей планеты) включаться в их разрешение.

Без объединения усилий всех стран в сфере образова-ния, без разработки образовательных программ воспи-тания высококультурного и ответственного гражданина планеты Земля окончательное решение этих проблем пред-ставляется невозможным.

Тема 3. Современное состояние образования

3.1. Мировые образовательные тенденции

Мировое образовательное пространство составляют на-циональные образовательные системы, значительно раз-личающиеся по философским и культурным традициям, целям и задачам, своему качественному состоянию.

Основные глобальные тенденции развития мирового об-разования:

Демократизация образования (обеспечение доступ-ности образования для всего населения, предоставление большей самостоятельности учебным заведениям).

Разрастание рынка образовательных услуг, платных форм обучения, увеличение продолжительности обучения.

Расширение сети высшего образования, его прибли-жение к потребителям.

Образование становится приоритетным объектом фи-нансирования во во многих странах.

Отход от ориентации на «среднего» ученика, повыше-ние интереса к одаренным молодым людям.

Существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей.

Важное значение приобретают крупные международ-ные проекты и программы в сфере образования (ЭРАЗ-МУС - обмен студентами стран Европейского Союза; ЛИНГВА -- международная программа повышения эф-фективности изучения иностранных языков; ЭСПРИТ -- проект объединенения усилий европейских университе-тов, НИИ и компьютерных фирм в области информаци-онных технологий и другие).

Кроме позитивных тенденций в мировом образовании имеются и негативные моменты:

Низкий уровень качества обучения в массовой и сред-ней школе, невозможность получения достойного обра-зования для выходцев из самых бедных семей во многих странах мира.

Отрицательное влияние обучения во многих школах на здоровье учащихся в связи с учебной перегрузкой.

Авторитарный стиль преподавания и руководства учебным заведением без опоры на самоуправление уча-щихся и студентов.

Единообразие образовательного процесса в учебных заведениях, ограничивающее вариативность и гибкость учебных планов и программ.

ЮНЕСКО -- специализированное межправительствен-ное учреждение ООН, созданное в 1946 году с целью раз-вития сотрудничества в области образования, науки и куль-туры. Это учреждение исследует состояние образования в мире, разрабатывает для всех стран международно-пра-вовые акты в области образования, осуществляет орга-низационное регулирование развития мирового образо-вательного пространства.

3.2. Образование как развивающаяся система

Современные образовательные системы -- это системы открытые, непрерывно развивающиеся в соответствии с развитием общества и человека, с постоянной ориента-цией на будущее. Они постоянно обновляются целями, содержанием, образовательными технологиями, органи-зационными формами, механизмами управления.

Система образования может быть представлена как взаимосвязанная совокупность образовательных (государ-ственных и негосударственных) учреждений, которые различаются по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и профилю образования. Вместе с тем, отдельное образовательное учреждение можно рассмат-ривать как подсистему общей системы образования.

Структура системы образования в отдельном образова-тельном учреждении:

Цели образования.

Содержание образования.

Средства и способы получения образования.

Формы организации образовательного процесса.

Реальный образовательный процесс как единство обу-чения, воспитания и развития человека.

Субъекты и объекты образовательного процесса.

Образовательная среда.

Результат образования, то есть уровень образован-ности выпускников.

Основные направления развития современных систем образования:

Гуманизация образования -- ориентация на развитие отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственно-го достоинства и развития личностного потенциала.

Гуманитаризация образования -- ориентация на содер-жание образования, позволяющее выпускникам решать профессиональные проблемы без нанесения ущерба человеку; позволяющее хорошо знать языки, историю и куль-туру, чтобы свободно общаться с людьми разных нацио-нальностей.

Диверсификация образования -- расширение многооб-разия учебных заведений, образовательных программ и типов управления.

Стандартизация образования -- ориентация на реализацию, прежде всего, государственного образовательно-го стандарта -- набора обязательных учебных дисциплин.

Многоуровневость образования -- где каждый уровень (этап) имеет свои цели, сроки и качественную завер-шенность в форме выдачи соответствующих дипломов.

Фундаментализация образования -- углубление науч-но-теоретических знаний по изучаемым дисциплинам.

Информатизация образования -- прогрессирующее ис-пользование в образовательном процессе информацион-ных технологий, вычислительной техники, компьютеров.

Непрерывность образования -- заключается в постоянном образовании или самообразовании в течение всей жизни.

