Представлення підлітків про структуру міжособових конфліктів

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Представлення підлітків про структуру міжособових конфліктів

Представлення підлітків про структуру міжособових конфліктів

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Конфлікт як соціально-психологічне явище і наукове поняття

1.1 Міжособовий конфлікт як об'єкт психологічної науки

1.2 КОНФЛІКТ ЯК РІЗНОВИД СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ

1.3 СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ ПРО КОНФЛІКТИ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Розділ 2. Дослідження структури представлень підлітків про міжособові конфлікти

2.1 дослідження представлень підлітків про зміст і структуру міжособових конфліктів

2.2 розробка опитувальника "Підлітки в конфліктах"

Висновки по другому розділу

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Актуальність теми дослідження. Не дивлячись на те, що підлітковий вік в психології ХХ сторіччя вивчався достатньо детально, сучасні підлітки відрізняються від однолітків попередніх поколінь поряд соціально-психологічних особливостей (Д.И. Фельдштейн, 1994; И.В. Дубровіна, 1997; Г.А. Цукерман, 1998; Н.В. Майсак, 2001 і ін.). Серед них дослідниками наголошується підвищена конфліктність підлітків в умовах школи в цілому і в педагогічному процесі зокрема (В.Н. Лозовцева, 1986; Д.И. Фельдштейн, Л.И. Воробйова, 1986; Э.И. Киршбаум, В.П. Боягузів, 1989; И.П. Андріаді, 1991; М.М. Рибакова, 1991 і ін.), в міжособовому спілкуванні з однолітками (Т.В. Драгунова, 1972; В.М. Афонькова, 1974; В.Н. Лозовцева, 1986; А.И. Сорокіна, 1996; А.К. Колеченко, 1998; А.В. Дорохова, 1999 і ін.), з дорослими, і, перш за все, батьками (А.И. Сорокіна, 1996; Т.В. Барлас, 1997 і ін.). Сучасні підлітки частіше стали демонструвати девіантну і навіть делінквентну поведінка (Л.Б. Філонов, 1998; М.В. Цилуйко, 1998; Н.В. Майсак, 2001 і ін.).

Практика показує, що підлітки не уміють вирішувати виникаючі конфлікти, і в їх конфліктних відносинах переважають деструктивні тенденції. Для зниження гостроти подібних явищ і продуктивнішого вирішення міжособових конфліктів, необхідний їх психологічний супровід. Успішність взаємодії з підлітками вчителя і шкільного психолога багато в чому визначається розумінням вікової специфіки конфліктності і обранням адекватних засобів і способів роботи з ними.

Одній з складових конфліктної ситуації є її образ - те, як сприймають один одного і ситуацію учасники конфліктної взаємодії. Власне уявлення про конфлікт і способи його дозволу робить визначальний вплив на спілкування підлітків, оскільки людина реагує не на реальність, а на те, як він її собі уявляє (Г.Э Беліцька, О.П. Миколаєва, 1993; У. Дуаз, 1994; З. Моськовічи, 1992; С.В. Трушкова, 1998; Е.В. Улибіна, 1999; К.А. Абульханова-Славська, 2000; Г.М. Андрєєва, 2000; Е.Б. Маценова, 2001 і ін.).

Знання специфіки і статевих вікових особливостей цих уявлень необхідне для психокорекційної роботи з підлітками різних категорій (И.В. Дубровіна, 1997; Р.В. Овчарова, 2000 і ін.). Розробка соціально-психологічних тренінгів і індивідуальних програм допомоги підліткам, що мають комунікативні проблеми, в цілому, і що відрізняються підвищеною конфліктністю, зокрема, вимагає створення психодіагностичного інструментарію, що дозволяє вивчити як початковий рівень уявлень, так і їх динаміку.

Таким чином, актуальність дослідження обумовлена практичним запитом сучасного суспільного розвитку, потребами шкільної психологічної служби, а також логікою подальшого наукового пізнання генезису уявлень про конфлікт у суб'єктів міжособового спілкування.

Об'єктом дослідження є міжособові конфлікти; предметом - особливості і динаміка представлень сучасних підлітків про структуру, зміст і розвиток міжособових конфліктів, психологічні стани і переживання, їх супроводжуючі.

Метою справжнього дослідження - виявити і вивчити вікову статеву специфіку і динаміку уявлень про конфлікт у підлітків.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що якщо існують відмінності і динаміка представлень підлітків різної статі про міжособовий конфлікт, то вони виявляються у формі і змісті думок про суть, структуру і динаміку конфліктів, психологічні стани і переживання, їх супроводжуючі.

Приватними гіпотезами є припущення:

Підліткам різних віків властиве уявлення про статеву диференційовану протікання міжособових конфліктів.

Існують гетерохронні відмінності в змінах представлень хлопчиків і дівчаток про структуру, зміст, динаміку і емоційний супровід міжособових конфліктів.

Від молодшого до старшого підліткового віку відбувається перехід від гетерогенності до гомогенності конфліктних взаємин.

Відповідно до мети і гіпотези дослідження були визначені наступні завдання:

у теоретичному плані - на основі теоретико-методологічного аналізу виявити стан вивчення проблеми міжособових конфліктів і уявлень про них у підлітків в сучасній вітчизняній і зарубіжній соціально-психологічній науці;

у методичному плані - створити і опробовувати методичний інструментарій для дослідження форми і змісту представлень підлітків про структурні компоненти, суть і процес протікання конфліктів, стани і переживання, оцінку і індивідуальні особливості поведінки людей в конфліктах;

у емпіричному плані - виявити і порівняти особливості форми і змісту представлень підлітків різних віків і підлоги про структурні компоненти, суть і процес протікання конфліктів, супутні стани і переживання, оцінку і індивідуальні особливості поведінки людей в конфліктах.

Методологічною основою дослідження були принципи, що розробляються у вітчизняній матеріалістично орієнтованій природничонауковій психології: принцип системного підходу, принцип розвитку, принцип конкретно-історичного підходу.

Теоретичною базою дослідження були основні положення:

соціальній психології уявлень (Же. Абрік, К.А. Абульханова-славськая, Г.М. Андрєєва, Л.С. Виготській, А.И Донцов, В. Дуаз, и Т.п. Емельянова, Д. Жоделе, А. Клеменс, Же.-П. Кодол, З. Моськовічи, У. Піонтковські, Е.В. Улибіна, Би. Шефер, Б. Шледер і ін.)

психології і соціології конфлікту (И.П. Андріаді, А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, А.И. Донцов, А.В. Дорохова, Т.В. Драгунова, Ф.М. Бородкин, Л.И. Воробйова, Н.В. Грішина, А.А. Ершов, Э.И. Киршбаум, А.К. Колеченко, Н.М. Коряк, В.Н. Лозовцева, Т.А. Полозова, М.М. Рибакова, А.И. Сорокіна, В.П. Боягузів, Д.И. Фельдштейн і ін.)

соціальній психології особи (К.А. Абульханова-славськая, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андрєєва, А.Г. Асмолов, А.А. Бодальов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Паригин, А.В. Петровській, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн, А.М. Столяренко, П.Н. Шихирев, Д.И. Фельдштейн, В.А. Отрут і ін.)

Для підтвердження гіпотези і рішення поставлених задач використовувалися наступні методи дослідження: теоретичний аналіз літератури, контент-аналіз документів, моделювання, експертні оцінки, опитування. Зокрема, в роботі застосовувалися метод "Вільного семантичного опису" (В.А. Лабунськая, 1984), а також розроблений і апробований нами опитувальник "Підлітки в конфліктах" (А.В. Семенов, 2001), направлений на вивчення представлень підлітків про структурні компоненти, зміст і процес протікання конфліктів, стани і переживання, індивідуальні особливості поведінки людей в конфліктах.

Для обробки результатів емпіричного дослідження використовувалися методи математико-статистичної обробки даних: частотний аналіз, метод групового аналізу (достовірність відмінностей середніх значень і моди в досліджуваних групах перевірялася за допомогою t-критерію Стьюдента). При обробці даних застосовувався статистичний пакет Statistica (5,0).

Хід дослідження. Дослідження проводилося в п'ять етапів.

1 етап дослідження включало розробку плану дисертації, обгрунтування актуальності дослідження, визначення об'єкту і предмету дослідження, постановку мети і завдань дослідження.

На 2 етапі дослідження аналізувалася розробленість проблеми у вітчизняній і зарубіжній соціальній психології уявлень, психології і соціології конфлікту, соціальної психології особи.

3 етап дослідження характеризувався розробкою емпіричного дослідження, зокрема: підбором і створенням методик, що відповідають меті і завданням дослідження.

4 етап дослідження був емпіричним дослідженням, що складається з двох серій:

Перша серія дослідження складалася з трьох частин. У першій частині виявлялися уявлення про конфлікт методом "Вільного семантичного опису" (В.А. Лабунськая, 1984). У другій частині уточнювалися результати контент-аналізу уявлень про конфлікт. У третій частині виявлялися семантичні поля явищ і станів, супроводжуючі міжособовий конфлікт (за допомогою вказаного вище методу).

Друга серія включала дослідження уявлень про структуру, зміст і динаміку міжособових конфліктів, психологічні стани і переживання у підлітків 5-9 класів за допомогою розробленого нами опитувальника "Підлітки в конфліктах".

На 5 етапі дослідження проводилися обробка, аналіз і опис отриманих даних, розробка практичних рекомендацій, оформлення виконаної роботи.

Емпірична база дослідження. Дослідження проводилося в м. Москві з 2000 по 2002 рр. на базі шкіл №641, №1304, гімназії №1579, УВК №1647. У першій частині першої серії дослідження взяло участь 199 підлітків 5-9 класів (95 хлопчиків, 104 дівчинки), зокрема: 68 п'ятикласників (34 хлопчики, 34 дівчинки), 67 семикласників (31 хлопчик, 36 дівчаток), 64 дев'ятикласники (30 хлопчиків, 34 дівчинки). У другій частині дослідження взяло участь 200 підлітків 5-9 класів (94 хлопчики, 104 дівчинки), зокрема: 70 п'ятикласників (32 хлопчики, 38 дівчаток), 68 семикласників (32 хлопчики, 36 дівчаток), 62 дев'ятикласники (30 хлопчиків, 32 дівчинки). У третій частині дослідження взяло участь 197 підлітків (95 хлопчиків, 102 дівчинки), зокрема: 68 п'ятикласників (35 хлопчиків, 33 дівчинки), 64 семикласники (30 хлопчиків, 34 дівчинки), 65 дев'ятикласників (30 хлопчиків, 35 дівчаток). У апробації опитувальника брали участь 33 людини.

У другій серії дослідження взяло участь 389 підлітків 5-9 класів (173 хлопчики, 216 дівчаток), зокрема: 76 п'ятикласників (34 хлопчики, 42 дівчинки), 84 шестикласники (41 хлопчик, 43 дівчинки), 81 семикласник (33 хлопчики, 48 дівчаток), 67 восьмикласників (30 хлопчиків, 37 дівчаток), 81 дев'ятикласник (35 хлопчиків, 46 дівчаток).

Загальний об'єм вибірки склав 1018 чоловік.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

Виявлено, що до підліткового віку формуються уявлення про конфлікт, що включають розуміння як самої категорії "конфлікт" (яка для сучасних підлітків синонімічна категоріям "сварка", "бійка", "суперечка"), так і його значення, суті, структури і динаміки протікання, станів і переживань їх супроводжуючих, індивідуальних і статевих особливостей конфліктної поведінки людей.

Виявлені статеві відмінності, що виявляються у формі і змісті уявлень. У дівчаток до кінця підліткового періоду переважають складні формою думки про конфлікти (79,71%). Дівчаткам властивіші думки максималізму за змістом про усвідомлення конфліктної ситуації, про ініціаторів конфліктів, про завершення конфліктів, про "злопам'ятність", про застосовність фізичної агресії, мести, про мирне рішення конфліктів, при оцінюванні почуттів (образи), що переживаються, в час і після конфліктів, при оцінюванні небажаних ("винен", такий, що "програв") і бажаних ("сильний", "розумний", "переможець") образів в конфліктах.

Виявлені гетерохронні вікові зміни змісту уявлень про міжособові конфлікти і психологічні процеси їх супроводжуючих змін, що характеризуються стрибком, у хлопчиків в 11-12 років, у дівчаток - в 12-13 років. Складність думок зростає від 10-11 років до 14-15 років інтенсивніше у дівчаток (у 3,8 разу), чим у хлопчиків (у 2,2 разу).

Показано, що в представленнях підлітків статева диференційована протікання міжособових конфліктів виявляється в різній ролі і мірі участі осіб різної підлоги на різних стадіях конфлікту, в постконфліктній взаємодії, в мірі прояву різних (в першу чергу агресивних) станів, переживань і усвідомленні конфліктної ситуації (частіше конфліктну ситуацію усвідомлюють дівчатка, конфлікт ініціюють хлопчики, до завершення конфліктів прагнуть дівчатка, в постконфліктній взаємодії "відхідливість" властивіша хлопчикам, а "злопам'ятність" - дівчаткам, хлопчикам властивіша фізична і вербальна агресія, а дівчаткам - непряма, до помсти вдаються дівчатка, до мирного рішення конфліктів більш схильні дівчатка, виграють конфлікти хлопчики).

Виявлені зміни представлень підлітків про конфлікти однолітків, що характеризуються переходом від гетерогенності до гомогенності конфліктних взаємин, що виявляється, в першу чергу, в думках про учасників конфліктів, про ініціаторів конфліктів, про ескалацію конфліктів, про прояв агресивних станів, про застосовність мести; у уявленнях про учасників конфліктних ситуацій гетерогенність конфліктних взаємин знижується, але залишається на більш високому рівні, чим уявлення про гомогенність взаємин однолітків в конфліктних ситуаціях.

Положення, що виносяться на захист:

До підліткового віку формуються уявлення про конфлікт, що включають розуміння як самої категорії "конфлікт", так і інформацію про його значення, суть, структуру і динаміку протікання, стани і переживання їх супроводжуючих, індивідуальних і статевих особливостях конфліктної поведінки людей. Уявлення по суті є життєвими поняттями (Л.С. Виготській) і виявляються у підлітків у формі простих і складних думок.

Уявлення про конфлікт розрізняються у підлітків різних категорій підлоги і віку за формою і змістом поля уявлень, відображаючи специфіку їх сприйняття і розуміння конфлікту як феномена міжособового спілкування. Динаміка уявлень про конфлікти у підлітків різної підлоги носить гетерохронний характер. Дівчатка обганяють хлопчиків в темпах формування складних думок про конфлікти. Найбільш різкі (стрибкоподібні) зміни змісту уявлень про суть, структуру, динаміку і психологічний супровід міжособових конфліктів відбуваються у підлітків чоловічої статі в 11-12 років, у підлітків жіночої статі - в 12-13 років.

У представленні підлітків, статева диференційована протікання міжособових конфліктів виявляється в різній ролі і мірі участі осіб різної підлоги на різних стадіях конфлікту (в ході інциденту, при ескалації конфлікту, при завершенні конфліктної взаємодії), в постконфліктній взаємодії, в мірі прояву різних (в першу чергу агресивних) станів, переживань і усвідомленні конфліктної ситуації.

Зміни представлень підлітків про конфлікти однолітків, наявність конфліктної ситуації, про учасників конфлікту, розуміння інциденту, хід ескалації конфлікту, постконфліктну взаємодію, міру прояву переживань і станів, характеризуються переходом від гетерогенних (у молодших підлітків) до гомогенних (у старших підлітків) установок на конфліктні взаємини.

Обгрунтованість і достовірність отриманих результатів дослідження забезпечувалася вихідними методологічними позиціями, застосуванням єдиних апробованих методик, адекватністю груп за віком і складу, знаходженням учнів в умовах школи, статистичними методами якісного і кількісного аналізу даних, значущістю відмінностей між параметрами, що вивчаються.

Розділ 1. Конфлікт як соціально-психологічне явище і наукове поняття

1.1 Міжособовий конфлікт як об'єкт психологічної науки

Проблематика міжособового конфлікту піднімається у вітчизняній і зарубіжній соціальній психології достатньо часто. Міжособовий конфлікт вивчається з позицій різних напрямів. Н.В. Грішина виділяє 3 традиційних підходу в розгляді психологічних конфліктів взагалі і міжособових зокрема - мотиваційний, ситуативний і когнітивний. Н.У. Заїченко виділяє 6 основних підходів, з позицій яких вивчаються конфлікти: когнітивний, мотиваційний, аналітичний, діяльністний, енерго-емоційный, організаційний і системний.

В рамках мотиваційного підходу міжособовий конфлікт аналізувався К. Левином. Конфлікт розглядався як наслідок різноспрямованих "сил" (мотивів), що діяли на людину, - в ситуації міжособового конфлікту це "власні" сили, що "вимушують". Також, до мотиваційного підходу відносять психоаналітичну концепцію, в рамках якої міжособовий конфлікт розглядався як явище, детерміноване внутрішньоособовими особливостями або проявами самої людини.

В рамках ситуативного напряму міжособовий конфлікт вивчався М. Дойчем, Р. Маком, Р. Снайдером і ін. авторами. У даному підході конфлікт розуміється як результат певної ситуації конкурентної або кооперативної взаємодії людей.

У традиціях когнітивного підходу міжособовий конфлікт розглядається як результат розбалансованої структури взаємин людей. Подібної точки зору дотримувався Ф. Хайдер, що розробив теорію структурного балансу. Він відзначає, що конфлікт виникає в тому випадку, якщо збалансувати структуру взаємин не представляється можливим через зворотну залежність структур обох людей, тобто прагнення до балансу структури однієї людини виключає баланс структури іншого.

В рамках аналітичного підходу міжособовий конфлікт розглядається такими авторами, як А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов, Л.А. Петровська і ін. Даний підхід докладним чином розкриває основні компоненти конфліктної взаємодії.

Діяльністний підхід розглядає міжособовий конфлікт в рамках спільної діяльності людей. Подібної позиції дотримуються А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Н.В. Грішина, А.И. Донцов, Т.А. Полозова, Е.А. Донченко, Т.М. Тітаренко, А.И. Шипілов і ін.

До організаційного підходу, що розглядає міжособовий конфлікт з позицій управління, норм, структурних відмінностей і т.д. відносять А.Я. Анцупова, А.И. Шипілова, С.И. Еріна, Ю.Г. Запрудського, Ю.И. Мягкова і ін.

Системний підхід розглядає міжособовий конфлікт як складну багаторівневу систему взаємозалежних компонентів, що має неоднозначні функції. Подібних поглядів дотримуються А.Я. Анцупов, А.Г. Здравомислов, Т.С. Сулімова, Д.І. Фельдштейн, Н.И. Шипілов і ін. автори.

Енерго-емоційний підхід, на думку Н.У. Заїченко, розглядає "міжособові конфлікти з позицій їх детерміації емоційними чинниками розвитку особи на ранніх етапах життя". Сюди відносять таких дослідників, як В.В. Жваво, М.С. Буянять, В.И. Гарбузов, Н.В. Жутікова, А.И. Захаров, А.А. Рояк, К.Г. Юнг і ін..

