Профессиональное и психологическое развитие личности студентов

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Профессиональное и психологическое развитие личности студентов

Профессиональное и психологическое развитие личности студентов

1

Дипломная работа

на тему:

«Профессиональное и психологическое развитие личности студентов»

Содержание

Глава I Личностно-профессиональное развитие студента

1.1 Понятие «профессиональный тип личности» и основные положения теории профессионального выбора Дж. Холланда

1.2 Виды социального окружения

1.3 Отношения между типами личности и окружения

1.4 Основные характеристики профессионального развития современной молодежи

1.5 Мотивы профессионального самоопределения молодежи

1.5.1 Степень заинтересованности в выбираемой профессии и информированности о ней

1.5.2 Мотивационная сфера профессионального самоопределения

1.5.3 Мотивы обучения и профессионального развития

1.6 Готовность студентов к профессиональной деятельности

1.7 Основные характеристики личностного развития

1.8 Динамика ценностных ориентаций молодежи

Глава II Профессиональное и психологическое развитие личности студентов (результаты исследования)

2.1 Цели, задачи, объект и предмет исследования

2.2 Анализ полученных результатов

2.2.1 Мотивы профессионального самоопределения

2.2.2 Мотивы обучения и профессионального развития

2.2.4 Взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и психологического развития

2.2.5 Трудности профессионального и психологического развития и их динамика (сравнительный анализ)

Введение

Одной из наиболее ярких и значимых характеристик российского общества начала XXI века является Стремительные и, зачастую, не предсказуемые изменения в политической, экономической, социальной, культурной и др. сферах его жизни. Эти изменения столь стремительны, что уже сегодня наши современники и прежде всего молодежь, как наименее защищенный, адаптированный и подготовленный к глобальным потрясениям слой общества, оказались в своего рода социо-культурном вакууме, когда прежние социальные ориентиры, ценности и идеалы утратили свою значимость, а новые еще не найдены. Сложившаяся ситуация сопровождается значительным увеличением тяжелых личностных кризисов в среде молодежи, связанных с проблемами их самоопределения, самовыражения и самореализации. В последнее время, в различные службы социальной и психологической помощи все чаще и чаще обращаются молодые люди с проблемами бессмысленности собственного существования, отсутствия личных интересов и значимых жизненных целей, утраты интереса и ценности собственной жизни. Согласно закрытой информации РАТЭПП (Российская ассоциация телефонов экстренной психологической помощи), в последние годы увеличилось количество самоубийств и суицидальных попыток среди молодежи. Этот процесс в значительной мере усугубляется тем, что социальные институты, ответственные за процесс социализации молодых граждан (прежде всего семья, средняя и высшая школа, различные службы социальной и психологической поддержки и сопровождения), не успевают адаптировать стратегии своей работы к постоянно изменяющимся требованиям новой социальной реальности и перестали соответствовать запросам и актуальным потребностям современных россиян.

Казалось бы, сложившаяся ситуация должна обратить внимание психологов на остроту и актуальность данной проблемы и сделать ее исследование приоритетным направлением в современной психологии, с целью поиска путей ее разрешения. Однако анализ современной психологической литературы и периодики показал, что рассматриваемая проблема в отечественной психологии практически не освещена. Имеющиеся же на данный момент многочисленные исследования Мотивов, ценностных ориентаций, жизненных стратегий - социализации молодежи в социологии, педагогике и других смежных науках решают иные, узконаправленные задачи: расширение и повышение эффективности профориентационной работы, оптимизация учебного процесса, повышение престижности той или иной специальности или статуса своего ВУЗа и т.П., но они не приближают нас к пониманию проблем и потребностей современного студенчества. Именно поэтому, по-нашему мнению, социальные институты, в частности высшая школа, оказались оторванными от актуальных потребностей и реальных проблем современного студента, а он (студент) остался Один-на-Один со своими проблемами.

Целью настоящей работы является попытка осветить данную проблему «изнутри», взглянуть на нее глазами современного студента, а именно, установить причины возникновения некоторых специфических трудностей профессионального и личностного развития студентов современных ВУЗов: трудностей профессионального самоопределения, профессионального развития и профессиональной деятельности, в частности, и социализации в целом, а также отследить динамику их развития.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- Представить обзор имеющихся на данный момент психологических и социологических исследований данной проблематики;

- диагностика личностных характеристик испытуемых;

- Исследование социально-психологических условий формирования и развития их личности: семейное положение, общение со сверстниками, влияние значимых «других»;

- исследовать факторы, обусловливающие выбор профессии;

- исследовать мотивы обучения и профессионального развития;

- Исследовать степень реалистичности послевузовских ожиданий современных студентов и мотивы их профессиональной деятельности;

- Установить взаимосвязь и взаимовлияния профессионального и психологического развития их личности;

- определить специфические трудности в профессиональном самоопределении, обучении и профессиональном развитии студентов;

- отследить динамику трудностей профессионального и личностного развития современной молодежи на протяжении их обучения в ВУЗе.

В соответствие поставленной цели, нами было выдвинуто две гипотезы:

1)Студенты, приобретающие разные специальности, в процессе профессионального и психологического развития сталкиваются с трудностями различного характера.

2) Специфика и динамика трудностей профессионального и психологического развития студентов зависят от степени соответствия индивидуально-психологических характеристик их личности, требованиям и особенностям выбранной профессии.

Глава I Личностно-профессиональное развитие студента

1.1 Понятие «профессиональный тип личности» и

основные положения теории профессионального выбора Дж. Холланда

В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит собственно ее личностно-профессиональному развитию до уровня профессионализма. Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой -- само развитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправлено влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени -- на ее образ жизни. Эти данные привели к обоснованию категории «профессиональный тип личности». Поэтому предмет нашего исследования находится в предметном поле психологического феномена «профессионального типа личности». Отмеченные моменты позволяют пояснить предлагаемый подход к проблеме формирования и развития субъекта труда до уровня профессионала [16].

Термин «профессиональный тип личности» был предложен американским профессором Дж.Холландом в рамках разработанной им и получившей широкое распространение теории профессионального выбора. Согласно Холланду, в западной культуре большинство людей могут быть отнесерны к одному из 6 профессиональных типов: реалистическому (Р-типу), исследовательскому (И-типу), артистическому (А-типу), социальному (С-типу), предпринимательскому (П-типу) и конвенциональному (К-типу) [46].

Каждый тип является идеализацией, гипотетической конструкцией для Описания определенной группы людей, обладающих сходными личностными и профессиональными признаками. Он является некоторым эталоном, стандартом, с которым сравнивается реальная личность. Тип характеризуется своими психологическими особенностями: способностями, интересами, складом характера, предпочитаемым окружением. Каждый человек может быть отнесен к определенному типу или охарактеризован через комбинацию нескольких типологических особенностей.

Типологические особенности личности являются результатом взаимодействия множества факторов: культурных и личностных. Это такие, как влияние семьи, родителей и других значимых людей, квалификация и опыт предыдущей работы, социокультурное влияние, физическое окружение и т.д. Так, под влиянием этих факторов личность первоначально предпочитает одни и отвергает другие виды деятельности и социальной активности. Затем эти деятельности становятся преобладающими интересами. Эти интересы ведут к развитию определенных способностей. И, наконец, интересы и способности личности формируют определенные личностные диспозиции, которые определяют то, как человек воспринимает окружающий мир, чувствует, думает и действует [46].

1.2 Виды социального окружения

Кроме профессиональных типов личности, Холланд выделил 6 видов окружения, в которых действует личность: реалистическое, исследовательское, артистическое, социальное, предпринимательское и конвенциональное.

В каждом виде окружения доминирует соответствующий тип. Так, в социальном окружении функционирует гораздо больший процент людей С-типа, чем, например, Р-типа.

В силу того, что различные личностные типы имеют разные интересы, способности и диспозиции, они стремятся окружить себя такими людьми, предметами, материалами и решать такие проблемы, которые были бы конгруэнтны их запросам.

Таким образом, люди ищут такое окружение, которое бы позволило им упражнять свои навыки и способности, выражать свои установки и убеждения, решать волнующие их проблем и брать на себя соответствующие запросам роли. Р-тип ищет реалистическое окружение, С-тип, ищет, соответственно, социальное и т.д. Аналогично и соответствующее окружение привлекает к себе наиболее соответствующих ему людей.

Одной из важнейших составных частей окружения является профессия человека, его профессиональная деятельность. Профессии также могут быть расклассифицированы по наличию в них элементов шести типов. Другой составной частью окружения является досуг человека, его времяпрепровождение вне работы [46].

1.3 Отношения между типами личности и окружения

Так как реальная личность (как и окружение) содержит в себе элементы разных типов, то она может быть более или менее однородной, дифференцированной и конгруэнтной.

Понятие «однородность»

Данное понятие применяется как к типам личности, так и к типам окружения. Одни типы более схожи друг с другом, чем другие. Так, социальный и артистический типы более схожи друг с другом, чем, например, исследовательский и предпринимательский. Например, реалистический индивид, который также имеет интерес к исследовательской и конвенциональной деятельности (РИК), личностно более однороден, чем реалист, ориентированный на социальную и предпринимательскую активность (РПС).

Понятие «дифференцированность»

Некоторые личности или окружения более “чистые”, т.е. они демонстрируют большую принадлежность к одному типу и меньшую к другим. Тогда как есть личности и окружения, в которых разные типы представлены в равной степени. Индивиды или окружения, в которых разные типы представлены в примерно равных пропорциях, рассматриваются как слабо дифференцированные.

Понятие «Конгруэнтность»

Наибольший интерес для нашего исследования представляет положение теории Холланда о том, что поведение личности определяется взаимодействием между ее личностными особенностями и характеристиками ее окружения. Если известны типологические особенности личности и характеристики его окружения, можно высказать предположение относительно его удовлетворенности, потенциальной текучести, достижений, мотивации стремления к совершенствованию. Так, люди, занятые в профессии и находящиеся в окружении, соответствующем их типу более удовлетворены своей карьерой, работают с максимальной эффективностью и ценятся в своих организациях. И, наоборот, люди, выполняющие профессиональную деятельность, не соответствующую их типу будут испытывать чувство неудовлетворения, желание сменить место работы, низкую мотивацию.

Это положение зафиксировано в понятии «конгруэнтность». В соответствии с данным понятием разные типы личности требуют соответствующего окружения. О конгруэнтности можно говорить в том случае, когда индивид живет и работает в окружении того же типа, к которому принадлежит и он сам. Неконгруэнтность, например, будет иметь место в том случае, если реалистический тип будет работать или жить в окружении социального типа[46].

1.4 Основные характеристики профессионального развития

современной молодежи

Акмеологическая концепция профессионального развития

Предлагаемая концепции профессионального развития имеет две плоскости представления данной системы взглядов: содержательную и структурно-процессуальную, которая включает две подсистемы: Профессионализм деятельности и профессионализм личности [16].

Содержательная компонента профессионального развития

Содержательно профессиональное развитие рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности. Признаками субъектности, в данном случае, являются следующие «параметры активности» человека: 1) активная ориентировка (в новой ситуации, материале); 2) осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути); 3) инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение; 4) интенсивная включенность в деятельность; 5) стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации), владение приемами саморегуляции; 6) осознание противоречий своего развития, их устранение, обеспечение баланса и гармонии; 7) постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление; 8) стремление к самореализации и творческому созиданию; 9) интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочение своего профессионального опыта и опыта других.

Структурно-процессуальная компонента

Процессуальное развитие субъекта профессиональной деятельности следует рассматривать с системных позиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности.

Подсистема профессионализма деятельности

Подсистема профессионализма деятельности характеризуется гармоничным сочетанием высокой профессиональной компетентности и профессиональных умений и навыков, а также специальных базисных умений.

Главным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность в психологии труда и профессиологии определяется как сфера профессионального ведения, постоянно расширяющаяся система знаний, позволяющая выполнять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью. Профессиональная компетентность прямо связана и с профессионализмом личности -- собственно сфера ведения, круг знаний имеют самое непосредственное отношение к ней. К подструктуре же профессионализма деятельности относится лишь та ее составная часть, которая связана с умениями эффективно действовать в сфере этого профессионального ведения. Структура и содержание профессиональной компетентности во многом определяются спецификой выполняемой профессиональной деятельности и ее принадлежностью к определенным типам.

Профессиональные умения и навыки являются главным регулятивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности, материализующим профессиональные знания, заложенные в профессиональной компетентности. Иными словами, это умения использовать знания в практических целях с высокой эффективностью. В данную группу входит также и освоение новых алгоритмов и способов решения профессиональных задач и использование новых технических средств деятельности. Отмеченные умения и гибкие навыки должны соответствовать уровню профессионального мастерства. Все это приобретается вместе с опытом работы и проявляется в виде единой системы обобщающих и специальных знаний и умений. Умения и гибкие навыки должны сочетаться с умениями творчески, нестандартно, но весьма эффективно решать профессиональные задачи.