3.3. Демократизация школьного образования

К демократизации общеобразовательной школы, как считает А. Н. Джуринский есть два подхода:

* Эгалитаристский подход -- основан на идее уравнивания или единообразия. Согласно этому подходу все детиравны от рождения, и в практике образования это при-водит к сдерживанию преуспевающих, слабому поощре-нию одних учеников по сравнению с другими. Подтвер-ждая это, английский профессор Дж. Холден отмечает, что эгалитарное (уравнительное) образование опасно для подлинной демократизации. Что концепция формально единой школы, в соответствии с которой проходили мно-гие реформы в XX веке, нанесла ущерб всем учащимся, потому что не позволила учитывать различия в способ-ностях.

* Антиэгалитаристский подход -- основан на идеях плю-рализма, вариативности, диверсификации (разнообразия) общеобразовательной школы и, вместе с тем, на преемственности ступеней образования. В рамках этого подхода японский профессор Такэда Масанао называет следующие признаки системы образования демократического типа: -- равенство членов общества перед образованием, то есть его доступность независимо от социального положе-ния, пола, а также от национальной, религиозной и расо-вой принадлежности;

децентрализация школьной системы, означающая, в частности, право местных органов власти распоряжаться финансами и подбирать педагогические кадры;

открытость системы образования, трактуемая как преемственность всех ступеней;

право родителей и учеников на выбор учебного за-ведения;

организация учебного процесса, при котором фор-мируется человек, способный свободно, творчески мыс-лить и работать.

Одной из важнейших проблем демократизации обще-образовательной школы являются гарантии права на об-разование. Именно благодаря реализации этих прав в ве-дущих странах мира сделалось массовым полное среднее образование. В то же время в экономически отсталых стра-нах для учащихся из малоимущих семей нет возможности получить достойное образование. Для устранения наибо-лее острых противоречий между демократизмом школьных структур и социального неравенства при получении обра-зования правительствами предлагаются "определенные' со-циальные меры поддержки малоимущих, а также осущест-вляется совершенствование самих школьных систем.

Одним из наиболее эффективных направлений улуч-шения качества обучения всех школьников у нас сегодня считается дифференциация образования как по типам об-щеобразовательных учреждений (школа, гимназия, ли-цей), так и по классам с углубленным изучением различ-ных предметов.

3.4. Развитие высшей школы в современном мире

В последнее время в развитых странах система высше-го образования интенсивно трансформируется. Сущест-венно меняются цели и задачи высшей школы. Она теперь формирует не только будущую социальную элиту, но и многочисленные слои работников умственного труда для разных сфер экономики, культуры, управления.

По-прежнему сохраняется определенное число эли-тарных вузов (Гарвардский, Стэндфордский, Колумбий-ский и другие университеты США, Оксфордский и Кем-бриджский в Англии, так называемые «Большие школы» во Франции и т.д.)

Вместе с тем расширяется сеть разнообразных послес-редних учебных заведений, реализуя тенденцию стрем-ления к массовости высшего образования.

Некоторые университеты, особенно в США, берут очень высокую плату за обучение, непосильную даже для семей, относящихся к «среднему классу». Тем не менее, принцип доступности послесреднего образования все шире пробивает себе дорогу.

В большинстве западных стран и в Японии практиче-ски завершается повсеместный переход на трехступенча-тую модель организации послесреднего образования. При этом каждая его ступень рассматривается как этап в получении высшего образования и завершается вручением соответ-ствующего свидетельства или диплома.

Первая ступень (как правило, двухлетняя) закрепляет общеобразовательные знания, полученые в школе, гото-вит специалистов среднего звена и закладывает основу для подготовки высококвалифицированных специалистов с высшим образованием. В Англии -- это политехниче-ские колледжи, во Франции - технологические институ-ты, в Германии -- высшие профессиональные школы, в США и Японии -- младшие колледжи.

Вторая ступень дает законченное высшее образование по конкретной профессии (инженер, агроном, психо-лог, юрист и т.п.). Обучаясь здесь 2-3 года, студент полу-чает степень бакалавра. Кто желает повысить свою квали-фикацию, занимается еще 1--2 года, защищает диссерта-цию и получает степень магистра.

Третья ступень предназначена для тех, кто уже полу-чил степень магистра. Успешное завершение обучения на этой ступени (экзамены, стажировка, диссертация) дает степень доктора наук, что приблизительно соответствует нашей степени кандидата наук.