Міжособовий конфлікт різними авторами визначається по-різному, причому зазвичай користуються загальним формулюванням поняття "конфлікт". Подібних визначень дається в психологічній і соціологічній літературі достатньо багато (свої варіанти визначень конфлікту пропонуються в роботах). Приведемо для порівняння деякі з них.

Наприклад, А.И. Алексєєва визначає міжособовий конфлікт обумовленістю протидій людей один одному. У міжособовому конфлікті відбувається зіткнення цілей, інтересів людей, а також в нім виражено реальне суперництво його учасників.

К.А. Абульханова-Славська підходить до визначення конфлікту з декількох позицій. "З інструментальної точки зору конфлікт виступає як один із засобів самоствердження, подолання заперечуваних особою тенденцій. Конфлікт можна розуміти і як процес: в цьому випадку він є ситуацією незнайденого виходу, розвитку дій на шляху пошуку засобів стабілізації відносин".

На думку И.П. Андріаді, конфлікт - це "наявність суперечностей, дозвіл яких є поступальна хода в розвитку внутрішньоособових, міжособових і міжгрупових відносин".

А.А. Єршов визначає міжособовий конфлікт як "зіткнення осіб зважаючи на несумісність потреб, мотиви, цілі, установки, погляди, поведінки в процесі і в результаті спілкування цих осіб".

Н.У. Заїченко вважає, що міжособовий конфлікт - це, по-перше, "соціально-психологічне явище, детерміноване внутрішньоособовими проблемами"; по-друге, "прояв недосконалості енерго-емоційно-інформативного змісту соціального простору (активного рівня життєдіяльності матерії), висвічуваним обставинами виникнення (фізичними, психофізіологічними, соціальними)"; по-третє, "протиборство суб'єктивних і об'єктивних тенденцій, що виявляється в конфронтації по якому-небудь приводу"; по-четверте, "взаємонав'язування і взаємний спротив в ситуації негативної форми відносин взаємодії між суб'єктами, детерміновані їх психологічними позиціями, соціально-психологічними процесами, психофізіологічними станами, поведінковими і мовними проявами" і по-п'яте, "різнорівнева взаємодія, обтяжена негативним емоційним фоном і стресовими реакціями".

Частина авторів (наприклад, О.Н. Громова) дотримуються, у тому числі і при дефініції міжособових конфліктів, визначення Л. Козера, що вважається класичним в західній соціології: "Соціальний конфлікт може бути визначений як боротьба із-за цінностей або претензій на статус, владу або обмежені ресурси, в якій цілями конфліктуючих сторін є не тільки досягнення бажаного, на також і нейтралізація, завдання збитку або усунення суперника". Хоч і сам Л. Козер відносить дане визначення і до міжособових конфліктів, відзначаючи, що конфлікт "завжди відбувається у взаємодії між двома або більш особами".

Таким чином, розрізняючись в частковостях, визначення конфлікту (і міжособового конфлікту зокрема) сходяться, на що, наприклад, указують і проведені дослідження А.Я. Анцуповим і А.И. Шипіловим, де автори, проаналізували більше 50 визначень конфлікту в роботах вітчизняних авторів. Н.В. Грішиной проведений аналіз розуміння конфлікту в представленнях різних психологічних концепцій, на основі якого їй були виділені наступні обов'язкові ознаки конфлікту: біполярність, активність і наявність суб'єкта / суб'єктів.

Аналізувати конфлікт Л.А. Петровська пропонує таким чином: структура конфлікту, його динаміка, функції і типологія

Єдиною загальновизнаною всіма дослідниками класифікації міжособових конфліктів, так само, як і визначення, не існує. Різні варіанти ділення конфліктів, у тому числі і на міжособовому рівні, можна знайти у В.И. Андрєєва, А.Я. Анцупова і А.И. Шипілова, Ф.М. Бородкина і Н.М. Коряк, О.Н. Громовою, М. Дойча, С.В. Кудрявцева і ін. авторів.

Наприклад, В. И. Андреев пропонує наступну класифікацію:

по ступеню гостроти конфліктів: незадоволеність, розбіжність, протидія, розбрат, ворожнеча;

за проблемно-діялністною ознакою: управлінські, педагогічні, виробничі, економічні, творчі і др.;

по ступеню залученості людей в конфлікт: міжособові, міжгрупові, міжколективні, міждержавні, міжпартійні.

А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов включають в загальну класифікацію конфліктів зооконфлікти нарівні з конфліктами за участю людини. Останні вони розділяють на внутрішньоособові і соціальні, які, у свою чергу, підрозділяють на міжособові, конфлікти між особою і групою, між малими соціальними групами, між середніми соціальними групами, між великими соціальними групами і міждержавні, кожний з яких також, по з думці, ділиться на дрібніші види. Безпосередньо міжособові конфлікти автори підрозділяють на підставі сфер діяльності людей: сімейні конфлікти, конфлікти між керівниками і підлеглими, конфлікти в умовах учбової діяльності, а також інноваційні конфлікти.

Ф. М. Бородкін і Н. М. Коряк виділяють чотири типи конфліктів по характеру їх виникнення: об'єктивні цілеспрямовані, об'єктивні нецілеспрямовані (ці два типи конфлікту породжено об'єктивними обставинами), суб'єктивні цілеспрямовані і суб'єктивні нецілеспрямовані (ці два типи конфлікту породжено людиною, групою, організацією...).

О.Н. Громова пропонує розділяти конфлікти залежно від наступних чинників: від способу дозволу (насильницькі і ненасильницькі), від природи виникнення (політичні, соціальні, економічні, організаційні), від потреб (конфлікти інтересів, поглядів, або когнітивні), що торкнулися, від напряму дії (вертикальні, горизонтальні), від наявності об'єкту конфлікту, від ступеня вираженості (відкриті, приховані), від кількості учасників (внутрішньоособові, міжособові, міжгрупові).

На думку М. Дойча, конфлікти розрізняються на підставі трьох ознак: наявність об'єктивної конфліктної ситуації, заходи її усвідомленості і ступеня адекватності цього усвідомлення. На цій підставі він розділяє конфлікти на: "дійсний" конфлікт, "скороминущий" конфлікт, "зміщений" конфлікт, "неправильно приписаний" конфлікт, "латентний" конфлікт, "помилковий" конфлікт

Л. Козер виділяв конфлікти, націлені на досягнення певного результату ("реалістичні") і конфлікти, що є самоціллю ("нонреалистические") С. В. Кудрявцев пропонує ділити конфлікти на когнітивні (наочно-логічні) і міжособові.

Крім того, вітчизняні автори зазвичай дотримуються наступної класифікації конфліктів: соціальні, соціально-психологічні, психологічні, на що указують, зокрема, В.С. Агєєв, Л.А. Петровська. Проте останнім часом соціальні психологи до подібної класифікації вдаються рідко.

Також, одній з класифікацій міжособових конфліктів, що виділяються достатньо часто, є їх розділення на побутові і виробничі. Особливості подібних конфліктів розглядаються в роботах Ф.М. Бородкіна, Н.М. Коряк, Н.В. Грішиной, А.А. Ершова, А.И. Китова, Б.Б. Косова і інших авторів.

Окрім вказаних класифікацій, в психологічній і соціологічній літературі достатньо часто зустрічається ділення конфліктів (у тому числі і міжособових) за типом наслідків для сторін. У такому разі указують на конструктивний або деструктивний конфлікт. Такої класифікації дотримуються в тому або іншому ступені практично всі автори, іноді не виділяючи її безпосередньо. Наприклад, О.Н. Громова виключила з своєї типології класифікацію конфліктів по наслідках для учасників (що спочатку виділяла). Проте, проблему конструктивності / деструктивності конфліктів зачіпали А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Н.В. Грішина, О.Н. Громова, М. Дойч, Э.И. Киршбаум, В.П. Боягузів, Т.А. Полозова і інші автори.

Таким чином, однозначної, всіма визнаної класифікації міжособових конфліктів, як і конфліктів в цілому, не існує. Разом з тим, більшістю авторів визнаються деякі загальні моменти. Зокрема, поширеною класифікацією конфліктів є підстава по кількості учасників (внутрішньоособовий, міжособовий, міжгруповий) в різних невеликих варіаціях - подібної класифікації дотримуються, зокрема, А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов, Н.В. Грішина, О.Н. Громова і інші автори. У проблемі класифікації міжособових конфліктів більшість авторів сходяться на розділенні по сферах протікання, яких, проте, виділяється різна кількість (А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Н.В. Грішина, А.А. Єршов і інші автори). А також, міжособові конфлікти підрозділяють на конструктивні і деструктивні А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Н.В. Грішина, О.Н. Громова, М. Дойч, Э.И. Киршбаум, В.П. Боягузів, Т.А. Полозова і інші автори.

У відмінності від визначення конфлікту і типології конфліктів, виділення структурних елементів конфліктів не викликає подібних розбіжностей в літературі. Наприклад, Р. Мак і Р. Снайдер розуміють під структурою конфлікту наступне: 1) наявність не менші дві сторони, що мають контакт один з одним; 2) взаємонесумістність цінностей і намірів сторін; 3) поведінка, направлена на знищення планів і руйнування намірів іншої сторони, щоб придбати щось за її рахунок; 4) протипоставлення дій однієї сторони інший і навпаки; 5) застосування сили з метою вплинути на поведінку іншої сторони в бажаному напрямі. Проте в даному уявленні переглядають елементи динаміки конфліктів, з погляду вітчизняної науки.

У вітчизняних психологічних дослідження, присвячених проблематиці конфлікту, частіше звертаються до поглядів Л.А. Петровської на цю проблему. Аналізуючи структуру конфлікту, Л.А. Петровська виділяє наступні основні поняття: сторони (учасники) конфлікту, умови протікання конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, результати конфліктних дій.

Розвиваючи погляди Л.А. Петровської з цієї проблеми, автори, проте, йдуть декілька різними шляхами. Наприклад, А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов пропонують розглядати структуру конфлікту таким чином: по-перше, конфліктна ситуація, що включає учасників, предмет, об'єкт конфлікту, елементи мікро і макросередовища, пов'язані з конфліктом; по-друге, психологічні компоненти конфлікту (мотивація сторін, стратегії і тактика поведінки сторін і інформаційні моделі конфлікту, або образ конфліктної ситуації).

Н.В. Грішина до структурних компонентів відносить: сторони (учасники) конфлікту, умови конфлікту, предмет конфлікту, дії учасників конфлікту, результат (результат) конфлікту.

Очевидно, що основні позиції структури конфлікту у різних авторів співпадають, проте в приватних питаннях подібне "однодумство " відсутнє.

У сучасних наукових поглядах під учасниками конфліктів розуміють не тільки безпосередньо включених два або більш за суб'єктів в процес конфлікту (безпосередніх учасників, або опонентів) але виділяють також і, наприклад, "пасивних" учасників, або "випадкових" людей, що опинилися в зоні конфліктних дій, чиї інтереси можуть торкнутися прямо або побічно в конфлікті або чия позиція може зробити вплив на конфлікт, його результат, "групи підтримки" і "інші" учасники (організатор, підбурювач).

Також неоднозначний і підхід до проблеми предмету і об'єкту конфлікту. Частину авторів розділяють ці поняття, частина - не розділяють Таким чином, більшість авторів з проблеми виділення структурних компонентів дотримуються наступних основних компонентів: учасники конфлікту, умови конфлікту (конфліктна ситуація), предмет конфлікту (причина), мотиви (цілі) сторін, конфліктні дії і результат конфлікту. Даної структури ми дотримуватимемося в своїх дослідженнях.

Розвиваючись по своїх закономірностях, конфлікт має свою динаміку розвитку, традиція вивчення якої також простежують від представлень Л.А. Петровської. Зазвичай виділяють наступні етапи розвитку конфлікту:

виникнення об'єктивної конфліктної ситуації (передконфліктна ситуація);

усвідомлення ситуації як конфліктною;

конфліктна взаємодія;

вирішення конфлікту.

Розвиваючи дане положення, Н.В. Грішина проводить докладний аналіз динаміки конфлікту:

1. виникнення конфліктів:

1.1. оцінка ситуації, що включає сприйняття, оцінку ситуації, оцінку ситуації як конфліктною;

1.2. вибір стратегії реагування, як яких Н.В. Грішина пропонує "відхід від конфлікту", "придушення" (або "боротьба"), "діалог";

2. конфліктна взаємодія, що включає мотиви і цілі, стратегії і тактики учасників конфліктної взаємодії, регулятори конфліктної взаємодії;

3. вирішення конфліктів, в яке Н.В. Грішина включає перш за все посередництво психолога; процес дозволу у такому разі складається з: контакту посередника з клієнтом, аналізу конфлікту, роздільної роботи з учасниками конфлікту, процесу сумісного обговорення і врегулювання проблеми.

А.Я. Анцупов, А.И. Шипілов пропонують свій варіант динаміки конфліктів:

1. латентний період (передконфлікт):

1.1. виникнення об'єктивної проблемної ситуації

1.2. усвідомлення об'єктивної проблемної ситуації

1.3. спроби вирішити проблему неконфліктними способами

1.4. передконфліктна ситуація;

2. відкритий період (власне конфлікт):

2.1. інцидент

2.2. ескалація

2.3. збалансована протидія

2.4. завершення конфлікту;

3. латентний період (післяконфліктна ситуація):

3.1. часткова нормалізація відносин

3.2. повна нормалізація відносин.

Таким чином, більшістю авторів в динаміці конфлікту виділяють наступні етапи: виникнення, усвідомлення конфліктної ситуації, конфліктна взаємодія (інцидент, ескалація конфлікту), завершення конфліктів. Разом з тим, нам здається обгрунтованим включати в динаміку конфліктів постконфліктну взаємодію. Даного визначення динаміки ми дотримуватимемося в своєму дослідженні.

Конфлікти сигналізують нам про потребу в якій-небудь зміні, яка може вести як до регресу, так і до прогресу. І в світлі цієї проблеми можна виділити конструктивні, такі, що виконують позитивну функцію конфлікти, і деструктивні конфлікти, що виконують негативну функцію.

Конструктивні конфлікти - це конфлікти, для яких характерні розбіжності, що зачіпають "принципові сторони, проблеми життєдіяльності колективу і його членів, дозвіл яких виводить колектив на новий, вищий і ефективніший рівень функціонування і розвитку".

З В. И. Андрєєвим в даному питанні солідарні багато авторів, що відзначають, що конструктивні конфлікти ведуть до зміцнення групової згуртованості, сприяють мобілізації здібностей групи і індивіда по подоланню критичних ситуацій, що виникають в ході спільної діяльності, і проблем, сприяють розширенню сфери пізнання особи або групи, активному засвоєнню соціального досвіду, динамічному обміну цінностями, еталонами і т. д., може сприяти формуванню антиконформістської поведінки і мислення особи. Конструктивні конфлікти стимулюють розвиток групи і особи, об'єднують групу і сприяють її соціальному розвитку, подоланню внутрішніх і зовнішніх труднощів.

Такі конфлікти виявляються в принципових, проблемних дискусіях, спорах, обміні думками і направлені на дозвіл труднощів, які виникли в процесі спільної діяльності, тобто конструктивні конфлікти виводять групу і її членів на нові рубежі і підходи до вирішення проблем.

Конфлікти є конструктивними в тому випадку, якщо в самому процесі конфлікту сторони не принижують людську гідність один одного.

Таким чином, позитивна функція конфлікту виявляється в тому, що конфлікт може мобілізувати членів групи на пошук нестандартних методів рішення задач, що стоять перед нею.

Деструктивні конфлікти приводять, навпаки, "до негативних, часто до руйнівних дій, які іноді переростають в наклеп, склоку і інші негативні явища, що вабить різке зниження ефективності роботи колективу". Деструктивні конфлікти гальмують розвиток групи або руйнують її.

Деструктивна функція конфлікту веде до порушення певних форм спілкування, норм, еталонів поведінки і т.д.

При дотриманні певних умов (своєчасне втручання в конфлікт третьої, незацікавленої особи, яка повинна бути референтним обом сторонам, бажання і прагнення сторін вирішити конфлікт), негативний конфлікт може перерости в позитивний. Проте дуже часто відбувається зворотне: конструктивні за своєю природою конфлікти перетворюються на деструктивні, такі, що руйнують цінності суспільства, колективу, особи.

Конфлікти важливі для людини і їх наслідку дуже сильно впливають на останнього. В результаті відносин, що загострилися в конфлікті, друзі можуть стати ворогами і (або) у його учасників можуть виникнути неврози, знизитися стійкість до стресів особі. Виникає порочний круг: конфлікт може привести до невротизации людини, що у свою чергу, може спровокувати виникнення нового конфлікту.

Більш того, конфлікти, інтереси людини, що глибоко зачіпають, викликають у нього сильне відчуття незадоволеності, образи, емоційний стрес можуть привести до функціональних захворювань нервової системи.

На думку В.Н. Мясищева, конфліктна ситуація є психічною презентацією назрілої суперечності як усередині особи, так і між людьми. Конфлікт переростає в невроз, якщо переживання даного конфлікту починає займати центральне місце в системі відносин особи.

Будь-який конфлікт, вважає Б. І. Хасан, "незалежно від його змісту утворюється як структура розщеплювання "Я" (або іншого типу цілісності)", що може привести і до шизофренії при несприятливому результаті.

Особливе значення міжособові конфлікти мають в дитячому віці. Так, при тривалому і гострому конфлікті з групою у дітей може виникнути відчуття незатишності в референтній групі, відбутися напластовування один на одного нових негативних емоційних переживань, можуть з'явитися відчуття тривожної недовірливості, погіршати можливості саморегуляції, відбутися нервовий зрив, виникнути невротичний стан, що робить вплив на подальший розвиток особи. Затяжний внутрішньоособовий конфлікт може привести до інвалідності і змінити особу, що відмічене И. П. Андріаді.

Проте якщо конфлікт не досягає таких масштабів, то він людині корисний і навіть необхідний для його психічного, духовного дорослішання і гарту його психіки, а міжгрупові конфлікти можуть бути джерелами прогресу, як, втім, і його гальмом.

Відмітимо, що вирішення конфлікту необов'язково йде за інцидентом. Конфлікт можна вирішити на будь-якій стадії, і до конфліктних дій справа може не дійти. Це відбувається внаслідок того, що час продовження будь-якої стадії конфлікту невизначено і деякі стадії можуть випасти. Конфлікт може залишитися не дозволеним, може залишитися на стадії конфліктної ситуації, Тобто конфлікт не виникне, від конфлікту можна піти відразу після його усвідомлення, залишивши не його дозволеним.

Конфлікт може бути не дозволений цілком свідомо або неусвідомлено, і стадія конфліктних дій може тривати скільки завгодно довго.

До проблеми завершення конфліктів різні дослідники вдаються до різних підходів.