Особое значение в структуре профессионализма деятельности играют специальные умения: осуществлять надежные и точные прогнозы, умения принимать ответственные и эффективные решения, в том числе в экстремальных и нестандартных ситуациях, умения осуществлять самоконтроль и саморегуляцию на высоком уровне, умения, отражающие специфику профессиональной деятельности.

Важно отметить, что содержание подсистемы профессионализма деятельности не является неким «застывшим» образованием. О профессионализме деятельности можно говорить только тогда, когда система знаний, умений и навыков постоянно пополняется и обогащается, когда расширяется диапазон решаемых профессиональных задач, когда постоянно растет эффективность деятельности, а сама она приобретает все более творческий характер. Само развитие подсистемы профессионализма деятельности может осуществляться различным образом -- в виде самостоятельной работы, путем переподготовки или повышения квалификации, освоения смежных профессий, стажировок и пр.

Подсистема профессионализма личности

Как уже отмечалось, профессионализм личности и деятельности находятся в диалектическом единстве и имеют тесные функциональные связи. В широком понимании подсистема профессионализма личности содержит требования к уровню развития различных характеристик и свойств субъекта труда, которые во многом определяют высокую эффективность профессиональной деятельности.

Профессионализм личности достигается во многом в процессе и в результате развития способностей и их обогащения. Здесь речь в основном идет о так называемых сложных и частных способностях как качествах личности, определяющих успешность овладения определенной деятельностью и совершенствование в ней. Было отмечено, что развитие профессионализма личности сопряжено с интенсивным развитием сложных и частных способностей до уровня одаренности. Среди сложных и частных способностей особая роль принадлежит интеллектуальным, которые как бы обладают системным свойством, так как основой всякого развития является прежде всего развитие Интеллектуальное. Развитие способностей может совершаться без каких-либо серьезных ограничений.

Профессионализм личности зависит также от уровня развития профессионально важных качеств (ПВК) субъекта труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности. [69] Таковыми часто являются интегральные психические свойства личности: внимание, память, воображение, а также психологические характеристики: эмоциональная теплота, обаяние, устойчивость, терпеливость и др. особое значение придается силе личности и волевым качествам, являющимся необходимым условием для достижения поставленных масштабных целей и внутренним регулятором саморазвития и самосовершенствования.

Иногда в системе профессионально важных качеств выделяют специальную группу так называемых личностно-деловых или личностно-профессиональных качеств. К ним относят главным образом: 1) организованность; 2) ответственность; 3) дисциплинированность; 4) инициативность; 5) внимательность.

Кроме этого, развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексивная организация личности проявляется в поведении, деятельности и отношениях. Система способов организации рефлексии, построенная на основе ценностных и интеллектуальных критериев, считается рефлексивной культурой. Уровень рефлексивной культуры и организации имеет отчетливые корреляты, например, с личностно-деловыми качествами.

Особое значение в подструктуре профессионализма личности придается способностям, развитым до высокого уровня к предвидению и прогнозированию (возможно даже как проявление интуиции), саморегуляции, а также принятию решений (смелость, креативность, своевременность, точность), ставшие личностно-профессиональными качествами. Частные способности, определяемые спецификой профессиональной деятельности, также могут выступать как самостоятельные элементы подсистемы профессионализма личности.

Раскрытие творческого потенциала личности, творческая самореализация в профессиональной деятельности являются важным залогом роста профессионализма личности. Отмечалось, что креативность личности обязательно реализуется в профессиональной деятельности, творческом поиске новых, более эффективных способов решения задач, нетривиальных выводах. Психологи неоднократно отмечали, что сам творческий процесс, полученные новые результаты являются мощным стимулом усиления творческой активности личности [16].

Однако наибольший интерес для нашего исследования представляет мотивационная сфера личностно-профессионального развития. Ниже будут рассмотрены основные мотивы выбора будущей профессии, профессионального развития и деятельности, а также профессиональные притязания современной молодежи.

1.5 Мотивы профессионального самоопределения молодежи

Выбор вуза молодыми людьми - это профессиональное самоопределение, признание определенного образа жизни, важнейший этап, во многом определяющий их будущую судьбу. В процессе профессионального самоопределения условно выделяют 3 компонента: деятельностный, когнитивный, мотивационный [28 с. 271.]. Деятельностный компонент здесь представлен уровнем сформированности профессиональных планов; когнитивный - Степенью заинтересованности в выбираемой профессии и степенью информированности о ней; Мотивационный - основными мотивами профессионального самоопределения.

Уровень сформированности профессиональных планов

Степень сформированности профессиональных планов определяется тремя типами установок, предложенными В.А. Матусевичем и В.Л. Оссовским [38, с. 271]: 1. установки на профессиональную деятельность на уровне единичного (по специальностям) разделения труда - конкретный тип; 2. установки на вид профессиональной деятельности без учета специализации - промежуточный тип; 3. установки на физический или умственный труд определенной квалификации без указания вида профессиональной деятельности и специализации - абстрактный тип.

Согласно результатам лонгитюдного Исследование И.А. Винтина [11], Проводившегося в 1998 и 2001 гг., у большинства старшеклассников (40,4% в 1998 г. и 53,7% в 2001 г.) преобладает промежуточный тип жизненных планов; у 24,5% и 21,0% сформировался вполне конкретный жизненный план. (см. прил. 1. табл. 1). Эти данные свидетельствуют о том, что в современных условиях процесс самоопределения становится более продолжительным.

особый интерес представляет выявление направленности ориентации молодых людей на конкретные отрасли народного хозяйства. Так среди выпускников по результатам как 1998 г., так и 2001 г., оказалось больше всего желающих трудиться в госаппарате (43% и 47,3% соответственно). 29% опрошенных отдали приоритет сфере торговли и общественного питания. У 19% и 20,5% сохраняется престиж работы в сферах здравоохранения, образования, культуры и искусства. Вместе с тем обнаруживается существенное снижение интереса выпускников к труду в основных отраслях материального производства. Если в 1998 г. в них хотели работать 19% опрошенных, то в 2001 г. - 15,4%.

Наиболее предпочтительными профессиями считались: юрист - 39% и 42%; экономист - 37,3% и 36,4%; медик - 23% и 19,6%. Наименее престижные профессии - это: ассенизатор - 63% и 57,1%; дворник -48% и 53,8%; слесарь-сантехник - 36,2% и 28%. Причем среди наиболее престижных профессий более половины респондентов указывали ту, которую выбрали они сами.

Из числа опрошенных, определивших свою будущую профессию, 10,7% хотят быть экономистами (данные опроса 2001 г.), 10,0% - учителями, 9,3% - юристами, 7,3% - врачами, 25,3% - затруднились в выборе профессии.

Интерес человека к будущей профессии складывается из нескольких элементов: 1) интерес к самой профессии для выпускника; 2) желание получить определенные сведения о будущей профессии у профессионалов; 3) мнение выпускников о том, когда возникает интерес к профессии [11].

Анализ первых двух составляющих показал довольно высокую степень заинтересованности. Так, 56,3 % опрошенных, отметили, что для них в профессии важен интерес к ней, 68,8 % ответили, что они не упускают случая поговорить со специалистами по выбранной ими профессии. Однако 47,3% респондентов отметили, что «сейчас не стоит всерьез строить профессиональные планы; все равно со временем многое изменится»; 36,9% - что «мои профессиональные планы не идут дальше выбора места учебы после окончания школы». Это свидетельствует о том, что у подростков могут быть нарушены временные перспективы, они затрудняются соотнести «прошлое», «настоящее» и «будущее».

Кроме интереса, Когнитивная компонента профессионального самоопределения представлена степенью информированности о выбираемой профессии, отражающей уровень знаний о ней. Результаты исследования показали: лишь у 16% опрошенных старшеклассников высокая степень осведомленности о профессии, у 33,6% -средняя степень и у 50,4% - низкая. Таким образом, большая часть старшеклассников плохо информирована о своей будущей профессии. Причем, 56,6% респондентов, считающих, что могут назвать качества, необходимые для выбранной ими профессии, в контрольном вопросе отмечают эти качества неверно. Вполне вероятно, что при дальнейшем обучении заведомо неверные ожидания могут привести к разочарованию в выбранной профессии. Интересен и такой факт: только 53,3% старшеклассников из числа планирующих в будущем сделать карьеру отметили, что знают, что нужно делать, чтобы быть в своей профессии на хорошем счету. И лишь 18,3% - знают о возможностях профессионального роста. Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод о том, что субъективные представления старшеклассников о выбранной профессии не соответствуют реальной действительности [11].

В этой связи особый интерес представляют источники информации о выбираемой профессии. Как показал анализ результатов исследований О.В. Виштак [12] , основным источником информации о вузе и специальности являются родители (около 40% опрошенных) и друзья. К сожалению, влияния учителей на самоопределение будущих студентов практически не прослеживается. Особо отмечались нереализованные возможности вузов по организации профессиональной ориентации среди молодёжи.

1.5.2 Мотивационная сфера профессионального самоопределения

А.Вербицкий условно разделил факторы, влияющие на выбор специальности и конкретного вуза на две большие группы: “внешние по отношению к вузу и внутренние, обусловленные характером организации самого образовательного процесса” [10, с. 100]. К внешним факторам отнесены влияние ближайшего окружения: мнение родителей, их социальный статус, материальное и демографическое положение семьи, а также влияние друзей и знакомых; социально-экономическая значимость данной профессии в обществе; профессиональное будущее: гарантии занятости, стабильности, высокооплачиваемой работы; условия работы; престижность будущей профессии. Поскольку минимальное влияние внутренних факторов на профессиональное самоопределение выпускников отмечалось выше, в настоящем разделе они рассматриваться не будут.

Влияние социально-демографических факторов. Как показывают результаты исследования И.А. Винтина [11], несмотря на то, что 65,6% в 1998 г. и 64,8% в 2001 г. Выпускников утверждают, что выбор будущей профессии и ВУЗа они сделали сами, в то же время они отмечали, что на выбор 53% и 42,6% оказала влияние мама, 23,8% и 27,8% - новая информация о профессиях, 27,2% и 26,1% - папа. Таким образом, наибольшее влияние на выбор молодых людей оказывают родители (80,2% и 68,7%).

Хотя за последние 3 года этот показатель уменьшился в 1,2 раза, влияние семьи на выбор подростка по-прежнему велико. Оно во многом зависит от социального статуса родителей и материального положения семьи. Так, если у отца и матери существенная разница в положении на служебной лестнице, то большее влияние оказывает тот родитель, который занимает более высокую должность. Самое низкое влияние матери на выбор ребенка был отмечен у домохозяек, а отца - у безработных. Материальное положение семьи оказывает влияние не только на выбор конкретной профессии или учебного заведения, но и на уровень притязаний молодых людей, поскольку, строя планы на будущее, они склонны учитывать ту помощь, которую им может оказать семья (чем выше материальное положение родителей, тем большей помощи ожидают от них дети).

Значение социально-экономических факторов

Кроме влияния семьи, в ядро наиболее важных мотивов, которыми руководствуется абсолютное большинство (свыше 2/3) опрошенных при выборе профессий, вошли: 1) «ее интерес для меня»; 2) «престижность»; 3) «возможность много зарабатывать»; 4) «возможность заниматься любимым делом»; 5) «возможность использовать с ее помощью все свои способности и таланты» и др. Причем 34 % респондентов из числа отметивших «интерес профессии для меня» и 31,6 % - «возможность заниматься любимым делом», одновременно с этим выбрали «возможность много зарабатывать».

Результаты того же исследования [11] свидетельствуют, что в условиях перехода к рыночной экономике мотивы выбора профессии все больше становятся направленными на себя и собственное материальное благополучие. В то же время лишь 23,3% указали среди мотивов на возможность использовать с помощью выбранной профессии свои способности и таланты. То есть, при общей личностной ориентации мотивов выбора профессии, стремление к саморазвитию и самореализации незначительно. И все же наиболее важным в труде 18% старшеклассников, отметили самосовершенствование и 17,2 % - полезность обществу.

При выборе профессии девушки в большей степени, чем юноши, ориентируются на ее интерес для личности, на возможность использовать способности и таланты, на возможность заниматься любимым делом и при этом - на возможность продвижения по службе. Юноши опережают девушек по стремлению быть занятыми «престижной работой», иметь «возможность много зарабатывать», «заниматься легкой и чистой работой». (см. прил. 1. табл. 4).