На Западе считается, что университет -- это вершина образовательной лестницы, что именно он, а не отрас-левые вузы в состоянии сформировать высококвалифи-цированных специалистов, имеющих не только необходимую профессиональную подготовку, но и глубокие зна-ния в области гуманитарных проблем.

В развитых странах заочные и вечерние отделения вузов охватывают около 15--20% студентов. У нас этот по-казатель в два раза выше.

Лучшие западные университеты являются крупнейши-ми научными центрами. В США, Англии, Германии там сосредоточено более половины всех ученых. Особенно стимулируется проведение фундаментальных исследований, что позволяет, развивать научный потенциал сотрудников, приобщать к исследовательской деятельности студентов, а также способствует привлечению к работе в университетах крупных отечественных и зарубежных ученых.

3.5. Система образования в Республике Беларусь

Национальная система образования в Республике Бела-русь включает:

участников образовательного процесса;

образовательные стандарты, а также разработанные на их основе учебные планы и учебные программы;

образовательные учреждения;

органы управления образованием.

Образовательные учреждения осуществляют:

дошкольное воспитание;

общее среднее образование;

внешкольное обучение и воспитание;

профессионально-техническое образование;

среднее специальное образование;

высшее образование;

подготовку научных и научно-педагогических кадров;

повышение квалификации и переподготовку кадров.

Современное развитие национальной системы образова-ния обусловлено, прежде всего, преобразованиями в со-циальной и экономической структуре белорусского об-щества, изменениями в политической ориентации Рес-публики Беларусь.

«Основные направления развития национальной сис-темы образования», одобренные Советом Министров Республики Беларусь в 1999 году, определяют следующие цели и задачи ее реформирования:

* Образование, впитав духовное наследие народа Бе-ларуси, станет определяющим фактором формирования свободной, духовно, интеллектуально и физически раз-витой личности.

Образование, основываясь на традиции стабильного развития общества и государства, станет важнейшим фак-тором совершенствования правового демократического го-сударства.

Образование, опираясь на интеграцию с наукой, станет определяющим фактором роста эффективности экономики.

Основные принципы реформирования всех звеньев на-циональной системы образования:

доступность образования;

равенство прав граждан на получение образования;

единство образовательных и воспитательных задач;

диверсификация (оптимальное разнообразие) об-разовательных учреждений;

обеспечение образовательных запросов личности с учетом индивидуальных особенностей и возможностей;

преемственность между уровнями и ступенями обра-зования;

опора на отечественные традиции и зарубежный опыт развития образования;

* поэтапность проведения преобразований и их,корректировка с учетом достигнутых результатов;

* участие общества в осуществлении преобразований
и контроль за их эффективностью.

3.6. Реформа белорусской общеобразовательной школы

Реформа общеобразовательной школы обусловлена, преж-де всего, трансформацией социально-экономической струк-туры общества, поворотом к рыночной экономике, изме-нениями в политической сфере белорусского общества.

Основная цель этой реформы состоит в переводе обще-образовательной школы на качественно новый уровень, в личностно-гуманистической ориентации школьного об-разования при сохранении достижений советской шко-лы и творческом использовании мирового опыта.

В ходе реформы должны быть созданы оптимальные усло-вия для подготовки школьников к полноценной жизни в изменяющемся мире, овладения основами национальной и мировой культуры, гармоничного развития их личности. Для достижения этих целей нужно решить следующие практические задачи:

Переход на 12 -- летний срок обучения, что предпо-лагает обучение детей с 6 -- летнего возраста и введение новой структуры общеобразовательной средней школы. Обязательное десятилетнее образование с 4 -- летней на-чальной школы (с 6 до 10 лет) и 6 -- летней базовой школой (с 10 до 16 лет). Полное среднее образование с 17 до 18 лёт (старшая ступень).

Разработка и внедрение нового учебного плана, обес-печивающего высокий уровень образования при сниже-нии учебной нагрузки школьников. Переход на 5-днев-ную учебную неделю с целью создания условий для фи-зического развития и охраны здоровья учащихся.

Трансформация содержания школьного образования на основе оптимального сочетания фундаментальности и практической направленности учебного материала.

Обеспечение разноуровневого, вариативного обуче-ния школьников с учетом их индивидуальных возмож-ностей и способностей.

Дифференциация обучения на старшей ступени об-щеобразовательной школы по различным направлени-ям: гуманитарное, природоведческое, технологическое и другие.