Так, Л.А. Петровська вважає, що "вирішення конфлікту можливе, по-перше, за рахунок перетворення найоб'єктивнішої конфліктної ситуації, і, по-друге, за рахунок перетворення образів ситуації, що є у сторін". Причому можливе як повне, так і часткове вирішення конфлікту як на об'єктивному, так і на суб'єктивному рівні.

В рамках об'єктно-суб'єктного підходу відомо дві моделі вирішення конфлікту: модель арбітражу і посередницька модель. Арбітр вивчає суть проблеми, обговорює її з учасниками конфлікту, а потім виносить остаточну ухвалу, обов'язкову для виконання всіма сторонами.

А.Б. Добрович пропонує дві групи методів врегулювання конфлікту: прямі і непрямі. Прямі методи полягають в безпосередній адміністративній (або суспільному) дії на конфліктуючі сторони. Непрямі методи:

принцип "виходу відчуттів" (вираз негативних емоцій, які самі собою замінюються позитивними);

принцип "емоційного відшкодування" (підстроювання під опонента, визнання того, що ви зважаєте на те, що він відчуває себе "жертвою" конфлікту);

принцип "авторитарного третього" (передача посередником одному з опонентів добрих слів про нього, сказаних іншим опонентом);

принцип "оголення агресії" (посередник спонукає сваритися опонентів в його присутності, даючи їм виговоритися);

принцип "примусового слухання опонента" (щоб не відбувалося приписування);

принцип "обміну позиціями";

принцип "розширення духовного горизонту" (розбір сварки, показ несумлінності аргументації, дріб'язковості опонентів і т.п.; в той же час підведення опонентів до думки, що в цінностях вищого порядку вони єдині). Ці принципи, на думку автора, повинні привести до ефективнішого вирішення конфлікту за рахунок того, що сторони починають "чути" один одного.

В.М. Афонькова вважає, що на високих стадіях розвитку колективу можлива саморегуляція конфлікту. Якщо цього не відбувається, то доцільне педагогічне втручання в конфлікт, яке може бути повним або частковим і йти прямим або непрямим шляхом. Як прямі методи вирішення конфлікту це можуть бути: метод "вибуху" (запропонований А.С. Макаренко), індивідуальна і групова бесіди, колективне рішення, колективна терапія, компроміс. Як непрямі (педагогічний маневр) - зміна числа учасників конфлікту, зміна діяльності, теоретичний аналіз аналогічних ситуацій, перемикання уваги що конфліктують на інший об'єкт.

При посередницькій формі вирішення конфлікту посередник лише організовує діалог, підводить опонентів до єдиного рішення, яке сторони приймають самі. Медіатор лише допомагає ухвалити рішення.

Розглянемо етапи вирішення конфлікту в інтерпретації В.И. Андрєєва:

Встановлення дійсних учасників конфліктної ситуації.

Виявлення мотивів, цілей, здібностей, особливостей характеру, професійну компетентність учасників конфлікту.

Вивчення міжособових відносин учасників конфлікту, що існували до конфліктної ситуації.

Визначення дійсної причини виникнення конфлікту.

Вивчення намірів, уявлень конфліктуючих сторін про способи вирішення конфлікту.

Виявлення відносин до конфлікту осіб, що не беруть участь в конфліктній ситуації, але зацікавлених в його позитивному дозволі.

Визначення і застосування способів вирішення конфліктної ситуації, які були б адекватні характеру її причин, враховували б особливості осіб, залучених в конфлікт, носили б конструктивний характер, відповідали б цілям поліпшення міжособових відносин і сприяли б розвитку колективу.

Педагогові при міжособовому конфлікті дітей необхідно тримати під контролем ситуацію. Існує чотири типи позицій педагога по відношенню до виниклого конфлікту, на думку В.М. Афонькової:

позиція авторитарного втручання

позиція нейтралітету

позиція уникнення конфлікту

позиція доцільного втручання в конфлікт.

На нашу думку, позиція нейтралітету і позиція уникнення конфлікту по суті однакові, оскільки припускають собою невтручання в конфлікт.

Перші три позиції педагога, В.М, що виділяються. Афонькової, можуть привести до поглиблення конфлікту, а також можливе виникнення нового конфлікту з педагогом.

И.П. Андріаді виділяє найбільш типові помилки педагогів при вирішенні конфлікту:

недооцінка або переоцінка значущості громадської думки групи або колективу для того або іншого учасника конфлікту;

перебільшення ролі можливого власного впливу педагога;

позиція над тими, що конфліктують при втручанні в конфлікт;

позиція над тими, що конфліктують при втручанні в конфлікт;

суб'єктивне відношення педагога до тих, що конфліктують;

недооцінка або переоцінка попереднього власного досвіду регулювання відносин в колективі.

Крім того, неадекватне вирішення конфлікту педагогом, направлене на зменшення особистої загрози і досягнення психологічного комфорту "тут і зараз", не враховуючи індивідуальні особливості що вчиться, без аналізу ситуації і її можливих наслідків, а також поведінка, що виявляється в деструктивних захисних формах реагування, веде до аналогічних дій учня. Що вчиться, у свою чергу, починає використовувати доступні йому способи захисту. Наприклад, смисловий бар'єр (відмова виконувати вимоги), тактичний бар'єр (спростування стандартних формулювань і докорів дорослих, в даному випадку педагога), "охота за промахами" педагога з метою його дискредитації. Все це провокує авторитарність педагога. І т.д. - круг замикається. Розірвати його можна (і потрібно) при іншому, творчому відношенні до конфлікту.

Результат конфлікту може відбуватися декількома шляхами. Е. М. Гиляров виділяє наступні:

Повне припинення конфлікту шляхом взаємного примирення сторін на якій-небудь основі.

Припинення конфлікту унаслідок перемоги однієї із сторін.

Ослаблення конфлікту майже до повного примирення на основі взаємних поступок або поступок однієї із сторін.

Трансформація конфлікту шляхом переростання його в новий конфлікт, який тьмарить перший, або переростання в перманентну конфліктну ситуацію.

Поступове загасання конфлікту на основі мимовільної течії.

Механічне знищення конфлікту.

Далі Е.М. Гиляров відзначає, що для вирішення конфлікту, на відміну від його результату необхідні свідомі вольові зусилля людей, зацікавлених в цьому. Для цього, перш за все, необхідно проаналізувати конфліктну ситуацію:

з'ясувати причини, а не приводи конфлікту;

визначити зони конфлікту, тобто включеність певних сил; слід відмежувати ділові сторони конфлікту від міжособових сторін;

з'ясувати мотиви вступу людей в конфлікт. Мотивування (формулювання), пояснення причин можуть не співпадати з дійсними мотивами. І невміння з'ясувати мотиви приводить до неможливості вирішення конфлікту;

дійсні мотиви розкриваються в засобах сторін, що діють. При аналізі конфліктних ситуацій в малих групах необхідна бесіда, проводячи яку, необхідно прагнути до безсторонності.

Попередження і зняття конфліктів: підвищення відвертості і взаємної довіри членів групи, з'ясування причин вчинку, встановлення прямого контакту один з одним, відкрите, неупереджене обговорення і сумісний аналіз ситуації, що склалася, або ж припинення всіх контактів з опонентом (в крайньому випадку). Особисті конфлікти попереджати і усувати важче, ніж ділові, оскільки вони пов'язані з рисами вдачі, поглядами, переконаннями, соціальними установками і мають свої витоки в глибоких внутрішніх конфліктах.

З конфліктами прямо або побічно більшість авторів зв'язують агресію, що найяскравіше виявляється в ескалації конфліктів. А. Басс і А. Дарки підрозділяли агресію на п'ять видів: напад (фізична агресія), непряма, вербальна агресія, роздратування, негативізм, включивши їх в розробленого ними опитувальника, направленого на вивчення агресії. Пізніше А. Басс допрацював дану типологію і запропонував вісім видів агресії, класифікувавши її на підставі трьох шкал: фізична - вербальна, активна - пасивна, пряма - непряма. Не претендуючи на масштабне дослідження представлень підлітків про агресивність, ми обмежилися трьома видами агресії, що активно проявлялася: фізичною, вербальною, непрямою.

1.2 КОНФЛІКТ ЯК РІЗНОВИД СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ

Категорія "конфлікт" є не тільки науковим поняттям, що було детально розглянуте в попередньому параграфі, але і категорією буденної свідомості, різновидом соціальних уявлень.

Проблематика соціальних уявлень (або "репрезентацій") в сучасній соціальній психології стала розвиватися в руслі рішення питань соціального пізнання французькою соціологічною школою під керівництвом З. Моськовичи. Найбільш відомими представниками французької школи соціальних уявлень стали З. Моськовичи, Ж.К. Абрік, В. Дуаз, Д. Жоделе, Же.-П. Кодол, і ін. [62, 118, 184, 193, 205, 207 і ін.].

Теорія соціальних уявлень була розвинена з положень Э. Дюркгейма [64], що розрізняв індивідуальні і колективні уявлення. На думку Э. Дюркгейма, у людей існує два типи свідомості: індивідуальне, таке, що характеризує кожного суб'єкта як індивідуальність, і колективне, таке, що є загальним для якої-небудь соціальної групи. І саме останнє виражається в колективних уявленнях. Колективні уявлення "виходять не з індивідів, узятих ізольовано один від одного, але з їх з'єднання" [64, з. 234].

Розвиваючи положення Э. Дюркгейма, С. Московичи вважає, що соціальні уявлення не тотожні колективним представленням Э. Дюркгейма. Це, скоріше, не процедура колективного, а "факт індивідуальної свідомості, психосоціального явища, що включає єдність когнітивного і емоційного".

Соціальні уявлення, на думку З. Моськовичи, - це "універсальний соціально-психологічний феномен, що включає всі форми пізнання", об'єднуючий "ідеї, думки, образи і знання, якими спільно користуються члени колективу (спільності)" [185, р. 215]. З. Моськовичи, пояснюючи природу соціальних уявлень, рахує їх поряд "понять, висловів і пояснень, що виникають в повсякденному житті в процесі міжособового спілкування. У нашому суспільстві вони еквівалентні міфам і системам релігійних переконань в традиційних суспільствах: їх можна було б навіть назвати сучасним варіантом здорового глузду". Дане визначення С. Моськовичи вважається класичним.

Уточнюючи визначення, дане З. Моськовичи, Д. Жоделе вважає соціальні уявлення "формою пізнання соціальної дійсності".

Саме Д. Жоделе дала якнайповніше визначення категорії "соціальне уявлення". Вона вважає, що категорія "соціальне уявлення" "позначає специфічну форму пізнання, а саме знання здорового глузду, зміст, функції і відтворення якого соціально обумовлені. У ширшому плані соціальні уявлення - це властивості буденного практичного мислення, направлені на освоєння і осмислення соціального, матеріального і ідеального оточення. Як такі, вони володіють особливими характеристиками в області організації змісту, ментальних операцій і логіки. Соціальна детермінована змісту і самого процесу уявлення зумовлені контекстом і умовами їх виникнення, каналами циркуляції, нарешті, функціями, які вони виконують у взаємодії з світом і іншими людьми" [204, р. 361-362].

Визначити соціальні уявлення намагалися і у вітчизняній соціальній психології. Наприклад, Е.Б. Маценова запропонувала таке визначення: "Соціальне уявлення - це спосіб осмислення, інтерпретації людиною феноменів соціального життя" [112, з. 3].

Проблематика соціальних уявлень, початок вивчення якої був покладений у французькій школі С. Моськовичи і його послідовниками, отримала певну підтримку і у дослідників інших країн, Наприклад, австралійських авторів M. Augoustinos, J.M. Innes [185] німецьких учених Би. Шефер, Б. Шледер [175], фінських A. Vornanen, H. Raty, L. Snellman і японських дослідників H. Azuma, K. Kashivagi [48] і ін.

У сучасній вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчаються як одне з функціонально створюючих соціальне мислення процедур такими ученими, як К.А. Абульханова-Славська [4]; Г.М. Андрєєва [11]; Г.Э Беліцька, О.П. Миколаєва [4]; В.В. Знаків [77] і ін.

З категорією "соціальні уявлення" змикається категорія "життєві поняття", розроблена у вітчизняній психологічній науці Л.С. Виготським [37]. Життєві поняття протиставлялися їм науковим поняттям. Перші формуються раніше других і утворюються на основі власного досвіду, другі - на основі зв'язків з іншими поняттями [37].

Подібної думки дотримується і О.К. Тіхоміров [154]. Життєві поняття (разом з науковими поняттями) він пов'язував безпосередньо з узагальненнями. Життєві поняття підрозділяв на два класи: що виробляються самостійно в результаті життєдіяльності людини і засвоювані від інших людей в ході спільної діяльності, але в умовах відсутності жорсткого контролю за процесом засвоєння [154, з. 184].

Формування життєвих понять відбувається в дошкільному віці. Утворюються вони в результаті стихійного узагальнення досвіду дитини, яке, на думку Л.С. Виготського, будується за типом комплексу. У основі створення останнього, лежать фактичні зв'язки, які відкриваються дитиною в безпосередньому досвіді і є ситуативними і необов'язковими. Л.С. Виготський показав, що "на відміну від поняття, конкретний елемент входить в комплекс як реальна одиниця зі всіма своїми фактичними ознаками і зв'язками. Комплекс фактично зливається з конкретними предметами, що входять в його склад і зв'язаними між собою. Це злиття загального і приватного, комплексу і елементу. складає найістотнішу межу комплексного мислення". В результаті утворюються "псевдопоняття", що є "перекрученими" науковими [159, з. 129-130], що є аналогом соціальних уявлень З. Моськовичи.

Таким чином, "життєві поняття" Л.С. Виготського і "соціальні уявлення" З. Моськовичи, виявляють загальні точки зіткнення: і ті, та інші є спрощеними знаннями про соціальні явища і феномени.

Категорія загальної психології "уявлення" не завжди близько категорії соціальної психології "соціальне уявлення". Ці дві категорії часто розходяться по закладеному в них змісту. С.Л. Рубінштейн характеризував уявлення таким чином: "уявлення образно-наочно. пов'язано більш менш безпосередньо з наочною одиничністю, відображає явище в його більш менш безпосередній даності." [143, з. 329]. До категорії "соціальне уявлення" ближчі категорії "поняття", "думка". На думку С.Л. Рубінштейна, "в понятті долається обмеженість явища і розкриваються його істотні сторони в їх взаємозв'язку [143, з. 329]. Думки ж - "це деяка дія суб'єкта, яка виходить з певної мети і мотивів, спонукаючих його висловити або прийняти. Воно є результатом розумової діяльності, що приводить до встановлення певного відношення мислячого суб'єкта до предмету його думки і до думок про цей предмет, сталих в оточенні індивіда" [143, з. 331].

Таким чином, категорія "думка" виявляється достатньо близької по сенсу категорії "соціальне уявлення".

Думки можна умовно розділити на прості і складні. Згадка про це можна виявити у С.Л. Рубінштейна [143, з. 331], а також складні думки можна відрізнити від простих по наступній підставі: у складних думках, у відмінності від простих, використовуються складнопідрядні і розгорнені формулювання відповідей.

Таким чином, категорія "соціальні представлення" С. Московичи виявляється, в цілому, схожою з категоріями "життєві поняття" Л.С. Виготського і "думки" С.Л. Рубінштейна. Проте варто відзначити, що дані категорії не є тотожними один одному.

Аналіз соціальних уявлень проводиться з наступних позицій [11, 177 і ін.]:

1. формування соціальних уявлень (натуралізація)

2. структура соціальних уявлень (інформація, поле уявлення, установка)

3. функції соціальних уявлень (пізнання, адаптація).

Процес формуванні соціальних уявлень розбивають на три етапи: зачеплення, об'єктифікація, натуралізація.

Перший етап формування соціальних уявлень - зачеплення, - характеризується тим, що який-небудь новий об'єкт або явище привертає увага індивіда, примушує на нім сконцентрувати увагу, "зачепитися". Проблему "зачеплення" детально розробляв В. Дуаз [62]. Він пропонує виділяти три типи зачеплення:

1) психологічний; цей тип пов'язаний із загальними цінностями і віруваннями, наші відносини з іншими людьми;

2) соціально-психологічний; це способи, за допомогою яких люди символічно співвідносять себе з соціальними відносинами;

3) соціологічний; включає позиції різних соціальних груп в системі соціальних відносин [178].

Другий етап формування соціальних уявлень - об'єктифікація. Цей етап характеризується переростанням незнайомого і абстрактного в конкретне, зрозуміле і знайоме. С. Моськовичи пояснює цей процес таким чином: "Об''ктифікувати - означає розкрити знайому якість в туманній ідеї або суті, перевести поняття в образ" [208, р. 38].

Об'єктифікація може проходити в дух формах: персоналізації і фігурації, як припустили С. Моськовичи і М. Хьюстон [209]. Персоналізація характеризується прив'язкою нового об'єкту або явища до якої-небудь відомої особи і фактично до неї зводиться (як, наприклад, психоаналіз зводиться до особи його засновника - З. Фрейду [209]). Фігурація вдає із себе подібний до персоналізації процес, але разом з відомою особою, новий об'єкт або явище зводяться і зв'язуються також і з якою-небудь формулою або формулюванням (як наприклад, теорія відносності зводиться до Ейнштейна і формулі E=mc2, або раціоналізм - до Декарта і його вислову "Cogito ergo sum" [209]). Таким чином, об'єктифікація характеризується тим, що отримане "знання" "включене в когнітивну структуру індивіда. у сильно спрощеному, препарованому вигляді" [11, з. 211].

Третій етап формування соціальних уявлень - натуралізація - характеризується ухваленням отриманого в ході попередніх етапів "знання" як об'єктивній реальності і включенням його у власну когнітивну структуру відповідно до картини миру індивіда, що склалася.

Наступний параметр аналізу соціальних уявлень - структура соціальних уявлень, що включає три компоненти: інформацію, поле уявлення, установку [11, 177, 178 і ін.]. Ці три компоненти постійно поповнюються в ході соціалізації людини, в його повсякденному життєвому досвіді.

Перший структурний компонент - інформація - це сума, кількість знань про об'єкт уявлення, обізнаність про нього. Інформація "проникає в "щілини" буденної свідомості через різні джерела" [11, з. 210]. Цей компонент є необхідною умовою формування соціальних уявлень.

Другий структурний компонент - поле уявлень - це якісна характеристика соціальних уявлень, їх образні і смислові аспекти. Поле уявлень формується в соціальній групі за допомогою визначення загальних смислових меж, в які поміщається інформація, і визначення діапазону можливих тлумачень якого-небудь поняття.

Третій структурний компонент - установка - це загальне відношення суб'єкта до об'єкту соціальних уявлень, готовність до його оцінювання. Установка також може існувати і при недостатньо повній інформації про об'єкт соціальних уявлень і нечіткості визначення поля уявлень.

Третій параметр аналізу соціальних уявлень - їх функції. Зазвичай виділяють три функції: пізнання, опосредования, адаптації [11, 177 і ін.].