1.5.3 Мотивы обучения и профессионального развития

Эффективность и результативность учебной деятельности и профессионального развития студентов во многом определяется сложной системой мотивов, которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей. В ней выделяют два больших блока: непосредственные и опосредованные мотивы. Непосредственные включаются в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные же связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися [57 С. 91]. К непосредственным мотивам относятся познавательные (стремление к творческой исследовательской деятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания) и мотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурный уровень). В структуре опосредованных мотивов различают социальные (сознание нужности высшего образования, престижность высшего образования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность, социальная идентификация, определенное положение в группе, одобрение преподавателей) и мотивы достижения (лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить высокооплачиваемую работу).

Ниже будут представлены результаты ряда исследований [12], [37], отражающих динамику основных мотивов обучения и профессионального развития современной молодежи. В исследовании О.В. Виштак [12] представлена динамика мотивационной сферы студентов по годам (1999 - 2001). Исследование Р.К. Малинаускаса [37] демонстрируют динамику мотивов по курсам (1, 4).

Динамика непосредственных мотивов

Как показали результаты исследований [12], [28] В блоке непосредственных мотивов наиболее значимыми являются мотивы развития личности, причем наибольший вес имеют такие, как «стремление расширить кругозор и эрудицию» (24% в 1999 г., 25% в 2000 г. И 32% в 2001 г.; 31% на первом курсе (в 2004 Г.) и 34% на четвертом (в том же году)и «потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте» (16%, 16%, 4%; 21%, 23% соответственно).

В группе познавательных мотивов наибольший вес имеет мотив самообразования (16%, 18%, 16% и 19%, 25%). В исследовании Малинаускаса [37] вторым значимым познавательным мотивом является «ориентация на новые знания» (15%, 21%). Результаты сравнительного исследования познавательных мотивов показывают, что у студентов первого курса они достоверно (р < 0,05) отличаются от мотивов студентов четвертого курса. Наиболее значимые (р < 0,01) различия обнаружены при сравнении мотива "процесс решения познавательных задач": у студентов четвертого курса он имеет больший удельный вес в мотивационной структуре, чем у первокурсников (полную картину динамики непосредственных мотивов профессионального развития по годам см. прил. 2. табл. 1, по курсам - прил. 2. табл. 2).

Динамика опосредованных мотивов

В блоке опосредованных мотивов наибольший вес имеет группа мотивов достижения. В этой группе выделяется мотив «лучше подготовиться к профессиональной деятельности» (34%, 14%, 25% и 32%,39%) и «получить высокооплачиваемую работу» (13%, 16%, 24% и 38%, 46%). Таким образом, студенты четвертого курса достоверно (р < 0,05) более отчетливо по сравнению с первокурсниками понимают, что успешная учеба в вузе будет являться основой их становления как настоящих специалистов, а также, что знания пригодятся для достижения материального благополучия.

Хотя группа мотивов достижения значительно превосходит группу социальных мотивов, следует отметить: именно в последней находится лидирующий по значимости мотив - «сознание нужности высшего образования» (36%, 44%, 28% и 41%, 51%). Приведенные данные свидетельствуют, что студенты четвертого курса имеют более четкое представление о том, что в настоящее время востребованы специалисты, имеющие высшее образование. Другие социальные мотивы (престижность высшего образования; желание стать полноценным членом общества; долг, ответственность) по распространенности у студентов первого курса не отличаются от студентов четвертого курса. Результаты исследования [37] показывают, что мотивы социальной идентичности (желание занять определенное положение в группе, одобрение преподавателей) не имеют значения для мотивации учебной деятельности студентов (полную картину динамики опосредованных мотивов профессионального развития по годам см. прил. 2. табл. 3, по курсам - прил. 2. табл. 4).

Учитывая тот факт, что исследование Малинаускаса [37] проводилось тремя годами позже исследования Виштак [12], можно отметить тенденцию стойкого повышения значимости описанных мотивов профессионального развития для современных студентов.

1.6 Готовность студентов к профессиональной деятельности

Известно, что подавляющее большинство выпускников ВУЗов, сталкиваясь с проблемой дальнейшего трудоустройства, испытывают значительные трудности, которые провоцируют развитие личностных кризисов различной тяжести. В этой связи особый интерес представляют не только исследования мотивов, но и степени готовности выпускников к профессиональной деятельности. Так, например, в исследовании Багдасарьян, Немцова и Кансузян [4] было выделено три уровня готовности студентов к профессиональной деятельности: низкий, средний и высокий. Опираясь на результаты этого исследования, можно проанализировать уровень профессиональных и материальных притязаний, степень реалистичности послевузовских ожиданий, а также уровень социальной и профессиональной мобильности современных студентов.

Мотивы профессиональной деятельности

Отношение студентов к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности - мотивацию профессиональной деятельности. По степени ее сформированности можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Теоретической основой изучения мотивации профессиональной деятельности является концепция о внутренней и внешней мотивации [55]. О внутреннем типе можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, не связанных с ней (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные [37].

Согласно результатам исследования Малинаускаса [37], достоверных различий по внутренней мотивации между студентами первого и четвертого курсов не наблюдается.

Из полученных результатов следует, что в структуре мотивации студентов обоих курсов преобладает внутренняя мотивация, а на второй позиции у студентов четвертого курса находится внешняя положительная мотивация, а у студентов первого курса - внешняя отрицательная мотивация. Кроме того, можно заметить, что более высокие показатели внешней положительной мотивации студентов четвертого курса достоверно (р < 0,05) отличаются от внешней положительной мотивации студентов первого курса.

Студенты разных сроков обучения, судя по результатам исследования, сильно отличаются по компоненту, отражающему внешнюю отрицательную мотивацию. У первокурсников стремление избегать критики со стороны преподавателей или друзей, а также уход от возможных наказаний или неприятностей имеет больший удельный вес в мотивационном обеспечении их деятельности, чем у студентов четвертого курса (см. прил. 2. табл. 5).

Анализ результатов последних исследований мотивации профессионального развития студентов [12, 37, 50, 57] показывает, что в течение нескольких лет повторяются основные мотивы учебной деятельности студентов: стремление расширить кругозор и эрудицию; осознание необходимости самообразования; стремление лучше подготовиться к профессиональной деятельности; осознание нужности высшего образования. Они непосредственно связаны с целью, которую ставят перед собой многие студенты - стать профессионалами, иметь гарантию стабильности и достичь материального благополучия. Именно этот комплекс мотивов побуждает студентов успешно учиться, от степени его выраженности зависит академическая успеваемость и другие показатели учебной работы.

Профессиональные притязания выпускников современных ВУЗов

Очевидно, что в процессе профессионального развития личности большое значение приобретает ее профессиональные притязания, поскольку именно они являются залогом и индикатором успешности профессиональной деятельности. В последние годы, исследователи говорят о «революции притязаний» среди молодежи. Уровень их радикально повысился с 1990 г., и в результате профессиональные притязания детей значительно превышают то, чего смогли достичь их родители.

В ходе исследования Багдасарьян, Немцова и Кансузян [4] были выявлены три группы студентов, характеризующихся различным уровнем профессиональных притязаний. Была обнаружена общая тенденция, заключающаяся в том, что чем выше уровень профессиональных притязаний у студентов, тем более значимыми в их мотивации получения высшего образования являются следующие детерминанты: стать преподавателем вуза по своей специальности, расширить культурный кругозор, хорошо зарабатывать, материально обеспечивать себя и свою семью, занять высокую руководящую должность, стать учеником и последователем крупного ученого. Относительно низкое место занимает такой мотив, как возможность стать дипломированным специалистом узкой области.

Студенты с низким уровнем профессиональных притязаний (29,4%) характеризуются наибольшей бедностью мотивации обучения в вузе. Единственным приоритетным мотивом у них по сравнению с остальными является желание стать дипломированным специалистом в узкой области. Они редко руководствуются такими мотивами получения вузовского образования, как возможность приобрести полезные связи и знакомства, решить свои личные проблемы, изменить свой образ жизни.

Студенты со средним уровнем профессиональных притязаний (около 70%)более ориентированы на успех (материальный и социальный), который можно достичь, получив высшее образование. Приобретаемая в вузе специальность не имеет для них столь большого значения, как для студентов первой группы. Для них наиболее значимы следующие мотивы: возможность иметь диплом, получить научные знания, начать свое дело, приобрести полезные связи, решить личные проблемы, изменить свой образ жизни, работать в иностранной фирме. В то же время для них несущественны такие мотивы, как возможность весело прожить студенческие годы, публиковать свои научные книги и статьи, принимать участие в профессиональных и научных обществах и конференциях, получить ученую степень, заниматься творчеством, открыть или создать что-то новое, ценное.

Студенты, характеризующиеся высоким уровнем профессиональных притязаний (1-3%), обладают более широкой и внутренне согласованной мотивацией получения высшего образования. Они в наибольшей степени ориентированы на творческий, активный образ жизни, обнаруживают высокий уровень жизненных притязаний. К числу приоритетных мотивов получения высшего образования у этих студентов относятся: возможность хорошо зарабатывать, материально обеспечивать себя и свою семью, занять высокую руководящую должность, стать преподавателем в вузе по своей специальности, расширить культурный кругозор, иметь возможность публиковаться, принимать участие в профессиональных и научных обществах и конференциях, получить ученую степень, заниматься любимым делом, творчеством, открыть что-то новое, продолжить семейную традицию, исполнить мечту родителей, весело прожить студенческие годы. Интересно отметить, что социальный и материальный успех эти студенты не склонны связывать с перспективой работы в иностранной фирме, а также с занятием бизнесом. Диплом специалиста является для них исходным пунктом, начиная с которого они намерены строить свою творческую карьеру.

Реалистичность послевузовских ожиданий

Представление о степени реалистичности послевузовских планов выпускников можно составить опираясь на результаты того же исследования [4], в рамках которого, на ряду с профессиональными, исследовались и материальные притязания студентов. Авторами было выделено три группы студентов, характеризующихся различным уровнем реалистичности материальных притязаний.

Наиболее типичным для обследованной выборки студентов является ожидание того, что через 3 года после вуза их ежемесячный заработок будет находиться в интервале от $300 до $1000. Таких студентов 81,1%. Они характеризуются реалистичностью, практичностью, ориентацией на настоящее. У этого большинства обследованных студентов заметна ориентация на организацию собственного дела, бизнеса и стремление к социальному успеху, достижению высокой руководящей должности. Наименее же привлекательными для них являются преподавательская деятельность в вузе, научная карьера, творчество.

Относительно небольшая группа студентов (10,3%) ожидает, что через 3 года после вуза ежемесячный их заработок будет превышать $1000. Данная категория студентов ориентируется, прежде всего, на социальный успех, общественное признание своих творческих достижений, продолжение семейных традиций, удовлетворение ожиданий родителей и близких людей. По сравнению со всеми остальными студентами они характеризуются активностью во взаимодействиях с людьми, имеют обширный круг социальных контактов. Интересно отметить и тот факт, что, несмотря на свою ориентацию на успешную научную и творческую карьеру, материальное благополучие, эти студенты весьма низко ценят возможность заниматься любимым делом и творчеством, в отличие от студент ов первой группы.

Меньше всего студентов (8,6%) ориентировано на ежемесячный заработок через 3 года после вуза в размере, не превышающем $300. Им в наибольшей степени недостает реалистичности, практичности. Их можно охарактеризовать как идеалистов, хорошо ориентирующихся в абстрактных идеях, но плохо - в реальной конкретной ситуации. У данной категории студентов преобладает ориентация на творческую самореализацию, включая научную деятельность. Они в большей степени склонны к преподавательской работе в вузе по своей специальности. Примечательно, что в наименьшей степени они ориентированы на материальный и социальный успех, не желают заниматься бизнесом, а также менее других стремятся удовлетворить ожидания родителей и следовать их образу жизни.

Профессиональная мобильность выпускников современных ВУЗов

Согласно результатам того же исследования [4], студенты видят четыре возможных варианта профессиональной самореализации в течение трех лет после окончания обучения: а) работа на том же месте, что и сразу после вуза, и характер ее непосредственно связан с полученной специальностью; б) смена одного места работы и характер ее близок к полученной специальности; в) смена одного места работы при условии полного несовпадения ее характера с полученной специальностью; г) смена двух и более мест работы при условии непосредственной связи ее с полученной специальностью. Однако наиболее вероятными для себя они считают следующие сценарии: либо они работают точно в соответствии с полученной специальностью, либо, по производственной необходимости, получают совершенно иную специальность. Именно в этом случае студенты более склонны ожидать, что их ежемесячный заработок будет находиться в диапазоне от $300 до $1000. При развитии сценария по первому типу студенты видят также два возможных варианта. В первом - работа точно по специальности и ежемесячный заработок менее $300. Во втором - также работа по специальности, но ежемесячный заработок свыше $1000. При этом, очевидно, студенты подразумевают действие неких дополнительных факторов, очень сильно влияющих на уровень оплаты и вместе с тем не связанных с полученной специальностью.