Повсеместное внедрение десятибалльной системы оценки знаний (компетенций) и централизованного тес-тирования школьников.

Создание эффективной системы патриотического, гра-жданского и духовно-нравственного воспитания школь-ников.

Основным общеобразовательным учебным заведением остается школа наряду с расширением числа гимназий и лицеев.

Гимназия -- учебное заведение базовой и старшей сту-пени общеобразовательной школы, призванное обеспе-чить реализацию требований государственных стандар-тов к образованию в сочетании с повышенным его уров-нем, широкой гуманитарной и общекультурной подго-товкой учащихся.

Лицей -- профессионально ориентированное учебное заведение, обеспечивающее повышенный уровень обще-го среднего образования на старшей ступени в сочетании с профильной предпрофессиональной подготовкой уча-щихся по направлениям и специальностям высших учеб-ных заведений.

3.7. Развитие профессионально-технического и среднего специального образования

Профессионально-техническое образование имеет целью подготовку рабочих кадров, приобретение гражданами трудовых и профессиональных умений в сочетаний с об-щим образованием, духовным и физическим развитием.

Профессионально-техническое образование осуществ-ляется на основе полного общего среднего образования, а также на основе базового среднего образования или с по-лучением только рабочей профессии.

Получить профессионально-техническое образование можно в профессионально-технических училищах (ПТУ), центрах профессионального образования (ЦПО), выс-ших профессиональных училищах (ВПУ) и других учеб-ных заведениях.

Дальнейшее совершенствование структур профессио-нально-технического образования предполагает увеличение числа профессиональных лицеев и профессионально-тех-нических колледжей.

Профессиональный лицей призван обеспечить не толь-ко профессионально-техническое, но и полноценное, профессионально ориентированное общее среднее обра-зование, дающее возможность поступать в высшие учеб-ные заведения.

Профессионально-технический колледж должен обеспе-чивать профессионально-техническое, общее среднее и сред-нее специальное образование. Часть выпускников таких кол-леджей получают возможность продолжения обучения в высших учебных заведениях по сокращенным срокам.

Государственная «Концепция развития профессиональ-но-технического образования в Республике Беларусь» (2000 год) предполагает формирование доступной, от-крытой, гибкой системы профессионального обучения, учитывающей требования рынка труда и запросы лично-сти, обеспечивающей бесплатное получение профессии, а также общего среднего образования, позволяющего про-должить обучение в системе среднего специального об-разования или высшего образования.

Среднее специальное образование имеет целью подго-товку специалистов среднего звена: непосредственных организаторов и руководителей первичных звеньев про-изводства, помощников специалистов высшей квалифи-кации, самостоятельных исполнителей квалифицирован-ного труда, требующего не только умений и навыков, но и соответствующей теоретической подготовки.

Среднее специальное образование осуществляется в техникумах, училищах, колледжах и других профессио-нальных учебных заведениях.

Колледж -- учебное заведение в системе непрерывного образования, обеспечивающее углубленное среднее специ-альное образование, интегрированное с общим средним и включающее элементы высшего образования.

Высший колледж -- учебное заведение, реализующее на первой ступени функции обычного колледжа, а на второй -- функции высшего учебного заведения.

Основные задачи дальнейшего развития среднего спе-циального образования:

Обеспечение мобильности и вариативности программ обучения;

Обеспечение более тесной интеграции с высшим и профессионально-техническим образованием.

3.8. Реформирование системы высшего образования в Республике Беларусь

Подготовка специалистов с высшим образованием в Республике Беларусь осуществляется на базе общего сред-него, среднего профессионально-технического и среднего специального образования в университетах, институтах, академиях и высших колледжах, как государственных, так и негосударственных.

В настоящее время 20% населения республики имеет высшее образование (Аргументы и факты в Белоруссии, № 3, 2008 г.). По итогам 2007 года бесплатно обучалось 41% студентов, остальные за обучение платили (там же). Платная форма обучения является ответом на изменив-шиеся запросы рынка труда и потребности многих моло-дых людей в получении высшего образования.

Дальнейшая регионализация высшего образования по-зволит Обеспечить не только удовлетворение образовательных запросов граждан, но и решение задач социально-культурного развития регионов, позволит перейти к мас-совости высшего образования. Примером здесь может слу-жить функционирование в некоторых областных и район-ных центрах филиалов столичных вузов, открытие в 2004 году Барановичского государственного университета, а в 2006 году -- Полесского государственного университета в Пинске.