Перша функція - пізнання - характеризується описом, класифікацією і поясненням подій і явищ. Тут соціальні уявлення виступають в ролі теорій, які інтерпретують, пояснюють події або явища в рамках певної когнітивної структури [178].

Друга функція - опосредования - це, орієнтація і регуляція поведінки, соціальних відносин і комунікацій в групі, а також сприяє виділенню цінностей, які регулюють поведінку індивіда [11, 177]. Ця функція реалізується на внутрішньогруповому, міжособовому рівні [178].

Третя функція - адаптації - характеризується інтеграцією нових знань, що вже склалися, про події або явища, тобто адаптацією інформації, що поступає, про події, явища, феноменах політичного, наукового або якого-небудь іншого плану до сформованих, існуючих у індивіда поглядів. Ця функція сприяє збереженню картини миру суб'єкта, що склалася.

Деякі дослідники [178 і ін.] виділяють також і четвертую функцію соціальних уявлень - збереження стабільності і стійкості індивідуальної і групової структури свідомості. Оскільки новий об'єкт (явище, феномен), порушує рівновагу індивідуальної когнітивної структури, то цю рівновагу необхідно відновити за допомогою диференціації і інтеграції [178].

Проблема соціальних уявлень останнім часом стає все більш актуальною як у вітчизняній, так і зарубіжній науці, їй приділяють все більше уваги при вивченні самих різних проблем.

Німецькі автори Б. Шефер і Б. Шледер [175] досліджували, яким чином зв'язані соціальні уявлення з груповою і особовою ідентичністю. Вони припускали, що соціальні уявлення є загальними для членів групи. Але, разом з тим, "соціальні уявлення не можуть існувати незалежно від прояву окремих людей. Соціальні уявлення генеруються на індивідуальному рівні, вони виникають в думках людей, які самі піклуються про їх подальшу популярність". [175, с.76].

Фінський дослідник A. Vornanen (1992, 1993) вивчав соціальні уявлення на вибірці дітей 7-12 років і дорослих про розумну і звичайну людину. Отримані їм в ході дослідження дані свідчили, зокрема, про наступний: в цілому, випробовувані вважають, що навики спілкування і соціального впливу властивіші розумним жінкам, чим розумним чоловікам; розумним чоловікам властивіше, ніж жінкам, на думку випробовуваних, звертати увагу на рішення проблем; чоловіки частіші, ніж жінки, вибирають як розумну людину представника тієї ж підлоги [48, з. 448-449]. Подібні дослідження проводилися іншими фінськими (H. Raty, L. Snellman, 1992), а також японськими (H. Azuma, K. Kashivagi, 1987) і російською (Н.Л. Смирнова, 1994) дослідниками. В цілому, результати даних досліджень виявляються схожими, що говорить про їх універсальність, репрезентативність в різних культурах [48, з. 448-454].

У вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчалися в роботах, присвячених російському менталітету (К.А. Абульханова-Славська [3, 4]; Т.В. Бобришева [25]; А.Я. Варга [31]), моральним і політичним уявленням (Г.Э Беліцкая, О.П. Миколаєва [4]), організаційній культурі (Н.Ю. Белоусова [21]; С.А. Ліпатов [104]), уявленням про усвідомлювані і неусвідомлювані аспекти життєвого шляху особи (Т.Н. Березіна [22]), представленням молоді, що вчиться, в умовах соціально-економічної кризи (С.Г. Губіна [49]), уявленням про порядність, щастя (И.А. Джідарьян [50]), аналізу концепції соціальних уявлень (А.И. Донцов, Т.П. Емельянова [55]), уявленням про добробут (Е.В. Дугина [63]), уявленням про правду і брехню (В.В. Знаків [77]), уявленням про час у молодших школярів (С.Д. Луцковськая [108]), уявленням про сім'ю у старшокласників і студентів (Е.Б. Маценова [112]), уявленням про мораль і право (О.П. Миколаєва [124]), буденній свідомості (И.М. Попова [137]; Е.В. Улибіна [159]), уявленням про циклічність подій у дошкільників (Е.В. Романова [142]), уявленням інтелектуальності (Н.Л. Смирнова [147]), уявленням про середню школу (С.В. Трушкова [156, 157]), уявленням студентів педагогічних інститутів про наукову роботу (Е.В. Улибіна [158]), уявленням про здоров'я (Ф.Р. Філатов [164]), уявленням про педагогічне спілкування у вчителів (Е.В. Шморіна [178]) і ін.

Так, під керівництвом К.А. Абульханової-Славської, проводилися комплексні дослідження сукупності моральних, правових, політичних уявлень, основних соціальних цінностей особи і її уявлень про власний "Я", своїй відповідальності і інтелекті [4]. Колективом авторів вдалося виявити взаємозв'язок уявлень у вітчизняній індивідуальній свідомості. Цей взаємозв'язок характеризується переважанням моральних уявлень над іншими. Моральні уявлення є базисними, або, по виразу К.А. Абульханової-Славської, "стрижнем" всієї системи, так званим системоутворюючим чинником [4, з. 300]. Дане положення доводиться різними дослідженнями, проведеними незалежно один від одного [4, 77 і ін.]. Так, моральні уявлення переважають над правовими (М.И. Воловікова, О.П. Миколаєва) і переважають в політичних уявленнях (Г.Э Беліцкая, О.П. Миколаєва); у ієрархії цінностей свідомості на першому місці опиняється совість, як альтернатива опозиції влади (Н.И. Лапін); справедливість у росіян пов'язана з готовністю добиватися її своїми силами, зокрема за допомогою брехні і не покладаючись на правосуддя, і не пов'язана з абстрактною істиною (В.В. Знаків) і ін. [4, з. 300-301]. В цілому, результати досліджень, проведених під керівництвом К.А. Абульханової-Славської, дозволяють зробити висновок, що "специфіка цілісності соціальних уявлень в російській свідомості, менталітеті полягає в: 1) переважанні моральних регуляторів, уявлень; 2) існуванні деякої синкрета свідомості особи, що безпосередньо співвідносить уявлення про себе, своєму "Я" з суспільством" [4, з. 306].

Інше дослідження, проведене Ц.р. Губіной, присвячене динаміці соціальних представлень молоді, що вчиться, в умовах соціально-економічної кризи. За наслідками даного дослідження автор констатує, що "зміни соціальних уявлень молоді свідчать про тенденцію до переважаючої спрямованості на саморегуляцію - конформна поведінка в системі суспільних відносин, зниження прагнення до саморозвитку і самоудосконалення, зниження соціальної активності, в основі якої лежить прагнення особи до соціальної адаптації у важких соціально-економічних умовах - молодь усвідомлює себе об'єктом соціальної взаємодії" [49, з. 16-17].

Теорія соціальних уявлень виявляється корисною і при вивченні і аналізі організацій і організаційної культури [21, 104 і ін.]. Так, С.А. Ліпатов займався дослідженнями в області "організаційного соціального пізнання" [104, з. 108], що є системою думок і представлень членів організації. В рамках "організаційного соціального пізнання" вивчається організаційна культура, що інтерпретується як результат сприйняття і розуміння членами організації свого оточення, його норм, цінностей, установок, форм спілкування і процесів, що протікають в рамках організації. За допомогою характеристик організаційної культури, складається образ організації у її членів, який починає грати регулятивну роль. "Якщо образ організації утілюється в характеристиках організаційної культури, остання як би формує у всіх членів організації якусь єдину думку з приводу значення своєї діяльності, її сенсу" [11, з. 214]. Г.М. Андрєєва робить висновок, що дане трактування організаційної культури дозволяє аналізувати її в термінах соціальних уявлень [11, з. 213-214].

Таким чином, соціальні уявлення є актуальною проблематикою в соціальній психології, по якій проводиться достатньо багато досліджень, зокрема направлених на виявлення їх змісту, як у вітчизняній, так і в зарубіжній соціально-психологічній науці. Разом з тим, недостатньо розроблена проблематика соціальних уявлень про конфлікти взагалі, і міжособових конфліктах, зокрема серед підлітків, зокрема.

1.3 СПЕЦИФІКА ВИВЧЕННЯ СОЦІАЛЬНИХ УЯВЛЕНЬ ПРО КОНФЛІКТИ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Перш за все необхідно визначитися з межами підліткового віку, оскільки існують різні традиції в його визначенні.

Наприклад, американські дослідники, позначають початок підліткового віку з тринадцяти років, називаючи підлітків тінейджерами, що засноване на особливостях граматики англійської мови. Вітчизняні учені початок підліткового віку відносили до дванадцяти років [109 і ін.], але сучасні джерела [110, 138, 144, 162, 173 і ін.] - до десяти. Т.ч., в даний час наголошується тенденція до його "омолоджування". Г.А. Цукерман пише, що "межа, що розділяє молодший шкільний і підлітковий вік, повинна бути розмитою, такою, що не укладається в точну цифру" [173, з. 18]. Т.В. Драгунова підкреслює, що "межі підліткового віку приблизно співпадають з навчанням дітей в 5 - 8 класах сучасної школи" [61, з. 98]. Отже, підлітковий вік охоплює період від 10 - 11 до 14 - 15 років. Даною періодизацією ми і користуватимемося в своєму дослідженні.

Підлітковий вік є одним з найважливіших періодів в людському розвитку. Цей вік, як назвав його Ст. Хол - період "бури і натиску", - характерний амбівалентністю і парадоксальністю. Підлітковий вік насичений стресами і конфліктами, в нім домінує нестабільність, ентузіазм і сум'яття [125, з. 278].

Особливістю сучасного суспільства є байдуже відношення до підлітків. Не дивлячись на численні дослідження, новації, не дивлячись на "гуманізацію" педагогічного процесу, можна зробити невтішний висновок, що підлітки сьогодні, в основному, мало кому потрібні. Зачіпаючи дану проблему, необхідно відзначити, що відсутність яких-небудь ідеалів і соціально схвалюваних цінностей у сучасних підлітків, нестабільний економічний стан в нашій країні, що вимагає приділяти процесу забезпечення сім'ї всім необхідним (матеріально) весь час, не залишаючи на духовну турботу про дітей практично нічого, дає сильний негативний ефект. Підлітки іноді втрачають сенс життя, шукаючи його в алкоголі і наркоманії, а не знайшовши, намагаються покінчити життя самогубством.

Факт "непотрібності" підлітків відзначає і Д. І. Фельдштейн: "У наявності серйозний дефіцит уваги, пошана до дитини. При цьому різко загострилася суперечність між потребою дитини в увазі, що посилювалася з віком, і безперервним ослабленням, а потім і відсутністю необхідної уваги з боку дорослих, зокрема рідних людей. Проявляючи підвищену турботу про одяг, живлення, культурні розваги своїх дітей, вони не реалізують можливості спілкування з ними - в результаті у багатьох хлоп'ят розвивається відчуття самоти, що доходить деколи до відчаю, росте цинізм, що виявляється у відкритіших (і тому страшніших), ніж у дорослих формах, нівелюється пошана до найважливіших людських цінностей - чесності, порядності та ін." [161, з. 33-34].

Підлітковий вік характеризується різкими змінами, які зачіпають всі сторони розвитку дитини. Одним з найбільш значущих моментів психофізіологічного розвитку є статеве дозрівання і пов'язана з цим процесом статева ідентифікація.

Інтенсивне зростання супроводжується відставанням в розвитку органів кровообігу і дихання, що є причиною різкого перепаду настрою і активності, швидкій стомлюваності.

Окрім вищезгаданих складових, психофізіологічний розвиток характеризується зміною провідної ролі кори великих півкуль головного мозку, що робить гальмівний вплив на підкіркові структури, підкірковою активністю (яка при правильному стилі спілкування з підлітком, долається їм самим), що характеризується підвищеною нервозністю, нестійкістю емоційних реакцій [100, з. 32].

Зміни в інтелектуальній сфері не менш важливі, чим у фізіологічній. У підлітковому віці розвивається логічна пам'ять. Запам'ятовування стає довільним і опосередкованим, механічна пам'ять уповільнює свій розвиток (результат частішого використання логічної пам'яті). Увага, як і пам'ять, набуває довільності.

У цьому віці спостерігається перехід до абстрактного мислення, відбувається становлення аналітико-синтетичної діяльності. Процес мислення характеризується також ускладненням думок підлітків.

Підлітковий вік представляється найбільш відповідальним періодом, оскільки в цей час складаються основи моральності, формуються соціальні уявлення про складні явища і феномени, соціальні установки, відношення до себе, відношення до людей, до суспільства. У підлітків стабілізуються риси вдачі і основні форми міжособової поведінки, формуються головні мотиваційні лінії цього віку - самопізнання, самовираження, самоствердження.

Найбільш важливим новоутворенням цього віку є становлення нового рівня самосвідомості, зміна Я-концепції. Розвивається рефлексія, за допомогою якої підлітки прагнуть зрозуміти себе, свої можливості, особливості, свою особисту відповідальність за довершені дії; оцінити свої вчинки і вчинки інших людей; зрозуміти, що їх об'єднує з іншими людьми, і чим вони відрізняються від інших людей, що їх робить унікальними. Порівняння з іншими людьми зумовлює нестійкість їх самооцінки. Активне формування самосвідомості підлітка характеризується посиленням соціальної відповідальності, відповідальності за суспільну справу. В рамках вищевикладеного визначаються провідні потреби дітей цього віку. Ними є самоствердження і спілкування з однолітками.

Д. Б. Ельконін [182] спілкування з однолітками вважає провідною діяльністю. Інша версія, яку висунув Д. И. Фельдштейн [162], припускає як провідну діяльність просоціальну активність, тобто потреба дитини зайняти певне місце в суспільстві і оцінити самого себе в системі "я - суспільство".

Друга провідна потреба підлітків - самоствердження - виявляється в прагненні затвердити своє Я в системі більш загальних зв'язків і відносин суспільства. Самоствердження, на думку Д. І. Фельдштейна, нерозривно пов'язано з двоєдиним процесом соціалізації-індивідуалізації, підлітковий етап якого відрізняється "найбільш вираженою реальною індивідуалізацією, що проявляється в самодетерміації, що структурується, самоврядуванні людини, що росте, при яскраво вираженій тенденції суб'єкта до індивідуального прояву на соціально значущому рівні" [161, з. 129].

З соціалізацією безпосередньо пов'язана проблема спільності підлітків і їх підпорядкування груповим нормам і правилам. Підлітків розглядають як особливу соціально-психологічну групу з своїми нормами, установками, цінностями, з своєю субкультурою. Відчуття приналежності до якої-небудь групи має істотне значення для розвитку особи підлітка. Норми і цінності групи інтеріоріуються підлітком. Вони стають ніби його власними, такими, що впливають на етичний розвиток. Існуюча розбіжність між нормами групи підлітків і нормами дорослих виражає одну з найважливіших потреб підлітка - в самостійності, в особистій автономії.

Підлітковий вік характеризується появою в самосвідомості нового відчуття - так званого "відчуття дорослості". Це виражається в прагненні бути і вважатися дорослим. Одним із способів прояву відчуття дорослості є протест і непокора, негативізм до вимог дорослого. За допомогою цих засобів підліток намагається добитися рівного положення дорослим, намагається вирватися з-під їх опіки [56, 105 і ін.].

Через вказані вище суперечливі чинники (відносини з дорослими) і практично повну підлеглість нормам групи, в підлітковому віці існує небезпека виникнення різних форм девіантної і протиправної поведінки.

Особа формується під впливом безлічі чинників, найважливішими з яких є соціальне і сімейне середовище, виховання і навчання, самовиховання і діяльність. Рушійною силою розвитку є суперечності, до яких безпосередньо відносяться конфлікти. І вдало дозволена суперечність (конфлікт) приводить до чергового стрибка (або плавному розвитку) особи.

Спілкування надає величезний вплив на формуванні особи. Воно опосередкує зв'язок окремої людини з суспільством, будучи одним з шляхів засвоєння соціального досвіду. У дитинстві міжособове спілкування стимулює психічний розвиток і полегшує соціальну пристосовність індивіда [79, з. 7]. "Саме у спілкуванні, і перш за все в безпосередньому спілкуванні із значущими іншими (батьками, педагогами, однолітками і т. д.), відбувається становлення людської особи, формування найважливіших її властивостей, етичної сфери, світогляду" [126, з. 3].

На думку Я.Л. Коломінського, спілкування - "це інформаційна і наочна взаємодія, в процесі якої реалізуються, виявляються і формуються міжособові взаємини" [86].

У підлітковому віці на розвиток особи роблять вплив групові і суспільно вироблені норми і правила, такі психологічні механізми, як інтеріорізація і екстеріорізація.

Принцип действия інтеріорізації заключается в превращении внешних предметных действий, норм, способов поведения во внутренние процессы, психические образования. Екстеріорізація, напротив, предполагает переход внутренних состояний во внешние, практические действия, формы поведения. С каждым переходом внутреннего во внешнее происходит совершенствование поведения человека. Таким образом, взаимные переходы внешнего во внутреннее и внутреннего во внешнее обеспечивают развитие личности человека [78, с. 41].

На розвиток особи людини роблять вплив і інші психологічні механізми. Це наслідування і ідентифікація, внутрішньогрупова навіюваність, яка виявляється в некритичному ухваленні думок і позицій референтної групи (молодші школярі і підлітки), а також самоконтроль і самоаналіз, тобто механізм рефлексії (властивий старшим підліткам і старшим школярам).

Наступною своєрідністю соціалізації є обумовленість розвитку дитини не тільки актуальними, але і передуючими впливами, які відображені в його ідеалах, мріях, цілях і інших психічних утвореннях.

Важливим, але мало вивченим чинником розвитку особи, є перебудова особових утворень в процесі виховання [78, з. 43].

Цей список чинників, що впливають на розвиток особи далеко не повний. Багато чинників розвитку особи реалізуються в певних педагогічних умовах.

Зупинимося докладніше на міжособовому спілкуванні.

Спілкування грає величезну роль в житті суспільства, виступаючи необхідною умовою формування не тільки окремої особи, але і психологічним середовищем розвитку основних психічних і соціальних якостей людини [76, з. 4]. Без міжособового спілкування неможливе повноцінне формування психічних функцій людини, його психічних властивостей і всієї особи в цілому [126, з. 8].

З вищесказаного можна зробити висновок: порушення спілкування викличе порушення в процесі формування особи, процесі формування психічних функцій, процесі привласнення соціальних норм і цінностей і, в цілому, соціалізації. Недозволений конфлікт з деструктивним ухилом неминуче порушує спілкування з опонентом. Якщо як опонент виступає група або, що набагато плачевніше, все суспільство в цілому, то можливі глобальні порушення всієї особи індивіда. Проте конфлікт може бути не тільки деструктивним, але і конструктивним (див. пункт 1.1).

Конфлікт, відзначає М.В. Шугуров, є атрибутом буття особи, і усунення конфлікту одночасно означає усунення самого особового буття - самоздійснення. "У теж час саме буття особи - конфлікт, причина якого - сутнісна свобода особи, обумовлена її причетністю до належному, до справжнього, не відчуженого буття.. Конфлікт - міра особи, що відкриває можливість для прояву її свободи" [180, з. 14].