Итак, наиболее типичным для всей обследованной выборки студентов является предположение о том, что будущая работа будет близка к полученной специальности. Таких студентов 62,1%. Именно они характеризуются установкой на средний уровень профессиональной мобильности, ориентированы главным образом на карьеру грамотного, добросовестного специалиста. Самой же малочисленной является группа с установкой на высокий уровень профессиональной мобильности (15,5%). Входящие в нее в наибольшей степени ориентированы на успех, психологически готовы к жесткой конкурентной борьбе. Промежуточную по величине группу составляют студенты, имеющие установку на низкий уровень профессиональной мобильности (22,4%). Свою будущую профессиональную деятельность они рассматривают как способ самореализации, возможность заниматься любимым делом. Результаты этой деятельности и ее общественная оценка их мало волнуют [4].

1.7 Основные характеристики личностного развития

Личность - это Относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. При этом особое значение придается идентификации личности. При таком подходе личность предстает как система социального поведения индивида [53].

Формируется и развивается личность в обществе в процессе общения. В процессе развития формируются системы мотивов, ценностей, установок и отношений индивида к окружающему предметному миру, к другим людям и к себе самому. Этот процесс принято называть социализацией личности.

Основные характеристики процесса социализации

Социализация - это процесс присвоения человеком социального выработанного опыта, в том числе системы социальных ролей. Этот процесс осуществляется в семье, дошкольных учреждениях, школе, трудовых и других коллективах. В процессе социализации происходит формирование таких индивидуальных образований как личность и самосознание. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля [53].

Таким образом, социализация призвана, прежде всего, обеспечить постоянный личностный рост. Принято признавать социализацию успешной, если индивид осваивает необходимые социальные роли, усваивает одобряемые данным обществом, социальной общностью ценности, социальные нормы, стереотипы поведения. Но это не значит, что она происходит как поступательное движение вверх. Это сложный, противоречивый, динамичный процесс, который особенно в молодые годы сопровождается кризисами. Одни кризисы удается преодолеть, другие нет. Человек не всегда может справиться с кризисом социализации, и дальнейшее развитие его личности может пойти не по восходящей [24].

Оценка состояния социализации индивидов в обществе сопряжена с рядом трудностей. Во-первых, трудно оценить эффективность социализационного механизма, действующего в обществе, из-за широты его функционирования, наличия в нем как организованных и упорядоченных, так и стихийных агентов и каналов социализации. Во-вторых, представляется крайне сложным уяснить уровень социализированности индивида, его соответствие социализационной норме. Процесс социализации индивидуален, протекает постоянно в течение всей жизни человека, а также имеет как внешнюю сторону адаптацию, так и внутреннюю интериоризацию. В-третьих, процесс социализации не прямолинеен. Динамичность этого процесса из-за сложности объективных и субъективных факторов не позволяет представить его полную картину. И, наконец, в-четвертых, процесс интеграции индивидов в общество не является простой суммой процессов социализации отдельных индивидов. Он имеет как типические для представителей той или иной социальной группы черты, так и другие социальные характеристики, которые слабо заметны или неуловимы вообще на уровне личности [24].

В рамках концепции социализации молодежи, предложенной А.И. Ковалевой [24, 25, 26, 27], было выделено несколько концептуальных положений, призванных облегчить процедуру описания социализационных процессов. Особый интерес среди них для нас представляют: концепция социализационной нормы, особенности социализации молодежи, а также траекторная модель социализации молодежи.

Концепция социализационной нормы

В широком смысле социализационная норма определяется как результат успешной социализации, позволяющей индивидам и обществу воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности и обеспечивать их дальнейшее развитие. На индивидуальном уровне социализационная норма - это многомерный эталон социализированности человека с учетом его возрастных и индивидуально-психологических характеристик. На уровне общества она представляет собой устоявшуюся совокупность правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению. Таким образом, регуляторами социализационной нормы выступает культура, социальные нормы и ценности. В ее изменениях не просматривается тенденция к тотальной упорядоченности и всестороннему контролю процессов социализации индивидов. Конкретные исследования [24, 26] показывают: социализационная норма коррелируется с социальными типами личности, доминирующими в обществе, с возрастной характеристикой индивида, его статусными притязаниями.

Социализационная норма представлена в ценностном сознании членов общества, а также является важнейшим компонентом общественного мнения, выступающего в данном случае важнейшим неформальным регулятором поведения людей. Она специально проектируется и культивируется в качестве возрастно-нормативной на основе определенных ценностных оснований и других ориентиров развития. Например, в таком институте социализации, как система образования эта норма закладывается в концепциях и программах различных его ступеней.

Для изучения действия социализационных норм в обществе выделяют три уровня их функционирования: нормы социализации индивидов, которые обусловлены как биологическими, так и социальными факторами [24]; нормы для социальной группы, детерминированные особенностями конкретной совокупности индивидов, ее типических черт; общесоциализационные нормы, отражающие состояние развития общества, параметры его социальности, общественные идеалы, ценности и механизмы социализации.

Выделяют также три типа социализационных норм: идеальный, нормативный, реальный.

Идеальный тип социализационной нормы определяется общественными идеалами и строящимися на их основе ориентирами личностного развития. Этот тип нормы может быть как очень далек от реальности, так и достаточно приближен к ней, являясь как бы декларативным вариантом желаемых моделей социализации, отраженных в манифестах, политических программах, целях воспитания и т. д.

В основе нормативного типа лежат формализованные положения о том, каким должен стать человек, что могут и должны сделать соответствующие социальные институты для обеспечения интеграции индивидов в общество. Этот тип социализационной нормы мало подвижен. Он имеет границы с небольшими колебаниями альтернативных возможностей и, как правило, ориентирован на всеобщие, обязательные для всех (хотя бы и в пределах дифференцированных социальных статусов) траектории жизненного пути (образование, трудовая деятельность, участие в политике) и идентичности личности.

Реальный тип социализационной нормы отражает статистическое большинство результатов социализации индивидов данного общества в конкретный исторический период его развития. Реальная социализационная норма, имея, как правило, много сходства с ее нормативным типом, нередко существенно отличается от последнего, вплоть до противоположности. При этом социализация может оставаться соответствующей реальной норме. Она имеет широкую вариативность, основывающуюся на автономии формирующейся личности. Большая амплитуда колебаний может отмечаться в стихийных воздействиях каналов социализации. Реальная социализационная норма как статистическая характеристика результативности интеграции индивидов в социум имеет и нетипические образования. Огромная пестрота социализационных практик в современном обществе расширяет границы реальной нормы социализации, усиливает ее периферийные участки, затрудняет ее эмпирическую фиксацию. Латентная сторона реальной нормы связана со скрытыми путями и способами децентрализованной социализации, затрагивающей в большей или меньшей степени того или иного индивида. Поэтому даже при высокой степени централизации и унификации социальных стандартов в обществе люди имеют не только природные, генетически предопределенные различия, но и великое множество социализационных различий. Этот феномен усиливается в обществе постмодерна, где сужаются границы централизации и унификации [24].

Особенности социализации молодежи

Специфика социализации молодежи связана с особенностью этапа социализации, включающего завершение первичной ее стадии и начало вторичной. Первичную стадию индивид проходит в детском возрасте. Благодаря ей, он становится полноценным членом общества. Вторичная стадия -- это последующий процесс, происходящий с уже социализированным индивидом.

В процессе первичной социализации конструируется первичный мир индивида. Основой этого становится интернализация: непосредственное постижение или интерпретация объективного факта как определенного значения [24]. В этот период освоение индивидом окружающего мира происходит преимущественно через "понимание другого". Индивид "вбирает" в себя общие ценности в процессе общения со значимыми "другими", будучи направляемым ими. На этой стадии отсутствует выбор значимых "других": родителям, семье принадлежит главенствующая роль как агентам социализации; объективная реальность воспринимается как неизбежность, конституируемая в языковых, интерпретационных и мотивационных схемах. Таким образом, первичная социализация формирует основы тезауруса -- достаточного состава информации и установок, позволяющих молодому человеку осваивать социальную субъектность.

Вторичная социализация происходит с уже социализированным индивидом. Этот процесс, во многом сходный с предыдущим, имеет принципиальное отличие, состоящее в том, что для индивида ближайшее его окружение, а также общество, да и сам индивид в его же представлениях оказываются "другими" с учетом освоенной им ранее объективной реальности. Начальный этап вторичной социализации предполагает овладение таким тезаурусом, который позволяет молодому человеку присвоить социальную субъектность в формах, принятых в обществе. Социальные роли деиндивидуализируются, они воспринимаются как заменяемые. В сознании индивида постепенно происходит абстрагирование от ролей и установок конкретных "других" до ролей и установок вообще. Это связано с идентификацией индивида не только с конкретными значимыми "другими", ориентацией на обобщенного "другого" (в понимании Дж.Г. Мида), но и отождествлением себя со всеобщностью "других", т.е. с обществом. Начало вторичной социализации, как правило, совпадает со снижением роли родительской семьи как агента социализации, социальность уже не воспринимается как само собой разумеющееся. С присвоением субъектности индивид пытается созидать и изменять ее. Формирование в сознании обобщенного "другого" -- решающая фаза социализации. Она включает интернализацию общества как такового и субъективное установление целостной идентичности. Когда обобщенный "другой" выкристаллизовывается в сознании, устанавливается симметричная связь между объективной и субъективной реальностями.

Сложность, кризисность социализации молодежи состоит в том, что новые адаптационные и интернализационные процессы накладываются на прежние, пройденные в первичной социализации. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальными социальными адаптациями и интернализациями. Постигнутые индивидом приспособления к осваиваемому им миру значимых других, а также его изобретения (в понимании Г. Тарда) оказываются недостаточными на новом жизненном этапе.

В ранней юности подвергается сомнению обретенная ранее идентичность. Осознание необходимости решать взрослые задачи вызывает переживание того, как индивид выглядит в глазах других в сравнении с его собственным представлением о себе. В поисках нового чувства тождественности и преемственности молодым людям приходится вновь вести многие из сражений прошлых лет, привлекая к этому свои внутренние силы, а также реальных значимых "других". Эта новая, финальная на этапе перед взрослостью идентичность, есть нечто большее, чем сумма детских идентификаций. Новая идентичность есть чувство уверенности в том, что внутренняя тождественность и непрерывность сочетается с тождественностью и непрерывностью значения индивидуума для "других". Эта идентичность подтверждает готовность индивида интегрировать все свои прежние идентификации (индивидные и личностные) с возможностью выполнять социальные роли взрослого человека.

Реформирование российского общества обусловило изменение эталонов успешной социализации молодежи, совокупности правил передачи социальных норм и культурных ценностей от поколения к поколению. А.И. Ковалева [24, 25, 26, 27] основные особенности социализации российской молодежи рассматривает в контексте перехода от советской модели социализации (единообразной по нормативности, с равными стартовыми возможностями и гарантиями, обеспечивающей предсказуемость жизненного пути) к другой модели (пока лишь складывающейся вариативной, стратифицированной): трансформация основных институтов социализации; деформация ценностно-нормативного механизма социальной регуляции и становление новой системы социального контроля; дисбаланс организованных и стихийных процессов социализации в сторону стихийности; изменение соотношения общественных и личных интересов в сторону расширения автономии формирующийся личности и пространства для самодеятельности, творчества и инициативы человека [24].

Социализационные траектории молодежи

Согласно концепции социализации молодежи А. Ковалевой [24, 25, 26, 27], социализационная траектория - это показатель, который позволяет учесть объективную и субъективную стороны процесса социализации в условиях усугубляющейся поляризации общества. Социализационная траектория молодого человека рассматривается автором в нескольких срезах -- 1) влияние внешней среды, 2) субъектность и 3) диспозиция личности в процессе социализации. Алгоритм ее построения основывается не на статических состояниях, а на динамике процесса социализации с учетом пройденного индивидом этапа жизненного пути, причем основные характеристики измеряются во временном континууме [25].