Сегодня Республика Беларусь предпринимает шаги к интеграции в мировое образовательное пространство. Клю-чевым направлением нашего международного сотрудниче-ства в области высшего образования является создание еди-ного образовательного пространства Союза Беларуси и России, СНГ. Для этого создаются следующие условия:

общность принципов государственного государствен-ной политики в области образования;

согласованность образовательных стандартов и про-грамм;

единство требований по подготовке и аттестации на-учных и научно--педагогических кадров;

равенство прав граждан на получение образования в образовательных учреждениях СНГ.

Другое направление -- это интеграция в Европейское обра-зовательное пространство. В 2002 году Беларусь присоеди-нилась к Лиссабонской конвенции о взаимном признании квалификаций, относящихся к высшему образованию. А в соответствии с принципами формирования Европейского образовательного пространства, изложенными в Болон-ской декларации, наша республика предпринимает меры по переходу к двухступенчатой системе высшего образо-вания. В связи с этим принято решение о поэтапном со-кращении сроков подготовки специалистов с высшим образованием, а также об открытии магистратуры. Дан-ное направление реформирования системы высшего об-разования закреплено в законе Республики Беларусь «О высшем образовании», принятом в июне 2007 года.

Эти решения направлены на повышение конкуренто-способности национальной системы высшего образова-ния, развитие академической мобильности, обеспечение трудоустройства выпускников на рынке труда, укрепле-ние международного сотрудничества в области обеспече-ния качества высшего образования и расширение возможности их получения. Однако массовый переход на двухсту-пенчатую систему высшего образования ожидается не рань-ше 2010, когда завершится переход общеобразовательной школы на 12 -- летний срок обучения.

Реформирование белоруской высшей школы сопровож-дается в последнее время также следующими новшествами:

Прием в вузы по результатам централизованного тес-тирования и письменных экзаменов вместо устных.

Переход на десятибалльную систему оценки знаний (компетенций) студентов с использованием тестового контроля и рейтинговых показателей.

Расширение на базе информационных технологий дистанционного образования и практики экстерната.

Увеличение доли управляемой самостоятельной ра-боты студентов за счет снижения объема аудиторной учеб-ной нагрузки.

Замена контрольных работ у заочников на компью-терное тестирование и т.п.

ЛИТЕРАТУРА ПО ОСНОВАМ ПЕДАГОГИКИ:

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

Безрукова B.C. Педагогика. -- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.

Битянова Н.Р. Психология личностного роста. -Москва: Межд. пед. академия, 1995.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способ-ностей. -- Москва: Академия, 2002.

Бороздина Г.В. Основы психологии и педагогики. -Минск: БГЭУ, 2004.

Браим И.Н. Культура делового общения. -- Минск: Экоперспектива, 1998.

Вечорко Г.Ф Основы психологии и педагогики: курс лекций: в 2 ч. Ч 2. Основы педагогики. - Минск: БГЭУ, 2006.

Вечорко Г. Ф. Основы психологии и педагогики: от-веты на экзаменац. вопр. -- Минск: ТетраСистемс, 2007.

Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути дос-тижения вершин профессионализма. -- Москва, 1993.

Джуринский А.Н. Развитие образования в совре-менном мире. -- Москва: Владос, 1999.

Закон Республики Беларусь «Об образовании» // Нац. реестр правовых актов Республики Беларусь. 2002. № 37, 2 / 844.

Закон Республики Беларусь «О высшем образова-нии»// Национальный реестр правовых актов Республи-ки Беларусь, №171(1419), 2007.

Зиглар 3. Умение добиваться успеха. Пер. с англ. -- Москва: Вильяме, 2000.

Казанская В.Г. Психология и педагогика. Краткий курс. -- Санкт-Петербург: Питер, 2008

Капранова В.А. Сравнительная педагогика. Школа и образование за рубежом. -- Минск: Новое знание, 2004.

Конституция Республики Беларусь 1994 года (с из-менениями и дополнениями). Принята на республикан-ском референдуме 24 ноября 1996 года. -- Минск: Бела-русь, 1997.

Концепция воспитания детей и участия молодежи и Республике Беларусь // Настаунщкая газета, 22 лютага 2000 г.

	НОВОСТИ

Изменения

Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер

	СЧЕТЧИК

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА
	© 2010