Роль конфліктів в підлітковому віці достатньо велика. Як і в будь-якому іншому віці, конфлікти підлітків носять як позитивний, так і негативний варіанти результату. Вище ми привели деякі приклади позитивної і негативної ролі конфліктів в розвитку підлітків, яких розглянемо детальніше.

Неблагополуччя у відносинах підлітків між собою, розрив відносин один з одним має для підлітка багатобічні негативні наслідки як в плані виникнення важких переживань, так і формування його особи в цілому.

З ускладненням системи суспільних відносин, з включенням індивіда в різноманітні спільності, потреба в приналежності до якої-небудь групи задовольняється тільки при підпорядкуванні різноманітним суспільним нормам і розпорядженням, задовольняючи при цьому соціальні очікування тих, що оточують. Поступово на цій основі виробляється потреба слідувати нормам, звичаям, традиціям групи, оскільки інакше особа неминуче вступає в постійний стійкий конфлікт з тими, що оточують і кінець кінцем буде відторгнута групами, до яких вона належить [76, с.81].

Багато підлітків випробовують утруднення в контактах з однолітками і переживають свою самоту хворобливо. Будь-які труднощі в соціальній сфері приводять до порушення діяльності, відносин, породжують негативні емоції і переживання, викликають відчуття дискомфорту. Все це може мати несприятливі наслідки для розвитку особи дитини.

Окрім міжособового на розвиток особи підлітка робить великий вплив внутрішньоособовий конфлікт, який, безумовно, тісно пов'язаний з першим: причиною внутрішньоособового конфлікту може стати міжособовий, а міжособового - внутрішньоособовий.

У підлітковому віці розбіжність між зовнішнім і внутрішнім стає глобальною: власне Я, яким його сприймає і усвідомлює тринадцятирічна людина, і важ решта світу розділені прірвою, яку, як йому здається, ніяк і ніколи не подолати. Весь зміст психічного життя стає для підлітка об'єктом осмислення, узагальнення, внутрішній світ - реальністю, яка тьмарить справжню дійсність [58, з. 105].

Розвиток інтересу до себе, власному внутрішньому життю, до особи в цілому, а не до окремих її якостей, усвідомлення суперечності своїх устремлінь, бажань, потреб - все це стає змістом конфліктних переживань підлітків [58, з. 108-109].

Зневага дорослого до нового рівня самосвідомості підлітка, ігнорування його найважливіших потреб посилює конфліктну ситуацію, в якій живе підліток. Психологічний дискомфорт в класі, напружені взаємини з вчителями, а потім і з батьками, сприяють тому, що негативні форми поведінки закріплюються і можуть перейти в риси вдачі. Крім того, деформація взаємин з тими, що оточують неминуче веде до зниження пізнавальної активності підлітка. Може виникнути загальне негативне відношення до школи і до учбової діяльності взагалі [105, з. 29].

У оцінці молодшими підлітками однолітків фізичні недоліки, як вважає В. Н. Лозовцева, які або складнощі характеру або неуспіх в навчанні відступають на другий план, якщо вони дотримують колективні норми, "кодекс товариства" [105, з. 36].

Що стосується "кодексу товариства", то В. Н. Лозовцева визначає найважливіші його норми таким чином: це рівність, чесність, вірність, допомога товаришеві, пошана [105, з. 36]. Тих, хто не дотримує цей кодекс, хто не бажає поводитися на рівних, хто протиставляє себе колективу, підлітки різко засуджують.

Крім того, підлітки цінують уміння постояти за себе. Тут криється інша проблема - проблема поведінки в конфлікті, виборі стратегії поведінки. Прагнення когось з підлітків захистити себе дорослих також викликає засудження однолітків.

Можливим негативним результатом міжособових конфліктів як з дорослими, так і з однолітками, разом з недоїданням, недосипанням, емоційною холодністю близьких підліткові людей і відчуттям своєї непотрібності, покинутості, разом з відчуттям зайвого в сім'ї або суспільстві (групі), можна виділити загострення взаємин зі всіма дорослими, у тому числі і з вчителями (якщо конфлікт відбувався з батьками або іншими близькими людьми), формування негативного відношення до учбової діяльності і до школи в цілому. Вказані причини приводять до посилення недоброзичливих відносин з найближчим оточенням, у тому числі і з однолітками, створюють ситуацію хронічного психологічного дистрессу, який, у свою чергу, відбивається на психічному і фізичному стані [33, з. 38], приводячи до неврозів або, в крайньому випадку, до суїциду.

Л. Н. Винокуров джерелами неврозів виділяє наступні психологічні чинники [33, з. 232]:

- сімейно-побутові, конфліктні відносини між членами сім'ї, її дисгармонійне функціонування, дефекти виховання, що створюють хронічну психотравмуючу ситуацію, нервовість самих батьків і т. п.;

- шкільні конфлікти, пов'язані з нездатністю дитини справитися з учбовим навантаженням, ворожим відношенням педагога, зміною шкільного класу, неприйняттям дитячого колективу;

- гострі психічні травми різного походження;

- алкоголізм, наркоманія, психічні захворювання батьків.

Ще одним серйозним можливим наслідком конфлікту є суїцид, в основі якого лежить соціально-психологічна дезадаптація в умовах міжособового конфлікту.

Процес адаптації кожної людини двійковий. Він для всіх один і, в теж час індивідуальний і неповторюваний: існує стільки ж варіантів, скільки і людей. Соціальна адаптація не стільки боротьба з обставинами, скільки подолання себе, праця розуму і душі, спосіб самоствердження, шлях до дійсної свободи навіть в найскладніших обставинах: вільний тільки той, хто сам відчуває себе вільним [36, з. 19].

Неоднозначна і складна соціальна адаптація в своїх індивідуально-психологічних проявах. Одні діти, зустрівши перепону, мобілізуються на його подолання, інші - відступаються, швидко здаються; одні нове з цікавістю, безоглядно, інші - з побоюванням, настороженістю; одні легко, безболісно міняють свої звички, а то і погляди, оцінки, думки, інші, всупереч очевидності, уперто, наполегливо, "до перемоги" стоять за колишнє.

Одним з найбільш значущих чинників виникнення соціальної дезадаптації у підлітків є порушення в спілкуванні з референтними для нього людьми (однолітками, а також вчителями), про що свідчить проведене Н. В. Помазковым і Э. И. Труве дослідження [136].

Наслідки дезадаптації трагічні для багатьох. Це соціальна невлаштованість, що виявляється в збільшенні числа бомжів, мігрантів, біженців, дітей-сиріт, інвалідів. Це неспівпадання цілей, намірів людини і реально досягнутих ним результатів, пасивна адаптація, яка якщо не руйнує особу, то гасить її індивідуальність [36, з. 23-24]. Це також і самогубство.

Психологами давно був відмічений той факт, що підлітки порівняно легко йдуть на самогубство. Сама думка про цю можливість часто є для них утіхою, як би що знижує ступінь ризику перед можливими життєвими труднощами. Взагалі, впродовж всього підліткового віку, на думку Ф. Дольто, думка про суїцид часто відвідує дитину. За її словами, "жодна юна істота не може подолати рифи отроцтва, не задумавшись про смерть, бо воно повинне померти щодо свого дитинства - смерть представляється йому в метафоричній формі суїциду" [54, з. 87].

Проблема суїциду, як і інших видів саморуйнівного, або аутодеструктивного (алкоголізм, наркоманія), поведінки в даний час достатня актуальна, оскільки подібна поведінка має тенденцію розповсюджуватися з кожним роком у все ширших шарах [1, 134 і ін.].

Психологічний сенс підліткового суїциду - прагнення привернути увагу тих, що оточують до свого страждання. Смерть їм представляється у вигляді бажаного тривалого сну, звільнення від проблем, а також у вигляді засобу покарати таким чином своїх кривдників: "хай їм буде погано!" [1].

Втім, суїцид у підлітків носить не стільки завершений акт (спроба самогубства), скільки задуми, уявлення об смерті, а також шантаж. Шантажну поведінку своєю кінцевою метою припускає дія на близьких людей або психотравмуючу ситуацію. В цьому випадку у підлітка немає дійсного бажання померти, але він обирає суїцид як спосіб впливу на свої життєві умови і на людей, від яких залежить виправлення цих умов [1].

Аутодеструктивна поведінка підлітків може бути причиною наслідування. Підлітки копіюють зразки поведінки, які вони бачать навколо себе, які пропонує їм телебачення або масова література. Наприклад, підліток може побачити, що смерть устрашає тих, що оточують і є дієвим способом натиску на кривдника.

Загальною причиною суїциду є соціально-психологічна дезадаптація, що виникає під впливом гострих психотравмуючих ситуацій, порушення взаємодії індивіда з найближчим оточенням.

До характерних рис суїциду, що стосуються проблеми конфліктного взаємовідношення, є наступне: самогубству передує міжособовий конфлікт з референтними для підлітка людьми або групою, при цьому конфлікт сприймається як украй значущий і травматичний, викликаючи внутрішню кризу і драматизацію подій [1].

Таким чином, проблема підліткового суїциду нам представляється значущою і достатньо актуальною у зв'язку з вищевикладеним.

Що стосується позитивної ролі міжособового конфлікту в підлітковому віці, то ми хочемо відзначити, що для розвитку особи необхідні конфлікти, про що неодноразово мовилося вище. Тільки долаючи конфліктну ситуацію, вирішуючи конфлікт, суперечність, внутрішню або зовнішню, індивід виходить на новий ступінь свого розвитку. Важливо пам'ятати, що невчасне або неправильне, необережне втручання в конфлікт або спроба керувати або вирішити його зверху не приведуть до яких-небудь позитивних змін, і, можливо, тільки підсилять суперечності, додадуть до того, що існує новий конфлікт - з вчителем.

Поза сумнівом, що засвоєння конструктивних або деструктивних способів подолання важких ситуацій надає різний вплив на розвиток особи дитини. Переважання конструктивних способів підвищує позитивний потенціал особи, сприяє формуванню упевненості в своїх силах, розвитку відчуття компетентності і власної цінності, веде до становлення важливих вольових якостей [144, з. 115].

І, навпаки, переважання деструктивних способів поведінки, які не приводять до реального дозволу проблем, може викликати відхилення і деформації в розвитку особи і тим самим привести до порушень психічного здоров'я дитину [144].

На закінчення розгляду проблеми конфліктності підлітків, ми повернемося до поведінки в конфліктній ситуації, в конфлікті. Як ми відзначили вище, підлітки цінують уміння постояти за себе. У цьому криється певна проблема. Поза сумнівом, що найбільш продуктивним способом вирішення конфлікту є співпраця, пошук взаємозадовільних рішень. Проте, подібна стратегія вимагає багато часу і психічних засобів індивіда. Крім того, вона не завжди доречна, коли потрібне миттєве рішення, від якого залежить, можливо, і життя суб'єкта, стратегія співпраці безплідна.

Людина повинна уміти постояти за себе, повинен уміти дати відсіч, захистити свої честь і гідність, повинен уміти володіти навиками самооборони. І тут необхідно керуватися стратегією суперництва. Проте суперництво не повинне носити тотальний характер.

Таким чином, підлітковий вік характеризується підвищеною конфліктністю у всіх сферах. Проте конфлікт є невід'ємною частиною становлення особи. Без конфлікту особа неможлива, оскільки саме в конфлікті відбувається становлення і розвиток особи, що дає великий стрибок у разі дозволу конфліктній ситуації.

Конфлікт неможливий без конфліктних відносин: через конфліктні відносини відбувається взаємодія в конфлікті. Підліток вчиться вирішувати конфліктні ситуації на практиці, і йому необхідно ненав'язливо допомогти вирішити їх з максимально позитивним результатом.

Як було показано, проблема підлітків в конфліктах розглянута в науковій літературі і досліджена достатньо детально. Разом з тим, з'являються нечисленні дослідження, присвячені аналізу представлень підлітків про різні явища і феномени, що було докладніше розглянуто в попередньому параграфі.

До таких досліджень можна віднести вивчення соціальних представлень дітей і молодших підлітків про розумну і звичайну людину (A. Vornanen і аналогічне дослідження Н.Л. Смірнової на російській вибірці) [48], дослідження відношення і оцінки молодшими підлітками однолітків В.Н. Лозовцевой [105] і ін.

З іншого боку, з'являються дослідження, направлені на вивчення уявлень про конфлікт на дорослій вибірці, - вміст поняття конфлікту в буденній свідомості (вивчення прототипу конфлікту) Н.В. Грішиной [43], дослідження семантичного поля поняття "конфлікт" А.И. Тащевой [152].

Таким чином, однією з актуальних проблем вивчення соціальних уявлень є проблема їх генезису, проте в науковій літературі вивчені і розглянуті різні способи виходу з конфліктних ситуацій і способи вирішення конфліктів, зокрема в середовищі підлітків, покладений початок вивченню представлень підлітків про соціальні явища і феномени, вивченню представлень людей про конфлікт в цілому, але практично невивченими залишаються питання усвідомлення самими підлітками конфлікту, його структури, динаміки, переживань людей в конфлікті, оцінки конфлікту і індивідуальних особливостей поведінки людей в конфлікті.

ВИСНОВКИ ПО ПЕРШОМУ РОЗДІЛУ

1. Існують різні підходи до вивчення міжособового конфлікту як соціального явища і наукової категорії: мотиваційний (З. Фрейд, До. Хорні, К. Левин і ін.), ситуативний (М. Дойч, Р. Мак, Р. Снайдер і ін.), когнітивний (Ф. Хайдер і ін.), аналітичний (А.Я. Анцупов, Л.А. Петровська, А.И. Шипілов і ін.), діяльністний (А.Я. Анцупов, В.М. Афонькова, Н.В. Грішина і ін.), енерго-емоційний (В.В. Жваво, В.И. Гарбузов, Н.В. Жутікова і ін.), організаційний (А.Я. Анцупов, С.И. Еріна, Ю.Г. Запрудській і ін.), системний (А.Я. Анцупов, Т.С. Сулімова, Д.И. Фельдштейн і ін.). Наголошується, що, не дивлячись на різноманіття визначень конфлікту в науковій літературі, більшість авторів сходяться у виділенні таких обов'язкових ознак конфлікту, як біполярність, активність, наявність суб'єкта або суб'єктів конфлікту [43].

2. Структура і динаміка конфлікту розглядається в науковій літературі однозначніше. У структурі конфлікту виділяють наступні основні компоненти: сторони (учасники) конфлікту, умови протікання конфлікту, образи конфліктної ситуації, можливі дії учасників конфлікту, результат конфліктних дій; у динаміці конфлікту - виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, інцидент (ініціатори конфлікту), ескалація конфлікту, завершення конфлікту, постконфліктна стадія.

3. Однією з центральних проблем вивчення міжособового конфлікту є проблема його сприйняття учасниками конфлікту. Ця проблема розглядається практично при будь-якому психологічному аналізі конфліктів, разом з тим, предметом самостійного вивчення це питання стає нечасто.

4. Категорія "конфлікт" є не тільки науковим поняттям, але і категорією буденної свідомості, різновидом соціальних уявлень. Проблематика соціальних уявлень в сучасній соціальній психології стала розвиватися в руслі рішення питань соціального пізнання французькою соціологічною школою [62, 118, 184, 193, 205, 208 і ін.]. Теорія соціальних уявлень була розвинена з положень Э. Дюркгейма [64], що розрізняв індивідуальні і колективні уявлення. Соціальні уявлення, на думку З. Моськовичи, - це "універсальний соціально-психологічний феномен, що включає всі форми пізнання", об'єднуючих "ідеї, думки, образи і знання, якими спільно користуються члени колективу (спільності)" [185, р. 215].

5. У сучасній вітчизняній соціальній психології соціальні уявлення вивчаються як одне з функціонально створюючих соціальне мислення процедур [4, 11, 77 і ін.].

6. З категорією "соціальні уявлення" змикається категорія "життєві поняття", розроблена у вітчизняній психологічній науці Л.С. Виготськім. Життєві поняття протиставлялися їм науковим поняттям. Перші формуються раніше других і утворюються на основі власного досвіду, другі - на основі зв'язків з іншими поняттями [37].

7. Аналіз соціальних уявлень проводиться з наступних позицій [11, 177 і ін.]: формування соціальних уявлень (зачеплення, натуралізація), структура соціальних уявлень (інформація, поле уявлення, установка), функції соціальних уявлень (пізнання, адаптація).

8. Проблема соціальних уявлень останнім часом стає все більш актуальною, їй приділяють все більше уваги при вивченні самих різних проблем [21, 25, 50, 63, 104, 108, 112, 142, 157, 159, 178 і ін.].

9. Однією з актуальних проблем вивчення соціальних уявлень є проблема їх генезису, проте в науковій літературі вивчені і розглянуті різні способи виходу з конфліктних ситуацій і способи вирішення конфліктів, зокрема в середовищі підлітків, але практично невивченими залишаються питання усвідомлення самими підлітками конфлікту, його структури, динаміки, переживань людей в конфлікті, оцінки конфлікту і індивідуальних особливостей поведінки людей в конфлікті.

Розділ 2. Дослідження структури представлень підлітків про міжособові конфлікти

2.1 дослідження представлень підлітків про зміст і структуру міжособових конфліктів

Перша серія дослідження складалася з трьох частин. У першій частині виявлялися уявлення про конфлікт методом "Вільного семантичного опису" В.А. Лабунської. У другій частині уточнювалися результати контент-аналізу уявлень про конфлікт. У третій частині виявлялися семантичні поля явищ і станів, супроводжуючі міжособовий конфлікт (за допомогою вказаного вище методу).

Передбачалося, що підлітки, в цілому, адекватно сприймають категорію "конфлікт"; розуміючи під конфліктом, імовірно, "суперечку", "бійку", "сварку".

Для першої частини першої серії дослідження були розроблені наступні відкриті питання:

Що таке конфлікт?

Як виявляються конфлікти?

Які способи мести Ви знаєте?

Перші два питання було направлено на виявлення семантичного поля категорії "конфлікт". Останній - для виявлення переліку найбільш відомих підліткам способів мести. Необхідно було прояснити, які способи мести використовують підлітки, і наскільки вони є деструктивними.

Як інструкція пропонувався наступний текст: "Відповідайте, будь ласка, на запропоновані питання. Прагніть відповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте, будь ласка, самостійно - нам важливо знати Вашу власну думку із запропонованих питань. Все, що Ви напишете, ніхто з Ваших друзів, знайомих, батьків або вчителів не дізнається". Крім того, анонімність відповідей була забезпечена відсутністю вимоги указувати прізвище і ім'я респондентом. Останніх просили вказати тільки номер школи, номер класу, вік і підлогу.