В ходе исследований, проведенных кафедрой социологии Московской гуманитарно-социальной академии [24], были установлены следующие тенденции социализационных траекторий российской молодежи. Прежде всего, обнаружено существенное обновление общей траекторной картины процесса социализации молодежи, подтверждающей преодоление унифицированной модели социализации. Социализационные траектории молодежи претерпевают как расширение горизонтальных дифференциаций, так и стратификацию, связанную с существенными различиями в образе жизни, образовании, доступе к информации и т. д. В социализационных траекториях молодежи проявляются отклонения в процессе социализации не только как формы девиации, но и как преждевременное или запаздывающее освоение социальных норм и культурных ценностей, обретение социальных ролей, а также затяжные кризисы социализации в молодежном возрасте, для которой рассогласовываются пути, сроки и способы становления. Эти траектории имеют общей тенденцией уменьшение государственного сегмента институтов социализации. "Разбегание" социализационных траекторий молодежи в условиях современного российского общества неизбежно. Но, несмотря на смену ориентиров общественного развития страны, утрату множества идентификационных доминант ("советский народ", "КПСС", "комсомол" и т. д.), советская модель социализации не в полном объеме, но в тех или иных проявлениях воспроизводится, сказываясь на социализационных траекториях.

В ходе того же исследования [24], обнаружена разрешающая способность таких индикаторов, как состав родительской семьи, профессия, образование и род занятий родителей, территориальная миграция, включенность в систему общего и профессионального образования, род занятий, структура досуга, круг сверстников, ценностные ориентации, референтная группа, самооценка, притязания, вещный мир [24].

1.8 Динамика ценностных ориентаций молодежи

При анализе динамики ценностных ориентаций молодежи необходимо учитывать действие двух механизмов -- преемственности и изменчивости. Искусственная смена общественной модели, когда процесс формирования ценностей идет сверху, приводит к несовпадению общественных и индивидуальных изменений. Изменение социальных условий, смена общественных ценностных ориентиров ведут к тому, что механизм воспроизводства ценностных ориентаций перестает быть ведущим, уступая место адаптационным механизмам. Динамику этого процесса можно проследить через анализ индивидуальной ценностной системы личности:

-- сохранение прежней ценностной системы субъекта, несмотря на происходящие общественные перемены. Сформированная в процессе прошлого опыта индивидуальная система ценностных ориентаций служит своеобразным фильтром для поступающей извне ценностной информации;

-- расстройство индивидуальной ценностной системы. Состояние, которое означает индивидуальный ценностный вакуум, состояние отчуждения;

-- развитие - такое изменение в ценностно-ориентационной системе личности, когда обогащается внутреннее содержание ценностных ориентаций с помощью механизма адаптации к изменившейся социо-культурной сфере.

При формировании собственной системы ценностей молодые люди ориентируются не только на общественную аксиологическую систему, но и на выбранные ими самими образцы для подражания. Так, например, если раньше молодое поколение стремилось быть похожим на космонавтов и геологов, воспитывалось на благородных поступках литературных героев, то сегодня они уже не служат образцом для подражания для 67% учащихся. Ниже котируются только политические деятели -- 87% [14].

Различают несколько систем ценностей - интегрирующие -- те, которые в основном консолидируют поведение субъектов и дифференцирующие -- те, которые разъединяют субъектов, выявляя их специфичность и особенность в поведении: смысложизненная система -- объединяет ценности человеческой жизни, предопределяющие цели бытия, человеческой сущности, ценности свободы, правды, красоты; витальная -- вошли ценностные суждения, необходимые для сохранения и поддержания повседневной жизни, здоровья, безопасности, комфорта; интеракционистская - включает ценностные суждения важные в межличностном и групповом общении: хорошие отношения, спокойная совесть, власть, взаимопомощь; социализационная -- включены те ценности, которые определяют процесс формирования личности [30, 31].

Смысложизненные ценности

Анализ смысложизненных ценностей современной молодежи в исследовании Гаврилюк и Трикоз [14] показал, что ценности добра, свободы и достойного продолжения своего рода не подвержены влиянию перемен в обществе. Для 79 % опрошенных, эти ценности - основа интеграции. А вот отношение к правде, красоте и, что особенно настораживает, к жизни -- весьма неоднозначное. 71% респондентов считают, что “не всегда нужно стремиться к правде, иногда нужна ложь во спасение”. Для 77 % красота не является той ценностью, которая важна в нашем обществе, «спасти мир» сегодня не могут ни правда, ни красота.

Как показывают результаты исследования этических ценностей молодежи Соколова и Щербаковой [64], к чистоте совести стремятся 35% гуманитариев, в том числе 55% будущих учителей; среди негуманитариев около 70% не особенно озабочены моральной чистотой. Так, например, 65-70% студентов уверены, что "не родился еще человек, который, занимаясь распределением благ, позабыл бы о себе". Тем самым оправдывается нарушение заповеди "Не укради". Оказалось, что есть группы студентов, в которых этой заповеди следуют всего 5-6%. Только 42% уверены в том, что "человек выше доллара", и они же полагают, что не любые ценности имеют рыночную цену.

Витальные ценности

Как уже отмечалось, у современной молодежи прослеживается тенденция к пренебрежению состоянием своего физического здоровья и ценности своей жизни. Этот факт могут проиллюстрировать данные, полученные в ходе исследования А. Соколова и И. Щербаковой [64]. Согласно результатам их исследования, забота о здоровье отнюдь не осознана как приоритетная ориентация. Так, например, если в школьные годы спортом занимались 75-80% студентов, то в вузе регулярные занятия продолжают 10-15%. Правда, многие девушки (до 55%) находят время для эпизодических занятий шейпингом, аэробикой, посещают бассейны, сауны, тренажерные залы, фитнесс-центры и т.д. Вузовские медики признают практически здоровыми лишь 68% первокурсников; 21% -- молодые люди с ослабленным здоровьем, нуждающиеся в специальной медицинской профилактике; 11% серьезно больных, которым занятия физической культурой противопоказаны [52, С. 331].

Особо хотелось бы подчеркнуть тревожащий факт: приведенные данные, а также результаты исследования Гаврилюк и Трикоз [14] наглядно свидетельствуют о явном пренебрежении современной молодежью собственной жизнью. Так, согласно исследованию [14], утверждение «Жизнь высшая ценность - только закон может посягнуть на нее» занимает последнюю строчку в ряду смысложизненных ценностей современной молодежи! (см. прил. 3. табл. 1)

Также были установлены ценностные диспозиции современной молодежи в Отношении продолжения рода. Так, например, бездетными видят себя 5,8% (главная причина -- занятость производством или общественной деятельностью); одного ребенка планируют 24,4%; двух -- 58,1%; трех -- 9,4%, четырех и более -- 2,3%. К сожалению, этот расклад не обеспечивает даже простого воспроизводства интеллигенции. Семья остается традиционно привлекательной ценностью, однако связывать себя брачными узами молодежь не спешит: девушки планируют замужество в 25 лет - после достижения "независимого и стабильного положения в обществе", юноши -- еще позже.

Социализационные ценности

Анализ социализационных ценностей показал, что в процессе социализации молодежь усвоила основной принцип рыночных отношений, какую бы сфер он не затрагивал: Профессиональную, экономическую, политическую либо духовную: “главное -- инициатива, предприимчивость и поиск нового”.

В связи с профессионализацией, нельзя не обратить внимание на практически поголовную -- 75-85% заинтересованность гуманитарного студенчества в гуманитарном знании и столь же единодушное пренебрежение естественными и техническими науками. Негуманитарное студенчество более любознательно: отдавая приоритет математике, химии, компьютерным технологиям, 20-25% ощущают интерес к литературе, истории, философии [64].

В ходе того же исследования [64], были получены Интересные результаты в отношении студентов к религии. Массовой опрос показал, что 6,5% гуманитарных студентов и 4,9% негуманитариев склонны считать себя глубоко верующими людьми; атеистами признали себя соответственно 18,2% и 31,0%. Подавляющее большинство студентов - более двух третей - это не определившиеся в религиозном отношении люди. Однако данные, полученные в ходе индивидуальных и групповых интервью, показали совсем другие результаты, согласно которым, верующими оказались 38,5%. Конфессионально колеблющиеся студенты (32,9%) питают надежду, что Бог есть. Атеистически настроенной оказалась почти треть участников интервью (28,6%), что также гораздо больше числа атеистов, обнаружившихся при анонимном массовом опросе (18,2%). Таким образом, религиозная приобщенность не воспринимается студенчеством как обязательное условие социализации. 48,6% респондентов не посещают храмов, 42,8% бывают там раз в месяц или реже, только 8,6% чувствуют потребность регулярно бывать за церковной оградой. Еще меньше социализация связывается с гражданско-политической определенностью.

Это же исследование [64] подтверждает положение о политической пассивности постсоветской молодежи, о том, что ее мало интересуют проблемы политики и гражданственности. Так, например, гражданскую позицию студенчества характеризует следующее распределение мнений: А. "Осознаю себя гражданином России, знаю свои конституционные права и обязанности, будущее страны глубоко меня волнует" -- 45,0% гуманитариев и негуманитариев. Б. "Не задумываюсь над будущим страны, предпочитаю заниматься личными делами, хотя гражданство хочу сохранить" -- 27% первых и 31% вторых; В. "Охотно поменяю гражданство, если это окажется, выгодным и полезным для меня" -- соответственно 28% и 24%. Более того, согласно исследованию Гаврилюк и Трикоз [14], 70% опрошенных считают, что человек должен жить в той стране, где ему больше нравится (см. прил. 3. табл. 1).

Отношение к политике таково: интересуются политикой, принимают участие в выборах -- 22% и 18,7% соответственно. Иногда участвуют в выборах -- около 70,3% респондентов; Не участвуют в выборах и политикой не интересуются -- 7,7% гуманитариев и 11,6 % негуманитариев. В личных и групповых интервью студенты поголовно заявили о своей аполитичности, о недоверии к политике и политиканству, о разочаровании в демократических идеалах. В том, что "глас народа -- глас божий" уверены 6% гуманитариев и 2,5% негуманитариев, но зато сентенцию Ф. Шиллера "большинство -- это безумие, ум ведь лишь у меньшинства" разделяют 62% гуманитариев и 71% негуманитариев.

Патриотические ценностные ориентации особенно отчетливо проявляются в отношении к отечественной истории. Были получены результаты: гордятся отечественной историей в целом - 41%; гордятся историей России, но стыдятся истории СССР - 55%; стыдятся отечественной истории - 4%. Выходит, историю СССР, т.е. ту, которую делали поколения отцов и дедов, 59% сыновей оценивают негативно. И хотя около 30% респондентов - потенциальные эмигранты, готовые поменять гражданство, все же Россия для многих студентов остается приоритетной, можно сказать, терминальной ценностью, занимающей высокое место в иерархии ценностных ориентаций.

Интеракционистские ценности

Молодые люди часто не только не отождествляют себя с Родиной”, но и со своим поколением. В ходе исследования Гаврилюк и Трикоз [14] было установлено, что Личную жизнь соотносят с жизнью своего поколения только 31% респондентов; остальные считают, что “для человека важна оценка своей личной жизни по собственным индивидуальным критериям».

Судя по материалам исследования, респондентам не чужда искренняя забота о родителях, их здоровье, спокойствии, благополучии. В одном из писем читаем: "У меня всегда были отличные отношения с родителями, а с возрастом стали еще теплее. Наверное, я стала их больше ценить и уважать за все, что они для меня сделали". И при этом менее 14% сообщили, что они "не прочь повторить жизненный путь своих родителей".

Приведенные данные наглядно подтверждают основные положения концепции социализации молодежи А.И. Ковалевой, приведенных в предыдущих разделах.

Глава II Профессиональное и психологическое развитие личности студентов (результаты исследования)

2.1 Цели, задачи, объект и предмет исследования

Цель нашего исследования состоит в том, чтобы установить причины возникновения некоторых специфических трудностей профессионального и психологического развития студентов современных ВУЗов и отследить динамику их развития.

В соответствие с целями исследования, были выдвинуты две гипотезы:

1)Студенты, приобретающие разные специальности, в процессе профессионального и психологического развития сталкиваются с трудностями различного характера.

2) Специфика и динамика трудностей профессионального и психологического развития студентов зависят от степени соответствия индивидуально-психологических характеристик их личности, требованиям и особенностям выбранной профессии.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- Диагностика личностных характеристик испытуемых;

- Исследовать социально-психологические условия формирования и развития их личности: семейное положение, общение со сверстниками, влияние значимых «других»;

- Выявить факторы, обусловившие выбор профессии;

- Исследовать мотивы обучения и профессионального развития;

- Определить уровень готовности студентов к будущей профессиональной деятельности: основные мотивы профессиональной деятельности, степень реалистичности послевузовских ожиданий, уровень профессиональной мобильности, а также уровень профессиональных притязаний;

- Установить взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и психологического развития личности;

- Определить специфические трудности в обучении и профессиональном самоопределении для каждой из исследуемых групп;

- Отследить динамику трудностей профессионально-психологического развития испытуемых.