Дослідження було проведене на 199 п'ятих, сьомих і дев'ятих класів, що вчилися, Південно-східного і Південного адміністративних округів м. Москви (школа № 641, гімназія № 1579, УВК № 1647), зокрема 95 хлопчиків, 104 дівчинки. Серед них: 68 п'ятих класів (10-11 років) (34 хлопчики, 34 дівчинки), що вчаться, 67 сьомих класів (12-13 років) (31 хлопчик, 36 дівчаток), що вчаться, 64 дев'ятих класів, що вчаться (14-15 років) (30 хлопчиків, 34 дівчинки).

Первинний аналіз відмічених підлітками варіантів відповідей на перші два питання дозволила виділити 162 позиції, найбільш поширеними серед яких є наступні: "сварка" (103 вибір), "суперечка" (48), "бійка" (42), "розбіжності" (25), "нерозуміння" (21), "лайка" (19), "проблема" (12), "незгода" (8), "війна", "кричать один на одного", "погана поведінка" (по 6 виборів), "розбирання", "не розмовляють", "обзивання", "образа", "розбіжність думок" (по 4 вибір), "агресивна поведінка", "крики", "помста", "образа", "перестрілка", "погані відносини", "розбрат", "сутичка", "шум" (по 3 вибір) і т.д. (додаток 1)

Один з випробовуваних (хлопчик 9 класу) дав на обидва питання першої частини дослідження ("Що таке конфлікт?", "Як виявляються конфлікти?") відповідь "не знаю".

Таким чином, видно, що підлітки представляють категорію "конфлікт" достатньо адекватно, хоча зустрічаються і такі варіанти відповідей, як: "Конфлікт - це дружба", "Конфлікт виявляється в хорошій поведінці", "Конфлікт - це психічна хвороба" (відповіді різних респондентів). Разом з тим, як і передбачалося, основними різновидами конфліктів, в представленнях підлітків, є "сварка", "суперечка", "бійка".

Для уточнення отриманих даних надалі була проведена друга частина дослідження, в якій проводилося уточнення поняття "конфлікт". У цій частині дослідження респондентам пропонувалося одне питання закритого типу. Як пропоновані варіанти відповіді були вибрані 5 перших найбільш категорій, що часто вживалися респондентами, в першій частині дослідження, що розуміються як конфлікт. Такими виявилися "сварка", "суперечка", "бійка", "розбіжності" і "нерозуміння". Категорії "сварка", "суперечка" і "бійка" були включені як такі що не противорічать поняттю "конфлікт". Категорії "розбіжності" і "нерозуміння" були включені як вхідні в поняття "Конфліктна ситуація".

Також завданням дослідження було виявлення ступеня відповідності поняттю "конфлікт" кожній із запропонованих підлітками категорій. Для цього респондентам було запропоновано оцінити за шестибальною шкалою кожну з категорій, якою мірою вона є конфліктом, де "0" балів відповідало невиділенню категорії як конфлікт, а від "1" до "5" балів - ступеня відповідності конфлікту (за збільшенням).

Таким чином, було сформульовано питання другої частини першої серії дослідження:

"Якою мірою є конфліктом:

сварка

суперечка

бійка

розбіжності

нерозуміння.

Оціните кожне поняття за шкалою від "0" до "5" балів, де "0" балів - поняття конфліктом не є, "5" балів - поняття є конфліктом надзвичайно".

Респондентам пропонувалася інструкція, аналогічна інструкції в першій частині першої серії дослідження: "Відповідайте, будь ласка, на запропоноване питання. Прагніть відповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте, будь ласка, самостійно - нам важливо знати Вашу власну думку з даного питання. Все, що Ви напишете, ніхто з Ваших друзів, знайомих, вчителів або батьків не дізнається". Крім того, як і в першій частині першої серії дослідження, анонімність відповідей була забезпечена відсутністю вимоги указувати прізвище і ім'я респондентом. Останніх просили вказати тільки номер школи, класу, вік і підлога.

У другій частині першої серії дослідження взяли участь 200 п'ятих, сьомих і дев'ятих класів вказаних вище шкіл, що вчилися, м. Москви, зокрема 94 хлопчики, 104 дівчинки. Серед них: 70 п'ятих класів (10-11 років) (32 хлопчики, 38 дівчаток), що вчаться, 68 сьомих класів, що вчаться, 12-13 років) (32 хлопчики, 36 дівчаток), 62 дев'ятих класів, що вчаться (14-15 років) (30 хлопчиків, 32 дівчинки).

Обробка цієї частини дослідження полягала в обчисленні середнього балу, медіани і моди по кожній категорії для виявлення ступеня категорій, що розуміються підлітками, як конфлікт, а також підрахунок кількості виборів-невибору по кожній категорії з метою визначення найбільш адекватно категорій, що розуміються, підлітками як конфлікт.

В результаті, були отримані наступні дані (додаток 2):

1. За шкалою "вибір-невибір" були отримані наступні дані:

сварку конфліктом рахують 95,5% респондентів (191 підліток), зокрема 92,55% хлопчиків і 98,11% дівчаток;

бійку конфліктом вважають 91% респондентів (182 підлітків), зокрема 89,36% хлопчиків і 92,45% дівчаток;

суперечка конфліктом вважають 84,5% респондентів (169 підлітків), зокрема 82,98% хлопчиків і 85,85% дівчаток;

розбіжності конфліктом вважають також 84,5% респондентів (169 підлітків), зокрема 84,04% хлопчиків і 84,91% дівчаток;

нерозуміння конфліктом рахують 66% респондентів (132 підлітків), зокрема 62,77% хлопчиків і 68,87% дівчаток.

Великих відмінностей між хлопчиками і дівчатками тут не спостерігається. Набагато цікавіше вікова динаміка відповідей підлітків про категорії, що розуміються як "конфлікт" (мал. 1).

Так, уявлення п'ятикласників (10-11 років) про бійку як про конфлікт сильно відрізняється від представлень семикласників (12-13 років) і дев'ятикласників (14-15 років) з цього питання. Тільки 78,57% п'ятикласників (75% хлопчиків і 81,58% дівчаток) вважають бійку конфліктом. Для них набагато значиміша ситуація сварки і розбіжностей. Сварку як конфлікт виділяють 92,86% п'ятикласників, з них 84,38% хлопчиків і 100% дівчаток. Розбіжності як конфлікт виділяють 87,14% п'ятикласників, з них 84,38% хлопчиків і 89,47% дівчаток.

У семикласників і дев'ятикласників, у відмінності від п'ятикласників, бійка така ж значуща як конфлікт, як і сварка. Серед семикласників, бійку вважають конфліктом 97,06% учнів, а сварку - що 95,59% вчаться. Серед дев'ятикласників спостерігається подібна тенденція: що 98,39% вчаться цих класів рахують бійку і сварку конфліктом. Відмінностей в представленнях хлопчиків і дівчаток не виявлено.

Крім того, семи і дев'ятикласники суперечку вважають конфліктом в 85,29% і 93,55% випадках, тоді як п'ятикласники - в 75,71% випадків. Розбіжності у семи і дев'ятикласників конфліктом є трохи у меншій мірі: 77,94% і 88,71% випадків відповідно, а у п'ятикласників в трохи вищому ступені (87,14% випадків), як вже було відмічено.

Нерозуміння все учні поставили на останнє місце. Конфліктом його рахують 66% респондентів. Помітних відмінностей по класах в цілому не виявлено. Проте присутнє деяке коливання в уявленні про нерозуміння як конфлікту у хлопчиків і дівчаток п'ятих, сьомих і дев'ятих класів. У п'ятих класах хлопчики нерозуміння вважають конфліктом в 62,5% випадків, а дівчатка - в 71,05% випадків.

У сьомих класах картина декілька міняється - розрив злегка збільшується: хлопчики рахують нерозуміння конфліктом в 53,12% випадків, а дівчатка - в 72,22% випадків. У дев'ятих класах хлопчики з дівчатками міняються місцями: 73,33% хлопчиків і 62,5% дівчаток вважають конфліктом нерозуміння.

2. Аналіз бальної шкали дав наступні результати:

по середньому балу міра конфліктогенності кожного поняття в представленнях респондентів носить наступний характер (додаток 2):

? бійка - 3,92 балу, з них у хлопчиків - 3,95 балу, у дівчаток - 3,89 балу;

? сварка - 3,63 балу, з них у хлопчиків - 3,67 балу, у дівчаток - 3,59 балу;

? суперечка - 2,46 балу, з них у хлопчиків - 2,48 балу, у дівчаток - 2,43 балу;

? розбіжності - 2,34 балу, з них у хлопчиків - 2,5 балу, у дівчаток - 2,2 балу;

? нерозуміння - 1,83 балу, з них у хлопчиків - 1,43 балу, у дівчаток - 2,19 балу;

по медіані: бійка (5 балів), сварка (4), суперечка (3), розбіжності (2), нерозуміння (1);

по моді: сварка, бійка (по 5 балів), суперечка (3), розбіжності (2), нерозуміння (0).

Тут виявлені аналогічні шкалі "вибір-невибір" вікові відмінності (мал. 2). Значущість бійки як конфлікту у п'ятикласників (10-11 років) декілька нижче, ніж у семикласників (12-13 років) і дев'ятикласників (14-15 років), у тому числі і в порівнянні із значущістю сварки як конфлікту.

Бійці по ступеню конфліктогенності п'ятикласники дають в середньому 3,17 балу (хлопчики - 3,03 балу, дівчатка - 3,29 балу), сварці - 3,51 балу (хлопчики - 3,38 балу, дівчатка - 3,63 балу).

В цілому, картина нагадує отриману картину за шкалою "вибір-невибір" з невеликими відмінностями. Так, на відміну від дихотомічної шкали "вибору-невибору", тут бійка як конфлікт виділилася сильніше на загальному фоні (мал. 2), що природним чином відповідає уявленню про бійку як найбільш гостре протікання конфлікту із запропонованих варіантів. Приведемо як приклад деякі цифри: 3,92 балу в середньому дали респонденти бійці по ступеню конфліктогенності. Якщо подивитися на середні бали окремо по класах, то можна відзначити невелику тенденцію зростання приписування ступеня конфліктогенності бійці: у п'ятому класі - 3,17 середніх балів, в сьомому - 4,29 балів, в дев'ятому - 4,34 балу.

Таким чином, динаміка відповідей підлітків про категорії, що розуміються ними як конфлікт ("бійка", "розбіжності"), характеризується значущими змінами уявлень у підлітків при дорослішанні від 10-11 до 12-13 років (таблиця 1) і незначущими - від 12-13 до 14-15 років.

Наголошується також відмінність уявлень про категорію "нерозуміння", як конфлікті: хлопчики менш схильні вважати, що нерозуміння є конфліктом (таблиця 1), тоді як за шкалою "вибір-невибір" спостерігався зворотний процес (додаток 2): хлопчики декілька частіше за дівчаток рахували нерозуміння конфліктом.

Таким чином, отримані дані підтвердили наше припущення, що основними різновидами конфліктів в підлітковому віці є бійка, сварка, суперечка.

Отримані дані свідчать про те, що однозначно під конфліктом підлітки розуміють сварку і бійку. До достатньо поширеному можна віднести представлення суперечки як конфлікту і, в трохи меншому ступені, розбіжності. Нерозуміння до конфлікту, з погляду підлітків, можна віднести з певною обережністю. Подібне буденне уявлення підлітків про конфлікт співвідноситься з більшістю визначень категорії "конфлікт" (тобто з науковим поняттям), де під конфліктом розуміється не просто наявність розбіжностей і суперечностей, але їх зіткнення.

Звіривши отримані дані з науковим поняттям про конфлікт, нами із запропонованого списку були відкинуті категорії "нерозуміння" і "розбіжності", як не відповідні поняттю "конфлікт", оскільки в конфлікті як одна з складових, необхідна наявність активності [43]. Категорії "нерозуміння" і "розбіжність" активності не містять. Вказані категорії віднесені нами до поняття "Конфліктна ситуація", і в такому розумінні включені надалі в опитувальника.

Інші три виділені категорії конфлікту ("сварка", "суперечка", "бійка") вставлено в питання опитувальника, що розробляється, як різновиди поняття "конфлікт", що також дає нам можливість диференційованого підходу до розгляду уявлень про конфліктну поведінку з погляду сили емоційного змісту конфлікту.

У третій частині дослідження виявлялися семантичні поля супроводжуючих міжособовий конфлікт явищ і станів (за допомогою методу "Вільного семантичного опису" (В.А. Лабунська). Виявлялися причини конфлікту, мета конфлікту, що переживаються в процесі і після закінчення конфлікту відчуття, образ, що віддається перевага і не віддається перевага, себе в конфлікті, позитивні і негативні функції конфлікту в представленні підлітків. На підставі поставлених завдань були сформульовані наступні питання:

Як би Ви не хотіли виглядати в конфлікті?

Як би Ви хотіли виглядати в конфлікті?

Що Ви відчуваєте під час конфлікту і після нього?

Ради чого люди конфліктують?

Чи є користь від конфлікту, і в чому?

Чому конфліктувати шкідливо?

Із-за чого виникають конфлікти?

Як інструкція пропонувався аналогічний першим двом частинам першої серії дослідження текст: "Відповідайте, будь ласка, на запропоновані питання. Прагніть відповідати так, як Ви думаєте. Відповідайте, будь ласка, самостійно - нам важливо знати Вашу власну думку із запропонованих питань. Все, що Ви напишете, ніхто з Ваших друзів, знайомих, батьків або вчителів не дізнається". Крім того, анонімність відповідей була забезпечена відсутністю вимоги указувати прізвища і імена респондентами. Останніх просили вказати тільки номер школи, номер класу, вік і підлогу.

Вибірка склала 197 п'ятих, сьомих і дев'ятих класів вказаних вище московських шкіл, що вчилися, зокрема 95 хлопчиків і 102 дівчинки. Серед них: 68 п'ятикласників (10-11 років) (35 хлопчиків, 33 дівчинки), 64 семикласники (12-13 років) (30 хлопчиків, 34 дівчинки), 65 дев'ятикласників (14-15 років) (30 хлопчиків, 35 дівчаток).

Первинна обробка даних не привела до виявлення категорій, що віддаються перевага підлітками з кожного питання. Були отримані списки, що складаються з 57 - 120 варіантів відповідей (додаток 3). При цьому найбільш поширені відповіді не перевищували в більшості випадків 10 - 15% від загального числа відповідей опитаних.

Виключенням можна вважати тільки питання, де потрібно було відповісти, чи є користь від конфлікту, і в чому вона виявляється. Більшість опитаних на дане питання відповіло негативно, тобто користі від конфлікту, на їх думку, немає. Так вважають 106 респондентів (54,08%). Бачать користь від конфліктів в тому або іншому вигляді 86 респондентів (43,88%). 4 респонденту (2,04%) важко відповісти на це питання. Таким чином, більшість опитаних вважають конфлікт негативним явищем.

Для уточнення даних проведений контент-аналіз відповідей з усіх питань, запропонованим в третій серії пілотажного дослідження.

В результаті, були виділені наступні категорії:

1. на перше питання "Як би Ви не хотіли виглядати в конфлікті?":

1.1. "слабкий"

1.2. "дурний"

1.3. "смішною"

1.4. "винен"

1.5. що "програв";

2. на друге питання "Як би Ви хотіли виглядати в конфлікті?":

2.1. "сильний"

2.2. "розумний"

2.3. "серйозний"

2.4. "невинний"

2.5. "переможець";

3. на третє питання "Що Ви відчуваєте під час конфлікту і після нього?":

3.1. "образа"

3.2. "злість"

3.3. "страх"

3.4. "розчарування"

3.5. "радість"

3.6. "полегшення";

4. на четверте питання "Ради чого люди конфліктують?":

4.1. "гроші"

4.2. "з'ясування відносин"

4.3. "доказ правди"

4.4. "любов"

4.5. "дружба"

4.6. "справедливість";

5. на п'яте питання чи "Є користь від конфлікту, і в чому?" крупних категорій виділено не було, тому ми зупинилися на трьох варіантах відповідей ("так", "ні", "іноді");

6. на шосте питання "Чому конфліктувати шкідливо?", були виділені наступні категорії:

6.1. "погіршуються відносини"

6.2. "шкідливо для здоров'я"

6.3. "не шкідливо";

7. на сьоме питання "Із-за чого виникають конфлікти?":

7.1. "складнощі у відносинах з іншою людиною"

7.2. "незгода з думкою іншої людини"

7.3. "неможливість що-небудь поділити"

7.4. "торкнулися чиїсь інтереси"

7.5. "особисті якості людей".

В рамках розгляду проблеми розуміння підлітками категорії "конфлікт" варто привести деякі дані, отримані при відповіді респондентами на питання "Із-за чого виникають конфлікти?"

У списку відповідей на перших місцях коштують практично всі (при цьому присутні всі - див. додатку 1, 3) основні категорії, що виділяються підлітками як синоніми категорії "конфлікт": "суперечка" (23 вибір), "сварка" (20). "нерозуміння" (8), "розбіжності" (7), "бійка" (5). Це може говорити про те, що підлітки не уміють диференціювати поняття "конфлікт" і "причина конфлікту".

За наслідками першої серії дослідження була виявлена динаміка складних думок підлітків (мал. 3). Складні думки, на відміну від простих, характеризувалися розгорнутістю відповідей респондентів.

Кількість складних думок підлітків підраховувалася за наслідками відповідей респондентів в першій і третій частинах першої серії дослідження, після чого робився підрахунок (у відсотках) респондентів, що використали в своїх відповідях складні думки.

У міру дорослішання підлітків (як хлопчиків, так і дівчаток), зростає відсоток респондентів (у 3 рази), що використовують складні думки (мал. 3). У дівчаток дана динаміка виявляється сильніше (у 3,8 разу), ніж у хлопчиків (у 2,2 разу), що може говорити про більшу когнітивну простоту хлопчиків.

2.2 розробка опитувальника "Підлітки в конфліктах"

В процесі створення опитувальника, використовуючи отримані результати першої серії дослідження, були виділені питання (додаток 4), по наступних підставах.

По-перше, питання направлені на виявлення інформації про компоненти структури конфлікту: уявлення про конфліктну ситуацію, учасників конфлікту, мету і причини конфлікту. При складанні питань, ми спиралися на уявлення про структуру конфліктів в науковій літературі, а також на результати першої серії дослідження.

По-друге, питання, направлені на виявлення інформації про процес протікання конфлікту: уявлення про виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, про ініціаторів конфлікту (інциденті), ескалацію, завершення конфлікту, постконфліктну стадію. При складанні питань, ми спиралися на уявлення про динаміку конфліктів в науковій літературі, а також на результати першої серії дослідження.

По-третє, питання, направлені на виявлення інформації про стани, переживаннях людини в конфлікті і установки на відношення до конфліктів: про агресію, що проявляється в наступних видах: фізична, вербальна, непряма; про відчуття, що випробовуються в час і після конфлікту; про користь і шкоду конфлікту. При складанні питань, ми спиралися на результати першої серії дослідження. При складанні питань про агресивні стани, використовувався опитувальник Басса-дарки.