Объектом исследования являлась выборка в количестве 14 человек - студенты 3 - 5-го курсов нескольких ВУЗов Ростова-на-Дону в возрасте 20 - 24 года. В выборку вошли 3 юноши и 11 девушек. По курсам и специальностям студенты были представлены следующим образом: психологический факультет РГПУ - 5 девушек (1 - 3-ий курс, 3 - 4-ый, 1 - 5-ый); Медицинский университет, 5-ый курс - 2 девушки и 1 юноша; факультет «Дизайн и искусство» ЮРГИ, 4-ый курс - 3 девушки; Юридический факультет РГУ, 4-ый курс - 1 девушка и 1 юноша; философский факультет РГУ, 5-ый курс - 1 юноша.

Предметом настоящего исследования являлась динамика трудностей профессионального и психологического развития студентов в зависимости от степени конгруэнтности индивидуально-психологических характеристик их личности требованиям и особенностям выбранной профессиональной деятельности.

Методическое оснащение исследования:

- 16-факторный тест Кеттелла (форма C);

- Опросник профессиональных предпочтений (ОПП), модифицированный вариант методики Дж. Холланда;

- Проективный рисуночный тест «Моя семья»;

- Проективный рисуночный тест «Несуществующее животное»;

- Проективный рисуночный тест «Дом, дерево, человек»;

- В качестве основного метода исследования нами рассматривалось нестандартизированное глубинное интервью «Этапы личностно-профессионального развития»

2.2 Анализ полученных результатов

наше исследование проводилась на протяжении трех лет, в период с 2002-2003 по 2004-2005 учебный год. объектом исследования выступала выборка студентов в количестве 14 человек в возрасте от 20 до 24 лет, описание которой приведено выше. С целью расширения диапазона выявляемых трудностей, в ходе исследования все испытуемые были разделены на четыре группы: А) дизайнеры (3 девушки), Б) Медики (2 девушки и 1 юноша), В) психологи (5 девушек и 1 юноша), Г) Юристы (1 девушка и 1 юноша). Критерием деления испытуемых на группы выступала их специализация. Единственный респондент-философ, По-причине близости профессий и сходства полученных результатов был отнесен к группе психологов.

Результатом исследования стало: 1) выявление факторов, повлиявших на выбор профессии: А) уровень сформированности профессиональных планов, Б) степень заинтересованности в выбираемой профессии и степень информированности о ней, В) мотивы профессионального самоопределения студентов каждой из описанных групп; 2) основных мотивов обучения и профессионального развития; 3) определение уровня готовности к профессиональной деятельности: А) основные мотивы профессиональной деятельности, Б) степень реалистичности послевузовских ожиданий, В) уровень профессиональной мобильности, Г) уровень профессиональных притязания испытуемых; 4) установлены взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и психологического развития личности испытуемых; 5) выявлены некоторые специфические для каждой из обследованных групп трудности и отслежена динамика их развития на протяжении всего обучения в ВУЗе.

По каждому из этих показателей были установлены некоторые различия обследованных групп студентов.

2.2.1 Мотивы профессионального самоопределения

Анализируя мотивы профессионального самоопределения наших испытуемых, мы опирались на трехкомпонентную модель профессионального самоопределения, в которой условно выделяют 3 компонента: деятельностный, когнитивный, мотивационный [28, с. 271].

Деятельностный компонент представлен уровнем сформированности профессиональных планов. Степень сформированности профессиональных планов определяется тремя типами установок, предложенными В.А. Матусевичем и В.Л. Оссовским [38, с. 271]: 1) установки на профессиональную деятельность на уровне единичного (по специальностям) разделения труда - конкретный тип; 2) установки на вид профессиональной деятельности без учета специализации - промежуточный тип; 3) установки на физический или умственный труд определенной квалификации без указания вида профессиональной деятельности и специализации - абстрактный тип.

когнитивный компонент представлен Степенью заинтересованности в выбираемой профессии и степенью информированности о ней. Интерес человека к будущей профессии складывается из нескольких элементов: 1) интерес к самой профессии для выпускника; 2) желание получить определенные сведения о будущей профессии у профессионалов; 3) мнение выпускников о том, когда возникает интерес к профессии. [11] Кроме этого, когнитивный компонент включает степень информированности и источники информации о выбираемой профессии.

Мотивационный компонент представлен основными мотивами профессионального самоопределения испытуемых. А.Вербицкий условно разделил факторы, влияющие на выбор специальности и конкретного вуза на две большие группы: “внешние по отношению к вузу и внутренние, обусловленные характером организации самого образовательного процесса” [10, с. 100]. К внешним факторам отнесены влияние ближайшего окружения: мнение родителей, их социальный статус, материальное и демографическое положение семьи, а также влияние друзей и знакомых; социально-экономическая значимость данной профессии в обществе; профессиональное будущее: гарантии занятости, стабильности, высокооплачиваемой работы; условия работы; престижность будущей профессии.

Информация, полученная в ходе нестандартизированного интервью, позволяет сделать следующие заключения.

А) У дизайнеров наблюдается конкретный тип уровня сформированности профессиональных планов. Из утверждений самих респондентов (100%) следует, что свой профессиональный выбор они сделали еще в девятом-десятом классах. После чего начинали целенаправленно готовиться к поступлению в соответствующие учебные заведения. Все они учились в художественной школе, где получили практические представления о выбранной профессии.

Следовательно, данная группа студентов характеризуется высокой степенью заинтересованности в своей профессии. Более того, у всех опрошенных дизайнеров отмечено отсутствие или значительно ограниченный круг других, не связанных с их профессией интересов (см. раздел 2.2.4.0.). Еще обучаясь в художественной школе, они имели широкие контакты с профессионалами (преподаватели, посещение выставок, мастерских художников и т.п.), которые, по словам респондентов, позволили им получить некоторое представление о специфике будущей профессии. Некоторые из респондентов отметили, что их интерес к профессии поддерживали работы известных художников.

Основным мотивом профессионального самоопределения опрошенных дизайнеров, без сомнения, является желание и потребность заниматься любимым делом. Согласно данным, полученным в ходе интервью, все респонденты отметили следующие факторы, повлиявшие на выбор профессии (приводятся в порядке убывания значимости):

- Собственное желание стать дизайнером или профессиональным художником. Этот мотив назвали первым и посчитали самым для себя значимым все опрошенные дизайнеры.

- Стремление заниматься творческой деятельностью, создавать и реализовывать собственные проекты. Значимость этого мотива отметили также все респонденты.

- Явное преобладание художественных способностей (10, 11 положительных выборов (из 11 возможных) по шкале «А-способности» методики «ОПП»).

- Отсутствие других интересов. «Я не представляю, чем бы другим смогла заниматься… Меня ничто не привлекает…» (Вероника), «Ну, если представить, что я не занимаюсь своей работой… не знаю… хоть в окошко прыгай, хорошо, я живу на девятом этаже» (Оксана). Анализ этого феномена см. в разделе 2.2.4.0.

Следует отметить, что, по мнению респондентов-дизайнеров, роль их родителей в профессиональном самоопределении заключается только в поддержке их решения. Учитывая тот факт, что все они обучаются в коммерческом вузе, а их семьи не полные (воспитывали всех их матери; у двоих есть сестры), то поддержка эта оказывается значительной. Материальный достаток семей респондентов данной группы средний или немного выше среднего. Матери всех опрошенных имеют лишь средне-специальное образование, по специальности практически не работали. Поскольку все опрошенные дизайнеры до поступления в ВУЗ проживали в различных городах (Ростов, Каменск, Сочи), трудно делать какие-либо заключения по поводу влияния этого фактора на выбор ими данной профессии. Однако стоит отметить, что, несмотря на это, все они были сориентированы на поступление именно в ЮРГИ на факультет «Дизайн и искусство».

Б) У медиков обнаруживается промежуточный тип уровня сформированности профессиональных планов. Из интервью следует, что большинство респондентов-медиков до последнего момента не придавали особого значения своему профессиональному самоопределению. Оканчивая школу, когда пришло время выбирать место дальнейшего обучения, они просто согласились с предложениями близких о поступлении в медицинский университет. При этом, несмотря на то, что 100% опрошенных медиков выразили свое намерение работать в медицинской сфере, они до сих пор не определились со своей будущей специализацией.

Также по результатам интервью удалось установить, что данная группа студентов характеризуется средней степенью заинтересованности в будущей профессии. Все опрошенные утверждают, что выбранная профессия представляет для них лишь практический интерес: ее престижность, гарантия трудоустройства, возможность хорошо заработать и т.д. Главным источником информации о будущей профессии все опрошенные медики считают своих родителей или близких. В семьях 100% респондентов-медиков хотябы один из членов семьи является практикующим врачом или имеет медецинское образование. Поэтому, общаясь с ними, часто посещая их работу, все респонденты с самого детства имеют достаточно четкие представления о требованиях и особенностях будущей своей профессиональной деятельности. Следовательно, можно говорить о высоком уровне информированности данной группы студентов о своей профессии.

Опираясь на вышеприведенные данные, можно утверждать, что основным мотивом профессионального самоопределения данной группы респондентов является мнение или желание ближайшего окружения: семья или близкие родственники. Все опрошенные медики отметили решающее значение этого фактора на выбор ими будущей профессии. Как уже говорилось, в семьях всех респондентов рассматриваемой группы хотя бы один из родителей или близких родственников является практикующим врачом или имеет медицинское образование. У одной (Жанна) - папа и бабушка, у второй (Валерия) - мама и бабушка имеют высшее медицинское образование и являются практикующими специалистами. В обоих случаях семьи являются неполными (родители разведены), однако значимым является влияние бабушек, поскольку они проживают совместно. У третьего респондента (Шамиль) мама имеет средне-специальное медицинское образование, долгое время проработала медсестрой (родители также разведены). Однако в этом случае наибольшее влияние на выбор профессии оказал родной дядя, который имеет высшее медицинское образование и также работает по специальности. Таким образом, семьи всех респондентов-медиков являются не полными, но во всех случаях прослеживается значительное влияние других близких родственников. Материальное положение своих семей опрошенные медики оценили как среднее. Однако, по их мнению, этот фактор не оказал ни какого влияния на их профессиональное самоопределение, поскольку все они поступили на бюджетные места, и учатся «своими силами», не затрачивая на учебу никаких материальных средств. Поскольку всего один респондент является иногородним, то не представляется возможным установить значимых показателей влияния этого фактора на профессиональное самоопределение студентов данной группы.

Среди других значимых факторов, повлиявших на выбор медиками будущей профессии, отмечено преобладание социально-экономических мотивов профессионального самоопределения (приводятся в порядке убывания значимости):

- Гарантия дальнейшего трудоустройства. Все опрошенные медики уверены в том, что по окончании ВУЗа родители или их знакомые помогут им устроятся на работу по специальности. Значимость этого фактора отметили 100% опрошенных.

- Престижность профессии и востребованность квалифицированных специалистов-медиков. Также все респонденты считают, что любая медицинская профессия, независимо от ее специализации, пользуется в обществе уважением и, что она всегда будет гарантировать им занятость и достаточно высокий социальный статус. С разной степенью значимости этот фактор отметили 100% респондентов.

- Возможность, со временем, хорошо зарабатывать. Большинство опрошенных медиков согласны с утверждением, Что, несмотря на столь плачевное материальное обеспечения работников здравоохранения, хороший врач всегда сможет найти дополнительные источники заработка (индивидуальные консультации, частная врачебная практика, некоторые студенты в этой связи отмечали развивающуюся в нашей стране практику семейных врачей и др.).

В) У психологов, также как и у медиков, наблюдается промежуточный тип уровня сформированности профессиональных планов. Анализ результатов интервью показывает, что все респонденты-психологи, выбирая место дальнейшей учебы, совершенно не задумывались о возможностях практического применения выбираемой профессии. Более того, двое из опрошенных респондентов вообще не имели никакого представления не только о возможностях профессии психолога, но и о самой психологии. При этом 80% респондентов еще в старших классах приняли твердое решение стать психологом и проявили высокую степень настойчивости при осуществлении своих планов. Так, например, 50% респондентов поступили со второго, а одна из них - с третьего раза. Причем, некоторые вначале пытались поступить на психологический факультет РГУ. Один респондент провалился на вступительных экзаменах, но поступил на коммерческой основе. 66,6% Респондентов-психологов посещали различные подготовительные курсы (преимущественно курсы при РГПУ).