По-четверте, питання, направлені на виявлення інформації про індивідуальні особливості поведінки людей: про застосовність мести, про використовувані способи мести, про стратегії поведінки в конфліктній взаємодії; про схильність до мирного рішення; про бажання певним чином виглядати в конфлікті, про звернення до посередника для вирішення конфліктів, про переможців конфліктів. При складанні питань, використовувалися результати першої серії дослідження. При складанні питань про стратегії поведінки використовувався опитувальник К. Томаса.

Первинний варіант питань, що містить поняття "конфлікт" було замінений на питання, що містять поняття "сварка", "суперечка", "бійка". В цілях уніфікації варіантів відповідей і для виявлення міжстатевих взаємин, кожне з питань було розбите на декілька варіантів, що виявляють особливості взаємин з хлопчиками і дівчатками окремо.

В процесі розробки анкети до всіх питань доданий варіант відповіді "не знаю" або "важко оцінити" для можливості уникання відповіді випробовуваними при необхідності відповідно до вимог, що пред'являються для створення опитувальника, і для підвищення достовірності опитувальника.

Анкета складається з 118 питань, розбитих на 2 несамостійних частини по 59 питань в кожній. Розбиття вироблене для зручності проведення опиту.

Кожна з частин включає по 33 питання з однотипними варіантами відповідей ("дівчатка"; "хлопчики"; "мами"; "тата"; "вчителі-жінки"; "вчителі-чоловіки"; "ніхто"; "все в рівній мірі"; "не знаю"). Це питання, направлені на виявлення уявлень про учасників конфліктних ситуацій і конфліктів в цілому, про усвідомлення конфліктних ситуацій, інцидент, ескалацію, завершення конфліктів, постконфліктну взаємодію, застосовності мести, агресивній поведінці, схильності до мирного рішення конфліктів, виграючої сторони конфліктів. Також кожна частина включає 14 питань з різними варіантами відповідей, направлених на виявлення уявлень про використовувані стратегії поведінки в конфліктах, зверненні до посередника, користі і шкоді конфліктів, цілях, причинах конфліктної взаємодії, використовуваних способах мести. У всіх питаннях, направлених на виявлення уявлень про вищеперелічені явища і процеси, випробовуваними вибирався один варіант відповіді.

Також кожна частина анкети включає 12 оцінних питань, направлених на виявлення уявлень про образ сторін, що віддається перевага і не віддається перевага, в конфліктній взаємодії, відчуттях, що випробовуються в час і після конфлікту. У подібних питаннях необхідно було оцінити кожний із запропонованих варіантів відповідей за шестибальною шкалою від "0" до "5" балів, де "0" балів - ознака не має значення, "1" - "5" балів - ступінь вираженості тієї або іншої ознаки.

Анкета складається з декількох блоків.

Перший блок направлений на виявлення представлень підлітків про конфліктні ситуації, що виявляються в розбіжностях і нерозумінні.

На виявлення уявлення про виникнення конфліктних ситуацій між людьми направлені наступні питання (див. додаток 4): 2.3 (анкета № 2.вопрос № 3), 2.31, 1.13, 1.7. У вказаних питаннях виявляються уявлення про розбіжності і нерозуміння у взаєминах з дівчатками і з хлопчиками.

На виявлення уявлення про усвідомлення конфліктних ситуацій учасниками направлені питання 2.8, 1.2,.1.19, 2.18. У вказаних питаннях виявляються уявлення про усвідомлення наявності розбіжностей і нерозуміння у взаєминах з дівчатками і з хлопчиками.

Наступний блок питань присвячений безпосередній конфліктній взаємодії, що виявляється в сварках, спорах і бійках.

На виявлення представлення підлітків про учасників конфліктів направлені питання 2.23, 1.21, 1.26, 1.6, 2.30, 2.19. Вказані питання виявляють уявлення підлітків про учасників сварок, суперечок, бійок в ситуаціях взаємодії з дівчатками і з хлопчиками.

На виявлення уявлень про ініціаторів конфліктів (інциденті) направлені питання 2.6, 1.33, 1.10, 1.22, 2.16, 2.24. Питання виявляють уявлення підлітків про ініціаторів сварок, суперечок, бійок в ситуаціях взаємодії з дівчатками і з хлопчиками.

На виявлення представлень підлітків про ескалацію конфліктів направлені питання 1.28, 2.33, 1.4, 2.22, 1.18, 2.12. Питання направлені на виявлення представлень підлітків про ініціаторів ескалації сварок, суперечок, бійок в ситуаціях взаємодії з дівчатками і з хлопчиками.

На виявлення уявлень про завершення конфліктів направлені питання 1.30, 2.11, 1.14, 1.8, 2.25, 1.23. Питання виявляють уявлення підлітків про ініціаторів завершення сварок, суперечок, бійок в ситуаціях взаємодії з дівчатками і з хлопчиками.

Уявленню про постконфліктну стадію присвячено 2 групи питань. Перша група направлена на виявлення уявлень про явище, що званому в буденному спілкуванні людей "відхідливістю", виявляється в ситуаціях сварок, суперечок, бійок при взаємодії з дівчатками і з хлопчиками. Це питання 2.2, 1.11, 2.32, 1.1, 1.27, 2.21. Друга група питань направлена на виявлення уявлень про явище, що званому в побутовому спілкуванні людей "злопам'ятністю", виявляється в ситуаціях сварок, суперечок, бійок при взаємодії з дівчатками і з хлопчиками. Це питання 1.3, 2.17, 2.26, 1.16, 2.5, 1.31.

На виявлення представлень підлітків про застосовність мести в конфліктах (у ситуаціях сварок, суперечок, бійок) людьми при взаємодії з дівчатками і з хлопчиками направлені питання 1.9, 2.27, 1.15, 1.24, 1.5, 2.7. (Проблема застосовності мести в уявленні підлітків виявляється також в питаннях 1.41, 1.42, направлених на виявлення уявлень підлітків про способи мести, вживаних дівчатками і хлопчиками.)

Уявленню про використання в конфліктах агресії присвячено 3 групи питань. На виявлення уявлень про використання фізичної агресії в ситуаціях сварок або суперечок при взаємодіях з дівчатками і з хлопчиками направлена перша група питань, що складається з питань 2.28, 2.9. На виявлення уявлень про використання вербальної агресії в ситуаціях сварок або суперечок при взаємодіях з дівчатками і з хлопчиками направлена друга група питань, що складається з питань 2.15, 1.25. Третя група питань, направлена на виявлення уявлень про використання непрямої агресії в ситуаціях сварок або суперечок при взаємодіях з дівчатками і з хлопчиками складається з питань 1.29, 2.13. При складанні даних питань нами була використана методика Басса-дарки. Ситуація бійки в даних 3 групах питань виключена з метою уніфікації питань, направлених на виявлення представлень підлітків про використання агресії. Бійка є одним з крайніх способів реагування в конфлікті, в якому однозначно застосовується фізична агресія, у меншій мірі вербальна і зовсім не застосовується непряма. З тією ж метою (уніфікації питань, направлених на виявлення різних видів агресивного прояву реакцій людей) ситуації сварки і суперечки не розділяються.

На виявлення представлень підлітків про схильність до мирного рішення конфліктів (сварок, суперечок) в ситуаціях взаємодії з дівчатками і з хлопчиками направлені питання 2.4, 1.17, 2.14, 1.20. Ситуація бійки не виділяється в окреме питання унаслідок складності дозволу подібного виду конфліктів мирним шляхом, оскільки люди, що вступили в бійку не схильні вирішувати цей конфлікт яким-небудь іншим шляхом, виключаючи силовий.

На виявлення представлень підлітків про переможців в конфліктній взаємодії направлені питання 2.20, 1.32, 2.1, 2.29, 1.12, 2.10. Вказані питання направлені на виявлення представлень підлітків про той, хто зазвичай є переможцем, виграє в ситуаціях сварок, суперечок, бійок у взаємодіях з дівчатками і з хлопчиками.

На всі питання двох перших блоків виділені єдині варіанти відповідей: 1) "дівчатка", 2) "хлопчики", 3) "мами", 4) "тата", 5) "вчителі-жінки", 6) "вчителі-чоловіки", 7) "ніхто", 8) "все в рівній мірі", 9) "не знаю".

Наступний блок питань направлений на виявлення представлень підлітків про наступні явища і процеси:

Про використання послуг посередника в ситуаціях сварок, суперечок дівчатками і хлопчиками. Це питання 1.34, 2.34, 2.35, 1.35. Категорія "бійка" виключена унаслідок відсутності можливості звернення до посередника в процесі бійки - в даній ситуації посередник може втрутитися самостійно. Варіанти відповідей: 1) "так", 2) "ні", 3) "іноді", 4) "не знаю", представлені у вигляді трибальної шкали: 0 балів - "ні", 1 бал - "іноді", "не знаю", 2 бали - "так".

Про користь конфліктів (сварок, суперечок, бійок). Це питання 2.36, 2.37, 1.36. Дані питання не розбивалися на ситуації взаємодії з дівчатками і з хлопчиками. Варіанти відповідей: 1) "так", 2) "ні", 3) "іноді", 4) "не знаю", представлені у вигляді трибальної шкали: 0 балів - "ні", 1 бал - "іноді", "не знаю", 2 бали - "так".

Про шкоду конфліктної взаємодії (сварок, суперечок, бійок). Це питання 1.37, 1.38, 2.38. Дані питання також не розбивалися на ситуації взаємодії з дівчатками і з хлопчиками. Варіанти відповідей: 1) "погіршуються відносини", 2) "шкідливо для здоров'я", 3) "не шкідливо", 4) "не знаю". Варіанти відповідей виділені унаслідок проведеної третьої частини першої серії дослідження.

Про мету, мотиви конфліктів (сварок, суперечок, бійки) дівчаток і хлопчиків. Це питання 1.39, 2.41, 2.42, 2.39, 2.40, 1.40. Варіанти відповідей: ради 1) "грошей", 2) "з'ясування відносин", 3) "докази правди", 4) "любові", 5) "дружба", 6) "справедливості", 7) "не знаю". Варіанти відповідей виділені унаслідок проведеної третьої частини першої серії дослідження.

Про способи мести, вживаних дівчатками і хлопчиками. Це питання 1.41, 1.42. Питання не підрозділялися на варіанти конфліктної взаємодії. Варіанти відповідей: 1) "побити кривдника", 2) "образити кривдника", 3) "не розмовляти з кривдником", 4) "обмовити кривдника", 5) "не знаю". Варіанти відповідей виділені унаслідок проведеної першої частини першої серії дослідження. Уявлення підлітків про застосовність мести виявляються також в описаних вище питаннях 1.9, 2.27, 1.15, 1.24, 1.5, 2.7.

Про вживаних в конфліктах (сварках, спорах) стратегій реагування дівчатками і хлопчиками. Це питання 2.43, 1.43, 1.44, 2.44. Ситуація бійки не включена в питання унаслідок неможливості застосовувати певні види стратегій взаємодії в даній ситуації. Варіанти відповідей: 1) "досягти свого в що б те не стало", 2) "досягти всіх інтересів обох сторін", 3) "запропонувати середнє рішення", 4) "пристосуватися під рішення іншого", 5) "піти від взаємодії", 6) "не знаю". При складанні цієї групи питань була використана методика К. Томаса.

Про причини конфліктної взаємодії (сварок, суперечок, бійок) дівчаток і хлопчиків. Це питання 2.46, 1.45, 1.47, 2.47, 1.46, 2.45. Варіанти відповідей: 1) "із-за складнощів у відносинах в іншою людиною", 2) "із-за незгоди з думкою іншої людини", 3) "із-за неможливості що-небудь поділити", 4) "через те, що торкнулися чиїсь відчуття", 5) "із-за особистих якостей людей", 6) "не знаю". Варіанти відповідей виділені унаслідок проведеної третьої частини першої серії дослідження.

Наступних 2 блоки питань - оцінні (пропонувалося оцінити варіанти відповідей за шкалою від "0" до "5" балів).

Перший блок присвячений виявленню представлень підлітків про бажаний / небажаному образі в конфліктній взаємодії (сварці, спорі, бійці) дівчаток і хлопчиків.

Уявлення про небажаний образ виявлявся за допомогою питань 1.48, 2.48, 1.50, 2.49, 2.50, 1.49. Пропонувалося оцінити по силі небажаності наступні варіанти: 1) "слабкий", 2) "дурний", 3) "смішною", 4) "винен", 5) що "програв", а також залишений спеціальний рядок (6) - "важко оцінити" - з метою дати можливість випробовуваному відхилитися від відповіді при необхідності.

Уявлення про бажаний образ виявлявся за допомогою питань 1.52, 2.51, 2.53, 1.51, 1.53, 2.52. Як варіанти пропонувалося оцінити по силі бажаності наступні образи: 1) "сильний", 2) "розумний", 3) "серйозний", 4) "невинний", 5) "переможець", а також залишений рядок (6) - "важко оцінити".

Варіанти відповідей цього блоку, які необхідно було оцінити респондентам, були виділені в результаті проведеної третьої частини першої серії дослідження.

Другий блок направлений на виявлення уявлень про відчуття, що переживаються в час і після конфліктів (сварок, суперечок, бійок) дівчатками і хлопчиками. Уявлення про відчуття, що переживаються під час конфліктів, виявляються питаннями 1.54, 2.56, 1.56, 2.54, 2.55, 1.55. Уявлення про відчуття, що переживаються після конфліктів, виявляються питаннями 2.59, 2.58, 2.57, 1.57, 1.58, 1.59. І у тому, і в іншому випадках пропонувалося оцінити наступні відчуття по силі переживання: 1) "образа", 2) "злість", 3) "страх", 4) "розчарування", 5) "радість", 6) "полегшення", а також залишений спеціальний рядок (7) - "важко оцінити". Варіанти відповідей, пропонованих оцінити респондентам, виділені за допомогою проведеної третьої частини першої серії дослідження.

В процесі створення опитувальника була проведена експертна оцінка на здатність питань опитувальника виявляти ті або інші представлення підлітків і на можливість за допомогою питань виявити відмінності в уявленнях.

Як експерти виступали фахівці в області соціальної психологи (науковці і практичні психологи з досвідом роботи більше 5 років). Кількість експертів - 7 чоловік.

В результаті оцінної роботи експертів було залишено 118 з 228 спочатку створених питань, найбільш відповідних цілям дослідження. Були виключені питання, що мають незначні відмінності з іншими питаннями анкети на думку експертів. Були скоректовані наступні питання і варіанти відповідей:

Виключені питання, направлені на виявлення представлень підлітків про конфлікти, де як конфлікти було названо нерозуміння і розбіжності у зв'язку з невідповідністю поняттю "конфлікт".

Акцент в питаннях по можливості зміщений з активної позиції на пасивну (наприклад, формулювання питання "Хлопчики найчастіше сваряться з:." замінена на "З хлопчиками найчастіше сваряться.") з метою підвищення надійності, оскільки це полегшує ідентифікацію респондентів з персонажами питань.

Питання, направлені на виявлення уявлень про агресивну поведінку уніфіковані, залишено по одному варіанту питань про поведінку дівчаток і хлопчиків. Виключена ситуація бійки, в якій не застосовна непряма агресія, а питання про частоту застосування фізичної сили в бійці взагалі втрачає сенс, оскільки в бійці не може не застосуються фізична сила, і, відповідно, фізична агресія. Ситуації сварки і суперечки в питаннях про уявлення підлітків про вербальну і фізичну агресію об'єднані з метою уніфікації з питанням про непряму агресію.

У питаннях про способи мести виключені відмінності в проявах конфліктів (сварок, суперечок, бійок), як незначні, на думку експертів. Також виключена сама згадка категорії "конфлікт" і її синонімів в питаннях, оскільки помста вже є проявом конфліктної поведінки. Дані питання об'єднані в 2 варіанти: направлені на виявлення представлень підлітків про використовувані способи мести дівчатками і хлопчиками.

До варіантів відповідей питань перших двох блоків (по 33 перших питання в кожній частині) були додані варіанти: "ніхто", "все в рівній мірі" для підвищення надійності результатів, на думку експертів.

Опитувальник був апробований на вибірці з 33 чоловік. Результати апробації дозволяють застосувати опитувальника на великій вибірці і не мають відмінностей з результатами проведеної другої серії дослідження.

Висновки по другому розділу

В ході першої частини першої серії дослідження виявлявся зміст інформації представлень підлітків про конфлікт методом "Вільного семантичного опису" (В.А. Лабунська, 1984). В результаті першої серії було виявлено 162 категорії, що розкриває поле представлень підлітків про конфлікт. Найбільш поширеним було розуміння конфлікту як "сварки", "бійки", "спора", "розбіжності", "нерозуміння".

Підлітки адекватно розуміють категорію "конфлікт", що підтверджене в другій частині першої серії дослідження. Вони однозначно рахують бійку (91% респондентів вважають бійку конфліктом =3,92, Ме=5, Мо=5 за шестибальною шкалою: від "0" до "5" балів), сварку (95% =3,63, Ме=4, Мо=5) і суперечку (84,5% =2,46, Ме=3, Мо=3) конфліктом. До категорій "бійка", "сварка", "суперечка" близькі опинилися "розбіжності" (84,5% =2,34, Ме=2, Мо=2) і "нерозуміння" (66% =1,83, Ме=1, Мо=0), віднесені нами до конфліктної ситуації.

Динаміка відповідей підлітків про категорії, синонімічні в їх представленнях категорії "конфлікт" ("бійка", "розбіжності") характеризується значущими змінами уявлень у підлітків при дорослішанні від 10-11 до 12-13 років (p<0.05) і незначущими, - від 12-13 до 14-15 років.

У третій частині першої серії дослідження виявлялися семантичні поля супроводжуючих міжособовий конфлікт явищ і станів методом "Вільного семантичного опису" (В.А. Лабунська, 1984). В результаті був виявлений перелік причин, цілей міжособових конфліктів, почуттів, що переживаються, бажаних і небажаних образів в конфліктах, способів мести, негативних наслідків конфліктів.

За наслідками першої серії дослідження була виявлена динаміка складних думок підлітків. Думки про міжособові конфлікти у міру дорослішання підлітків (як хлопчиків, так і дівчаток) ускладнюються. Більш старші підлітки при описі конфліктів і їх супроводу дають більш розгорнені і складнопідрядні відповіді. Складність думок підлітків від 10-11 років до 14-15 років зростає в 3 рази (з 22,06% до 66,67%), причому у дівчаток інтенсивніше (у 3,8 разу), ніж у хлопчиків (у 2,2 разу).

На основі даної серії дослідження були сформульовані закриті питання, направлені на виявлення представлень підлітків про причини, цілі міжособових конфліктів, користь і шкоду конфліктів, способи мести, бажаний і небажаний образи в конфліктах, відчуттях, що переживаються, в час і після конфліктів. Поняття "конфлікт" було замінене на доступніші підліткам "бійку", "сварку", "суперечку", поняття "Конфліктна ситуація" - на "розбіжності" і "нерозуміння" з метою підвищення надійності опитувальника. Ці питання стали основою опитувальника, що розроблявся нами, "Підлітки в конфліктах".