Последний факт вызвал у нас некоторые затруднения при определении степени заинтересованности студентов данной группы в своей профессии. С одной стороны - практически все респонденты-психологи утверждают, что их уровень осведомленности о психологии был минимальным; с другой - наблюдается высокая степень настойчивости, проявленной ими при поступлении на психологический факультет. С целью разрешения этой проблемы мы выделили два компонента выбираемой профессии: содержательный и практический. Содержательный компонент, в нашем понимании, - это тот образ, «ореол» психологии и профессии психолога, который представлен в в массовом сознании других людей. Известно, что среди большинства непрофессионалов-психологов наиболее популярны два диаметрально противоположных представления о психологии и психологах: Агрессивно-пренебрежительное и восторженно-преувеличенное. В нашем случае значимым является второе представление, когда-либо психологии вообще, либо отдельным ее отраслям (например, NLP) приписываются сверхъестественные, полумистические свойства, а профессия психолога наделяется преувеличенными возможностями и ожиданиями. Практический же компонент - это реальные перспективы трудоустройства, оплата труда, возможности продвижения по служебной лестнице, престижность профессии, предоставляемый профессией социальный статус и т.п. Таким образом, если говорить о содержательном компоненте, то здесь отмечается высокая степень заинтересованности респондентов в будущей профессии. Что же касается практического компонента, то здесь следует говорить о низкой степени заинтересованности.

Эти же данные наглядно свидетельствуют о низкой степени информированности опрошенных психологов о будущей профессии. Большинство респондентов отмечали, что о психологии в старших классах имели самые общие представления. Вот как, например, объясняла причину возникновения своего интереса к психологии одна из опрошенных студенток: «В старших классах мне очень нравился сериал «Секретные материалы». Я, наверное, была тогда даже фанаткой Дэвида Духовного (актер, исполнитель главной роли). Там было много сюжетов, обыгрывающих различные непознанные наукой феномены… Это сейчас я уже знаю, что они относятся, в лучшем случае к парапсихологии, а то и вообще к психологии не имеют никакого отношения. А тогда мне казалось, что это и есть психология и мне очень хотелось тоже заниматься исследованиями всяких таких загадок. Вот это желание и было единственной причиной, по которой я решила поступать на психологический факультет» (Аня).

Полученные в ходе интервью данные позволяют предположить, что основным мотивом профессионального самоопределения студентов рассматриваемой группы, стала потребность разобраться в собственных трудностях и проблемах, либо желание помочь разрешить конфликты между близкими (преимущественно конфликты родителей). Ведущее значение этого фактора подчеркнули 100% респондентов-психологов. Здесь следует отметить, что, рассказывая о своей семье, большинство опрошенных психологов выражали неудовлетворенность либо качеством семейных отношений, либо отмечали негативное влияние родителей на формирование и развитие их личности. Так, например, всего одна студентка-психолог (Ира) выразила достаточно высокий уровень удовлетворенности качеством семейных отношений как родительских, так и своих с родителями, а еще одна (Даша) - отношениями с отцом (в последнем случае родители состоят в разводе). Все же остальные, с различной степенью выраженности, говорили о неудовлетворенности этими отношениями.

Согласно данным интервью, у 33,3% респондентов родители состоят в разводе. По уровню образования родителей значимых соответствий в данной группе установить не удалось: у двух психологов оба родителя имеют высшее образование. У одной - папа техническое, все время проработал по специальности, мама - преподаватель химии и биологии, также долгое время проработала по специальности (именно в этом случае была отмечена абсолютная удовлетворенность семейными отношениями). Во втором случае -родители оба имеют высшее музыкальное образование. У одной студентки папа имеет высшее медицинское образование, до сих пор работает практикующим врачом, а мама имеет только среднее образование, не работала (именно эта студентка отметила свои хорошие отношения с отцом. С матерью она практически не общается). В последнем случае, на выбор психологического факультета РГПУ решающее влияние оказал отец, испытуемоя только согласилась с его выбором. Также у двоих респондентов родители имеют среднее образование (в этих случаях отмечена наивысшая степень неудовлетворенности семейными отношениями). У последней респондентки рассматриваемой группы папа - военный, все время был кадровым офицером, а мама имеет среднее образование, также не работала (в этом случае отмечается неудовлетворенность своими отношениями с родителями). Таким образом, прослеживается тесная взаимосвязь между уровнем образования родителей и качеством семейных отношений (как родительских, так и детско-родительских): чем выше образовательный уровень родителей, тем выше степень удовлетворенности детей качеством семейных взаимоотношений.

Также не представляется возможным проследить влияние других социально-демографических факторов на выбор профессии студентами рассматриваемой группы, поскольку уровень материального обеспечения их семей варьирует от прожиточного минимума до выше среднего, а в Ростов большинство из них приехали абсолютно из разных регионов страны.

Не менее значимым фактором, оказавшим влияние на выбор именно этой профессии, опрошенные психологи, считают потребности личностного роста: в самопознании, самораскрытии и самореализации. Все опрошенные были уверены, что приобретение психологических знаний не только поможет разобраться с собственными проблемами, но и позволит расширить свой кругозор и эрудицию, повысить интеллектуальный, общий культурный и духовный уровень и т.п. (см. также раздел 2.2.2.0.). Значимость этого фактора отметили также 100% психологов.

Другие мотивы профессионального самоопределения: социальные, социально- экономические и др. для данной группы студентов не являлись значимыми, поскольку, как уже говорилось, они характеризуются низким уровнем информированности о выбираемой профессии.

2.2.2 Мотивы обучения и профессионального развития

Эффективность и результативность учебной деятельности и профессионального развития студентов во многом определяется сложной системой мотивов, которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей. В ней выделяют два больших блока: непосредственные и опосредованные мотивы. Непосредственные включаются в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные же связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися [57, с. 91]. К непосредственным мотивам относятся познавательные (стремление к творческой исследовательской деятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания) и мотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурный уровень). В структуре опосредованных мотивов различают социальные (сознание нужности высшего образования, престижность высшего образования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность, социальная идентификация, определенное положение в группе, одобрение преподавателей) и мотивы достижения (лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить высокооплачиваемую работу).

В ходе нашего исследования были выявлены следующие Основные мотивирующие факторы обучения и профессионального развития:

А) У дизайнеров отмечено явное преобладание непосредственных мотивов обучения и профессионального развития, а именно: стремление заниматься творческой деятельностью (группа познавательных мотивов). Все опрошенные дизайнеры утверждают, что основным мотивирующим профессиональное развитие фактором является сам процесс и содержание их деятельности. Что творческий акт, процесс реализации какого-либо проекта - продуктивная деятельность - мотивирует не только процесс обучения, но и дальнейшее профессиональное их развитие. Отмечается глубокая вовлеченность дизайнеров в творческий процесс, явная зависимость уровня их мотивации от результативности этого процесса (от степени удовлетворенности качеством конечного продукта деятельности). «Если у меня что-то не получается, то я становлюсь раздражительной, мне все хочется бросить и вообще обо всем забыть. Я сразу начинаю думать, что из меня никогда не получится по-настоящему хорошего дизайнера, что у меня вообще нет никаких способностей, что я бесталанная, ничтожная… дура. Когда же у меня все получается, когда мне самой по-настоящему нравится моя работа, тогда меня просто переполняют новые идеи и желание тут же их реализовать. У меня начинается бурная деятельность, я про все забываю - с головой ухожу в работу: могу по несколько суток не спать, забывать покушать…» (Света).

Не менее значимым мотивом обучения и профессионального развития для данной группы студентов, является поддержка со стороны окружающих (прежде всего значимых «других»: родители, друзья, авторитетные преподаватели и др.): проявление интереса к их работе, поощрение к дальнейшему развитию, положительная оценка, как профессиональных качеств, так и результатов их деятельности (группа опосредованных социальных мотивов). Все Респонденты-дизайнеры говорили о том, что такая поддержка со стороны окружающих не только в значительной мере облегчает им выполнение учебных заданий или заказов, но и стимулирует их творческую активность. «Когда хвалят меня или какую-нибудь мою работу, то у меня появляется какая-то легкость, я как будто летаю… Все получается легко, быстро и незаметно… В такие моменты кажется, что на работу я не затрачиваю никаких усилий, все получается само собой, даже когда делаю что-то очень сложное… Сразу появляется целая куча идей, которые тут же хочется воплотить в жизнь. Когда же у меня что-то не получается, или кто-то начинает критиковать мою работу, особенно если я считаю, что она у меня получилась хорошо, то как будто бы внутри все обрывается… Ничего не хочется делать, да ничего и не получается - все валится из рук… И это на долго выбивает из колеи» (Оксана).

Также значимым мотивом профессионального развития студентов-дизайнеров являются и мотивы достижения: лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить хорошо оплачиваемую работу (группа опосредованных мотивов). Все опрошенные дизайнеры осознают, что для осуществления своих профессиональных планов (см. разделы 2.2.1.0. и 2.2.3.0.) им необходимо стать квалифицированными специалистами в своей области. Поэтому свое обучение в ВУЗе они считают наиболее приоритетным видом деятельности на данном этапе своего развития. За это время они хотят овладеть как можно большим количеством техник ИЗО, ознакомиться с новыми компьютерными приложениями (компьютерная графика, анимация, вебдизайн, приложения архитектурного и дизайнерского конструирования и др.), изучить современные тенденции в технике построения рекламы, в стилях и направлениях современного дизайна и т.д. Однако эти мотивы для студентов данной группы все же являются вторичными и рассматриваются ими скорее как средство, основа для реализации более значимых целей.

Б) У медиков отмечается преобладание опосредованных мотивов обучения и профессионального развития, а именно, мотивов достижения: лучше подготовиться к профессиональной деятельности, и найти хорошо оплачиваемую работу. Все респонденты-медики утверждают, что наиболее значимым мотивом профессионального развития для них является Приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, стремление стать хорошим специалистом, профессионалом в своей области. Они осознают, что дальнейшее их трудоустройство и успешность профессиональной деятельности напрямую связаны с уровнем их профессиональной подготовки и осведомленности (см. также раздел 2.2.1.0.).

Среди остальных мотивов обучения и профессионального развития основное место занимают также опосредованные мотивы из группы социальных мотивов (приводятся в порядке убывания значимости):

- Определенное положение в группе. Как уже отмечалось, Все респонденты-медики предполагают, что приобретаемая ими профессия позволит им достичь желаемого социального статуса (см. также раздел 2.2.1.0.). Высокую степень значимости этого мотива обучения и прежде всего профессионального развития подчеркнули все опрошенные медики.

- Сознание нужности высшего образования. Также все опрошенные студенты данной группы считают, что человек без высшего образования не может достичь в нашей стране ни высокого статуса, ни материального благополучия. Таким образом, медики склонны рассматривать этот фактор скорее как мотив достижения, а наличие высшего образования - как средство, необходимое условие для реализации других, более значимых целей и мотивов профессиональной деятельности. Поэтому сознание нужности высшего образования также занимает достаточно высокое место в иерархии мотивов обучения и профессиональной деятельности студентов рассматриваемой группы.

- Социальная идентификация. Большинство респондентов (из семей, в которых сложились определенные традиции) считают, что наличие высшего образования, вообще, И и их будущая профессия, в частности, позволят им идентифицировать себя с интеллигенцией. Обсуждая значимость этого мотива, респонденты касались таких факторов мотивации профессионального развития, как: продолжение семейных традиций, престижность профессии, снискать одобрение близких и др. социальные мотивы (группа опосредованных мотивов). Однако эти последние факторы, по словам медиков, не представляются им столь уж значимыми, а выполняют роль лишь дополнительной положительной мотивации обучения и профессионального развития.

Особый интерес для нашего исследования может представлять тот факт, что, Говоря о мотивах обучения в ВУЗе и своего профессионального развития, респонденты рассматриваемой группы практически не называли ни познавательных мотивов, ни мотивов личностного роста (группа непосредственных мотивов). Анализ этого феномена см. в разделе 2.2.4.0.

В) У психологов было выявлено явное преобладание непосредственных мотивов обучения и профессионального развития, прежде всего, мотивов личностного роста: потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, Стремление расширить свой кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурный уровень. Несмотря на высокий процент (80%) разочаровавшихся либо в учебном процессе, либо в своих представлениях о возможностях психологии как науки, либо в своих способностях к деятельности психолога (см. раздел 2.2.5.2.) - 100% Респондентов-психологов заявляют, что у них не возникало желание бросить обучение или сменить специальность. Более того, они утверждают, что, даже если не будут в дальнейшем работать по специальности, их интерес к психологии останется, и они не будут сожалеть по поводу затраченного на обучение времени.

Не меньшую значимость для студентов-психологов имеют и познавательные мотивы (группа непосредственных мотивов) обучения и профессионального развития (приводятся в порядке убывания значимости):

- Стремление к творческой и исследовательской деятельности. Все опрошенные психологи отметили, что одним из основных требований, предъявляемых ими к будущей своей профессиональной деятельности, является возможность постоянного развития и самореализации. Наиболее соответствующими этим требованиям они считают профессии, связанные с творческой или исследовательской деятельностью. Обсуждая значимость этого мотива, большинство психологов говорили, что им будет трудно выполнять однообразную, рутинную работу, требующую от них соблюдения жесткого графика.