При складанні опитувальника використовувався метод експертної оцінки. Фахівці в області соціальної психології (науковці і практичні психологи в кількості 7 чоловік) проаналізували виділені питання. В результаті, був створений опитувальник, що складається з 118 питань, поділених на дві рівні частини для зручності проведення.

Опитувальник "Підлітки в конфліктах" включає чотири блоки питань: 1) питання, направлені на виявлення інформації про компоненти структури конфлікту: уявлення про конфліктну ситуацію, учасників конфлікту, мету і причини конфлікту; 2) питання, направлені на виявлення інформації про процес протікання конфлікту: уявлення про виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, ініціаторів конфлікту (інциденті), ескалацію, завершення конфлікту, постконфліктну стадію; 3) питання, направлені на виявлення інформації про стани, переживаннях людини в конфліктах і установки на відношення до конфліктів: уявлення про агресію, що проявляється в наступних видах: фізична, вербальна, непряма; про відчуття, що випробовуються в час і після конфліктів, користь і шкоду конфліктів; 4) питання, направлені на виявлення інформації про індивідуальні особливості поведінки людей: уявлення про застосовність мести, використовуваних способах мести, стратегіях поведінки в конфліктних взаємодіях, схильності до мирного рішення, бажанні певним чином виглядати в конфліктах, зверненні до посередника для вирішення конфліктів, переможцях конфліктів.

Висновок

Проведене дослідження дозволило досягти мети дослідження - виявити і вивчити статево-вікову специфіку і динаміку уявлень про конфлікт у підлітків.

Була підтверджена основна гіпотеза дослідження, що полягала в припущенні про те, що якщо існують відмінності і динаміка представлень підлітків різної підлоги про міжособовий конфлікт, то вони виявляються у формі і змісті думок про суть, структуру і динаміку конфліктів, психологічні стани і переживання, їх супроводжуючі.

Підтверджені також приватні гіпотези, що полягали в припущеннях про те, що:

Підліткам різних віків властиве уявлення про статеву диференційовану протікання міжособових конфліктів.

Існують гетерохронні відмінності в змінах представлень хлопчиків і дівчаток про структуру, зміст, динаміку і емоційний супровід міжособових конфліктів.

Від молодшого до старшого підліткового віку відбувається перехід від гетерогенності до гомогенності конфліктних взаємин.

Були вирішені поставлені в дослідженні задачі:

у теоретичному плані - вивчені і проаналізовані існуючі підходи до вивчення міжособових конфліктів підлітків; розглянуті основні складові конфлікту: структура конфлікту, динаміка конфлікту, типологія конфлікту;

у методичному плані - створений і апробований опитувальник для дослідження представлень підлітків про структурні компоненти, процес протікання конфліктів, стани, переживання людей в конфліктах, оцінці конфліктів, індивідуальних особливостях поведінки людей в конфліктах;

у емпіричному плані - описані і порівняні особливості представлень підлітків різних віків і підлоги про структурні компоненти, процес протікання конфліктів, стани, переживання людей в конфліктах, оцінці конфліктів, індивідуальних особливостях поведінки людей в конфліктах.

Нами був розроблений опитувальник, направлений на виявлення представлень підлітків про структурні компоненти, процес протікання конфліктів, стани, переживання людей в конфліктах, оцінці конфліктів, індивідуальних особливостях поведінки людей в конфліктах. Опитувальник включає 4 блоки: по-перше, уявлення про структурні компоненти конфлікту (уявлення про конфліктну ситуацію, учасників конфлікту, мету і причини конфлікту), по-друге, уявлення про процес протікання конфлікту (уявлення про виникнення і усвідомлення конфліктної ситуації, інцидент, ескалацію, завершення конфлікту, постконфліктну стадію), по-третє, уявлення про полягання і переживання людини в конфлікті і оцінці конфлікту (уявлення про використання агресії - фізичною, вербальною і непрямою, - уявлення про відчуття, що переживаються в час і після конфлікт, про користь і шкоду конфлікту), по-четверте, уявлення про індивідуальні особливості поведінки людей в конфлікті (уявлення про використовувані стратегії в конфліктній взаємодії, застосовності мести і використовуваних способах мести, схильності до мирного рішення, бажанні певним чином виглядати в конфлікті, зверненні до посередника для вирішення конфліктів, переможцях конфліктів). Опитувальник розбитий на 2 частини по 59 питань для зручності проведення.

Проведене дослідження дозволяє зробити наступні висновки:

Уявлення про конфлікти є формою соціальних уявлень, які формуються в процесі первинної соціалізації і до підліткового віку мають розгорнену структуру і виявляються у формі простих або складних думок, що включають інформацію про суть, структуру і динаміку конфліктів, психологічні стани і переживання, їх супроводжуючі.

Соціальні уявлення активно вивчаються сучасною психологією в руслі проблем соціального пізнання (К.А. Абульханова-Славська, Г.М. Андрєєва і ін.). Найбільша увага дослідників звернена до рішення питань про роль і функцію соціальних уявлень, аналізу процесу їх формування, вивченню структури. Практично невивченою залишається проблема динаміки і статевої специфіки представлень підлітків про міжособові конфлікти.

В цілому, підлітки мають адекватне уявлення про конфлікти. Категорія "конфлікт", в розумінні підлітків, носить експресивно виражений характер і відповідає таким категоріям, як "бійка", "сварка", "суперечка".

Думки про міжособові конфлікти у міру дорослішання підлітків (як хлопчиків, так і дівчаток) ускладнюються. Більш старші підлітки при описі конфліктів і їх супроводу дають більш розгорнені і складнопідрядні відповіді. Складність думок підлітків від 10-11 років до 14-15 років зростає в 3 рази (з 22,06% до 66,67%), причому у дівчаток інтенсивніше (у 3,8 разу), ніж у хлопчиків (у 2,2 разу).

Підлітки представляють міжособовий конфлікт і процес його протікання з різним ступенем участі хлопчиків і дівчаток в нім. На думку підлітків, першими конфліктну ситуацію усвідомлюють дівчатка, конфлікт ініціюють хлопчики, до завершення конфліктів частіше прагнуть дівчатка, в постконфліктній взаємодії "відхідливість" властивіша хлопчикам, а "злопам'ятність" - дівчаткам, хлопчикам властивіша фізична і вербальна агресія, а дівчаткам - непряма, в процесі конфліктної взаємодії до помсти частіше вдаються дівчатка, до мирного рішення конфліктів також більш схильні дівчатка, виграють конфлікти частіше хлопчики.

Представлення хлопчиків і дівчаток характеризуються, в першу чергу, різним ступенем категоричності оцінювання однолітків: дівчаткам властиві думки більш максималізму. Це виявляється в уявленнях про усвідомлення конфліктної ситуації, про ініціаторів конфліктів, про завершення конфліктів, про "злопам'ятність", про застосовність фізичної агресії, про застосовність мести, про мирне рішення конфліктів. Думки більш максималізму дівчаток виявляється і при оцінюванні почуттів (образи), що переживаються, в час і після конфліктів, при оцінюванні небажаних ("винен", такий, що "програв") і бажаних ("сильний", "розумний", "переможець") образів в конфлікті. Разом з тим, користь від конфлікту хлопчики оцінюють вище, ніж дівчатка. Виняток також становлять уявлення про ескалацію конфліктів, де підлітки бачать частішими ініціаторами ескалації однолітків протилежної підлоги, і уявлення про переможців в конфліктах, де хлопчики дають радикальнішу оцінку, ніж дівчатка.

Динаміка представлень хлопчиків і дівчаток не співпадає за часом основних змін. Найбільші зміни представлень хлопчиків відбуваються до 6 класу (11-12 років), а дівчаток - до 7 класу (12-13 років), що виявляється: у змінах уявлень про учасників конфліктних ситуацій, про учасників конфліктів, про ініціаторів конфліктів, про ескалацію конфліктів, про прояви агресивності в конфлікті, про користь і шкоду (у представленнях дівчаток) конфліктів, про переживання під час конфліктів (відчуття злості в представленнях дівчаток), про ініціаторів мирного вирішення конфлікту (у представленнях дівчаток), про небажаний ("смішною") і бажаний ("переможець") образи (у представленнях хлопчиків).

На думку підлітків від молодшого до старшого підліткового віку відбувається зменшення конфліктності взаємин різностатевих однолітків і зростання конфліктності взаємин одностатевих однолітків. Найяскравіше ці тенденції спостерігаються в наступних уявленнях: про учасників конфліктних ситуацій, про учасників конфліктів, про ініціаторів конфліктів, про ескалацію конфліктів, про прояв агресивних станів, про застосовність мести. При цьому, в уявленнях підлітків про учасників конфліктних ситуацій конфліктність взаємин різностатевих однолітків знижується до 14-15 років, але залишається на більш високому рівні, чим взаємини одностатевих однолітків, а в решті випадків - конфліктність взаємин різностатевих однолітків, спочатку вища, до 14-15 років визначається як нижча, ніж конфліктність взаємин одностатевих однолітків.

Спостерігається певна динаміка відмінностей представлень хлопчиків і дівчаток. Найсильніше розрізняються уявлення про міжособові конфлікти хлопчиків і дівчаток 10-11 (виявлено 30 значущих відмінностей) і 14-15 (28 значущих відмінностей) років. Менше розрізняються представлення хлопчиків і дівчаток 13-14 (22 значущих відмінності), 11-12 (17 значущих відмінностей) і 12-13 (15 значущих відмінностей) років.

Апробація результатів дослідження. Результати дослідження докладалися на Міжнародному конгресі "Соціальна психологія XXI сторіччя" (Ярославль, 2002), на V Всеросійській конференції РПО "Психологія і її додатки" (Москва, 2002), на Російській науково-практичній конференції "Теоретичні основи і варіативні технології позитивної "Я-концепції" (Рязань, 1999), на п'ятих педагогічних читаннях факультету соціальної педагогіки МГСУ (Москва, 2002), неодноразово обговорювалися на засіданнях кафедри соціальної психології МГСУ.

Нам представляється, що проведене дослідження відкриє можливості для подальшого вивчення проблеми по наступних напрямах:

Вивчення статево-вікової динаміки уявлень про конфлікт у бік зменшення і збільшення віків респондентів. Особливо цікавим авторові здається вивчення уявлень про конфлікти в період другого перехідного віку в житті людини (45-50 років).

Вивчення відмінностей в представленнях підлітків з девіантною поведінкою і підлітків, що зараховуються до норми, відмінностей в уявленнях підлітків елітарних і загальноосвітніх шкіл про міжособовий конфлікт.

Вивчення відмінностей уявлень про міжособові конфлікти залежно від гендерних ролей підлітків.

Послідовному вивченню підлягає аналіз дієвості прихованих особливостей уявлень в реальній практиці конфліктної поведінки підлітків.

Важливим напрямом також необхідно рахувати розробку психокоректувальних технологій роботи з неадекватними представленнями підлітків.

Практична значущість роботи виявляється в тому, що облік отриманих даних проведеного дослідження підвищить ефективність роботи з підлітками соціальних педагогів і психологів при дозволі і попередженні конфліктів, що виникають в школі, в сім'ї або з однолітками, підвищить ефективність взаємодії з підлітками.

Отримані в дослідженні результати можна використовувати при вивченні питань соціалізації підлітків, специфіки представлень підлітків про конфлікти в рамках вузівських курсів "Соціальна психологія", "Вікова психологія", "Конфліктологія" і ін.

На основі проведеного дослідження були вироблені наступні практичні рекомендації:

У курсах психології, що читаються в середній школі, вчителеві психології необхідно при проходженні основ психології спілкування, розширювати інформацію про конфлікти, спираючись на отримані в дослідженні дані про переважання в розумінні підлітків експресивно виражених форм конфлікту, таких як "сварки", "бійки", "спори".

Шкільному психологові при розробці тренінгових занять по конфліктології доцільно проводити окремі заняття для хлопчиків і дівчаток, присвячені проблемі одностатевих конфліктів. Зокрема, необхідно звернути увагу на підвищення агресивності сучасних дівчаток-підлітків, що виявляється в конфліктних відносинах між собою.

Практичному психологові в індивідуальній роботі з конфліктними підлітками враховувати велику когнітивну простоту розуміння міжособових конфліктів у хлопчиків.

Окремими напрямами психокоректувальної роботи шкільного психолога з підлітками повинні стати заняття, орієнтовані на аналіз переживань учасників конфліктів. Тут необхідно опрацьовувати як власні переживання і методи їх саморегуляції підлітками так і технології обліку чужих переживань.

Викладачам вузів непсихологічного профілю при читанні таких дисциплін, як "Соціальна психологія", "Конфліктологія", "Вікова психологія", "Диференціальна психологія" і ін. бажано знайомити слухачів даними про гетерохронний характер динаміки представлень підлітків про міжособові конфлікти, про перехід від гетерогенності конфліктів до гомогенності, про статеву диференційовану протікання міжособових конфліктів в представленнях підлітків.

При підготовці майбутніх психологів необхідно знайомити їх з внутрішньою картиною конфлікту і специфікою уявлень про нього у сучасних підлітків.

Список використаної літератури

Амбрамова А.Г., Тихоненко В.А. Социально-психологическая дезадаптация и профилактика суицида// Вопросы психологии. - 1981. - № 4. - С. 91 - 101.

Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности// Психологический журнал. - 1989. - Т. 2, № 1. - С. 29 - 37.

Абульханова-Славская К.А. Российский менталитет: Кросс-культурный и типологический подход// Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1997. - С. 7 - 78.

Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования// Социальная психология в трудах отечественных психологов/ Сост. и общ. ред. А.Л. Свенцицкого. - СПб.: Питер, 2000. - С. 289 - 314.

Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков// Вопросы психологии. - 1985. - № 6. - С. 38 - 45.

Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 240 с.

Алексеева А.И. Влияние самооценки на способ разрешения конфликтной ситуации: Дис. … канд. психол. наук. - Л., 1983. - 167 с.

Аллахвердян А.Г. К вопросу о генезисе конфликтных ситуаций в научном коллективе// Актуальные проблемы истории и теории психологии. - Ереван, 1976. - С. 164 - 171.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки// Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. - Т. II. - С.128 - 268.

Андреев В.И. Деловая риторика: практический курс делового общения и ораторского мастерства. - М.: Международная педагогическая академия,1995. - 152 с.

Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 288 с.

Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Наука, 1994. - 324 с.

Андриади И.П. Конфликты, причины их возникновения и некоторые аспекты педагогического вмешательства в конфликт. - М.: Изд-во Гос. центр. ин-та физ. культуры, 1991. - 30 с.

Анцупов А.Я. Социально-психологические проблемы предупреждения и разрешения межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров. - М.: ГАВС, 1992. - 262 с.

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.: ЮНИТИ, 1999. - 551 с.

Анцупов А Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта: аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. - М.: ГАВС, 1992. - 230 с.

Афонькова В.М. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе// Общение как педагогическая проблема. - М.: Изд-во АПН СССР, 1974. - С. 28 - 40.

Афонькова В.М. Конфликты в коллективе старшеклассников и пути их преодоления: Дис. … канд. пед. наук. - М., 1975. - 201 с.

Барлас Т. В. Популярная психология: от конфликтов к обретению "Я". - М.: Владос, 1997. - 164 с.

Беличева С.А. Преступность и асоциальное поведение несовершеннолетних. Автореф. канд. дис. - Л., 1977. - 18 с.

Белоусова Н.Ю. Особенности переговоров между представителями различных организационных культур: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М., 1998. - 17 с.

Березина Т.Н. Жизненный путь личности: осознаваемые и неосознаваемые аспекты// Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 1997. - С. 313 - 322.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

Битянова М.Р. Социальная психология. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 106 с.

Бобрышева Т.В. Социальные представления как объект психологического исследования: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - М., 1996. - 22 с.

Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - Новосибирск: Наука Сиб. отд-ние, 1989. - 186 с.

Брок-Утне Б. Роль образования в формировании морально-этических норм, связанных с войной и окружающей средой// Морально-этические нормы, война, окружающая среда/ Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Мир, 1989. - С. 123 - 142.

Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии// Методологические проблемы социальной психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 45 - 62.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2001. - 352 с.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Педагогика, 1991. - 141 с.

Варга А.Я. О некоторых особенностях российской ментальности и их проявлениях в процессе семейной психотерапии// Вестник МГУ: Психология. - 1996. - № 3. - С. 68 - 77.

Введение в практическую социальную психологию/ Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. - М.: Смысл, 1996. - 372 с.

Винокуров Л.Н. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. - Кострома: Изд-во Костром. гос. пед. ун-та, 1994. - 250 с.

Власова Е.И. Личностные механизмы становления социальной активности подростков: Дис. … канд. пед. наук. - Киев, 1989. - 135 с.

Вольфсон Э.Н. Конфликтология: Учебное пособие. - Кемерово, 1997. - 150 с.

Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. - М.: Новая школа, 1994. - 78 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 тт. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

Ганеев А.М., Тронова Л.С. Конфликтология: практикум. - Казань: Изд-во КФЭИ, 1996. - 280 с.

Гиляров Е.М. Конфликтология: лекция. - Домодедово: РИПК МВД РФ, 1995. - 32 с.

Глушак Е.В. Психологические особенности динамики формирования представлений при использовании тематических видеофрагментов: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - СПб., 2001. - 17 с.

Гришина Н.В. Если возникает конфликт…// Психология в управлении. - Л., 1983. - С. 37 - 55.

Гришина Н.В. Опыт построения социально-психологической типологии производственных конфликтов// Психология - производству и воспитанию. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - С. 19 - 24.

Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Дис. д-ра психол. наук. - СПб, 1995. - 361 с.

Гришина Н.В. Я и другие: Общение в трудовом коллективе. - Л.: Лениздат, 1990. - 174 с.

Громова О.Н. Конфликтология: Курс лекций. - М.: ЭКМОС, 2001. - 320 с.

Громова О.Н. Конфликтология: учебное пособие. - М.: ГАУ, 1993. - 42 с.

Грошев И.В. Психология половых различий: Монография. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001. - 683 с.

Губина С.Г. Динамика социальных представлений учащейся молодежи в условиях социально-экономического кризиса (на примере курсантов летного училища): Автореф. дисс. … канд. психол. наук. - Самара, 2000. - 17 с.

Джидарьян И.А. Представления о счастье в русском менталитете// Психологический журнал. - 1997. - № 3. - С. 13 - 25.

Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2000. - 320 с.

Дмитриев А., Кудрявцев В., Кудрявцев С. Введение в общую теорию конфликтов. - М.: РАН, 1993. - 207 с.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. - 205 с.

Дольто Ф. На стороне подростка. - СПб.: Изд-во "Петербург - XXI век", 1997. - 278 с.

Донцов А. И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1987. - 128 с.

Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерминаций межличностного конфликта в группе// Вестник МГУ, сер. 14, Психология. - М., 1977. - № 4. - С. 23 - 32.

Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. - Киев: Политиздат Украины, 1987. - 175 с.

Дорохова А.В. Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков: Дис. … канд. пед. наук. - Красноярск, 1999. - 151 с.