- Самообразование. Из интервью следует, что все респонденты к третьему-четвертому курсу пришли к заключению о том, что их обучение в университете предоставляет широкие возможности самообразования. В результате чего, на последних курсах самообразование становится одним из ведущих мотивов обучения студентов данной группы.

- Ориентация на новые знания. С различной степенью значимости, этот фактор отметили также все респонденты-психологи. Как будет показано в разделе 2.2.4.0., студенты рассматриваемой группы характеризуются обширной сферой разнообразных интересов как связанных с их профессиональной деятельностью, так и не имеющими к ней никакого отношения. Они считают, что обучение на психологическом факультете способствует еще большему расширению сферы их интересов. Поэтому этот мотив, также во второй половине учебного цикла, занимает довольно высокое место в иерархии мотивов, прежде всего обучения, а также профессионального развития психологов.

Среди опосредованных мотивов обучения и профессионального развития, значимым мотивом психологи считают только «сознание необходимости высшего образования» (группа социальных мотивов). Большинство опрошенных психологов, также как и медики, согласны с тем, что без высшего образования сегодня невозможно ничего добиться в жизни. Однако, в отличие от медиков, студенты рассматриваемой группы придают этому мотиву несколько иное значение. В этой связи Особый интерес представляет тот факт, что практически все опрошенные студенты-психологи проигнорировали мотивы достижения: лучше подготовиться к профессиональной деятельности и найти хорошо оплачиваемую работу (группа опосредованных мотивов). Таким образом, сознание значимости высшего образования рассматривалось ими скорее как фактор личностного роста, а не как средство, способствующее профессиональным достижениям, как это прослеживалось у медиков.

2.2.3 Готовность студентов к профессиональной деятельности

Отношение студентов к профессии, т.е. к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности - мотивацию профессиональной деятельности. По степени ее сформированности можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Теоретической основой изучения мотивации профессиональной деятельности является концепция о внутренней и внешней мотивации [55]. О внутреннем типе можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных потребностей, не связанных с ней (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Внешние мотивы дифференцируются на положительные и отрицательные [37].

Кроме мотивации, готовность студента к профессиональной деятельности характеризуется уровнем его профессиональных и материальных притязаний, социальной и профессиональной мобильности, а также степенью реалистичности послевузовских ожиданий.

Под реалистичностью послевузовских ожиданий мы понимаем степень сформированности в сознании студента представлений о требованиях, потенциальных возможностях и ограничениях выбранной профессиональной деятельности, а также степень соответствия индивидуально-психологических особенностей его личности (например, способностей) требованиям этой деятельности.

Профессиональная мобильность. Мы различаем горизонтальную и вертикальную профессиональную мобильность. Под горизонтальной профессиональной мобильностью мы понимаем предрасположенность студента к смене рабочих мест либо в рамках своей специализации, либо к смене профессии (переквалификация и поиск работы совершенно иного рода). Под вертикальной профессиональной мобильностью мы понимаем продвижение субъекта труда по служебной лестнице, его карьерный рост. Одним из индикаторов вертикальной профессиональной мобильности является уровень профессиональных притязаний.

Профессиональные притязания - это максимально высокий уровень профессионализма, материального благосостояния, социального статуса, которого студент хотел бы достичь посредством успешной профессионально деятельности.

Различают три уровня реалистичности послевузовских ожиданий, профессиональной мобильности и профессиональных притязаний: низкий, средний и высокий. В ходе нашего исследования были установлены значительные различия между обследуемыми группами студентов по данным показателям готовности к профессиональной деятельности.

А) Опираясь на данные, полученные в ходе интервью, с высокой степенью вероятности можно предположить, что все опрошенные дизайнеры характеризуются внутренним типом мотивация профессиональной деятельности. Именно эта группа студентов отличается от других наибольшей заинтересованностью в своей профессиональной деятельности и глубокой вовлеченностью в нее. Причем, в качестве мотивирующих факторов в данном случае выступают не только профессиональные цели или результаты деятельности, но и сам творческий процесс, сама профессиональная деятельность (см. раздел 2.2.4.0.).

Было также установлено, что у студентов-дизайнеров - самый низкий уровень реалистичности послевузовских ожиданий. Несмотря на то, что 100% респондентов заявили о достаточно высоком уровне профессиональных притязаний: все они уверены, что будут работать по специальности, в успешности своей профессиональной деятельности (большинство из них видят себя через 5-7 лет после окончания учебы руководителем собственного рекламного агентства или дизайнерской фирмы), а также осознают, с какими трудностями им предстоит столкнуться и даже, что поможет их преодолеть, при этом они практически не имеют представления о том, как эти знания применить на практике. Более того, все респонденты-дизайнеры имеют опыт работы (точнее подработки) по своей специальности либо в соответствующих организациях (преимущественно в рекламных агентствах), либо выполняя индивидуальные заказы (фотография, плакаты, открытки, буклеты, визитки и т.п.). Однако всю эту работу подыскивали и предлагали им, как правило, другие: преподаватели, знакомые и др. Практически у всех опрошенных дизайнеров присутствует представление о том, что подобным же образом устроится и дальнейшая их профессиональная деятельность: «Начинать, конечно, придется с работы в какой-нибудь фирме, а параллельно выполнять частные заказы знакомых. Знакомые расскажут обо мне и о моей работе своим знакомым, а те своим… Так через некоторое время я стану известной и смогу уйти с постоянной работы и начать свое дело…» (Вероника) и т.п. Самостоятельно же они не могут найти заказчика, продвинуть готовый свой проект, плохо ориентируются в конъюнктуре рынка рекламных и дизайнерских услуг. Кроме этого, они не готовы, прежде всего эмоционально, к преодолению возможных трудностей: к жесткой конкуренции, к неизбежным неудачам, к возможно длительной и упорной борьбе за признание и известность.

Это подтверждают данные теста Кеттелла: у 100% респондентов значение фактора c=-, что свидетельствует об эмоциональной неустойчивости, а у 70% - значение фактора O=+, показатель повышенной тревожности (см. прил. 4. табл. 1). Однако результаты методики «ОПП» демонстрируют прямо противоположную картину. Согласно этим результатам, дизайнеры характеризуются наивысшей степенью конгруэнтности индивидуально-психологических особенностей личности требованиям выбранной профессии. Ведущим профессиональным типом 100% респондентов является А-тип (30 - 35 положительных выборов из 36 возможных), при этом разница между ведущим и вторым, сопутствующим типом, составляет 8-13 баллов, что является показателем высокой степени дифференцированности их профессиональных предпочтений (см. прил. 4. табл. 2).

Вышеприведенные данные наглядно свидетельствуют о том, что опрошенные студенты рассматриваемой группы отличаются средним уровнем профессиональной мобильности. Изменения вида будущей своей профессиональной деятельности они допускают только в рамках получаемой профессии: либо дизайнер, либо художник-оформитель, либо художник анимации или компьютерной графики и т.п. Кардинальная смена рода профессиональной деятельности нашими респондентами-дизайнерами вообще не рассматриваются, даже в качестве возможной (или неизбежной) альтернативы (см. раздел 2.2.1.0.). Что же касается вертикальной мобильности (карьерный рост), то здесь, как уже отмечалось, наблюдается высокий уровень профессиональных притязаний. Все опрошенные дизайнеры предполагают, что работать в какой-либо организации они будут не более двух-трех лет, после чего начнут свое дело: либо работать в собственной студии, выполняя частные заказы, либо откроют свою фирму или агенство. В первом случае предполагается развитие и совершенствование профессиональных навыков и умений, профессионализация в рамках своей специальности (развитие профессионализма деятельности), во втором - продвижение по карьере, процесс общей социализации (развитие профессионализма личности).

Б) У медиков, в ходе нашего исследования, было отмечено преобладание внешнего позитивного типа мотивации профессиональной деятельности. Наибольшее значение все опрошенные респонденты придают мотивам достижения: стать хорошим специалистом в своей области, профессионалом своего дела. 100% респондентов-медиков осознают, что для успешности профессиональной деятельности им необходимо стать высококвалифицированными специалистами, поскольку только это даст им гарантии выгодного трудоустройства, хорошего заработка, позволит достичь желаемого социального статуса. Однако, рассматривая мотивационные тенденции профессиональной деятельности данной группы студентов, не стоит забывать о том, что значительное влияние на профессиональное их самоопределение оказали значимые «другие», а они (студенты) только согласились с предложенным вариантом. Поэтому стоит отметить значимость для них таких мотивов, как: продолжить семейные традиции, снискать одобрение и поддержку родителей или близких, престижность профессии, занять положение в обществе и т.п.

Также было установлено, что рассматриваемая группа студентов характеризуется высоким уровнем реалистичности послевузовских ожиданий. Воспитываясь в семьях практикующих медиков, а также Благодаря интенсивности практических занятий в университете, респонденты хорошо осведомлены о всех трудностях и преимуществах будущей профессиональной деятельности, а также о потенциальных возможностях и ограничениях (социальных, экономических, физических и др.) будущей своей профессии. 70% опрошенных уверены в том, что они будут работать в медицинской сфере, однако никто из них до сих пор не определился с будущей своей специализацией. Дополнительным фактором, позволяющим говорить о высоком уровне реалистичности послевузовских ожиданий медиков, можно считать осознание ими Гарантии дальнейшего трудоустройства по специальности. Гарантом в данном случае выступают связи в сфере здравоохранения родителей респондентов или их родственников-медиков.

При этом, опрошенные медики характеризуются средним уровнем Конгруэнтности индивидуально-психологических особенностей личности требованиям выбранной профессии. Согласно результатам методики «ОПП», всего у одного респондента ведущим является социальный профессиональный тип (21 положительный выбор, из 36 возможных). У остальных он является вторым, сопутствующим типом (17 и 18 положительных выборов). Кроме этого, студенты данной группы отличаются низким уровнем дифференцированности профессиональных предпочтений, что и позволяет делать заключение о средней степени конгруэнтности (см. прил. 4. табл. 2).

Анализируя результаты исследования, значимых закономерностей в отношении профессиональной мобильности данной группы студентов выявить не удалось. Однако, опираясь на косвенные данные, полученные в ходе интервью, можно предположить, что у респондентов-медиков достаточно низкий уровень профессиональной мобильности. Говоря о будущей своей профессиональной деятельности, они видят себя на каком-либо одном конкретном месте, развивающимися лишь в рамках своей специальности, совершенствующими свои профессиональные качества (развитие профессионализма деятельности). Сколь бы то ни было Значительного продвижения по службе или карьерного роста в медицинской сфере они также не предполагают, Что может свидетельствовать о низком уровне профессиональных притязаний опрошенных студентов-медиков.

В) У психологов обнаружено преобладание внешнего положительного типа мотивации профессиональной деятельности. 100% респондентов-психологов утверждают, что наибольшее значение они придают мотивам личностного роста: расширение своего кругозора, возможность интеллектуального и духовного роста, а также социальным мотивам: возможность помогать людям, приносить пользу обществу и т.д. Отмечая значимость последних мотивов, психологи говорили о том, что в детстве и юности они сталкивались со многими проблемами, которые им удалось успешно разрешить. Как правило, в этом им помогали другие люди: школьные психологи, учителя, знакомые и др. Теперь они испытывают желание и даже потребность оказывать посильную помощь другим, нуждающимся в помощи людям. «Я очень хорошо помню, как плохо мне было лет в 14-15, когда рядом не было никого, к кому бы я могла обратиться за помощью. Доходило до того, что я не раз серьезно задумывалась о самоубийстве, но не хватало смелости. Поэтому сейчас мне самой по-настоящему хочется помогать людям, оказавшимся в похожей ситуации» (Лена). С различной степенью значимости об этом говорили большинство опрошенных психологов.

По результатам интервью было установлено, что студенты данной группы характеризуются средним уровнем реалистичности послевузовских ожиданий. Большинство респондентов-психологов, также как и дизайнеры, еще обучаясь на третьем-пятом курсах в ВУЗе, получили первичное знакомство с практическими особенностями своей профессии. У них есть некоторый опыт психологической или педагогической работы в школе или летних лагерях, 66,6% опрошенных работают или работали на МТД (молодежный телефон доверия), 50% пробовали свои силы в роли репетитора, 83,3% посещали и посещают различные психологические конференции, семинары, тренинги и т.п. Благодаря такой активности, они имеют представление об особенностях и требованиях будущей профессии. При этом всего одна из опрошенных психологов (Ира) окончательно определилась с местом своей будущей работы. У остальных же, несмотря на имеющийся практический опыт, до сих пор не сложилось четкого представления о реальных возможностях трудоустройства молодого специалиста-психолога, выпускника РГПУ. Так, например, наиболее реальную перспективу работать психологом или преподавателем в школе они либо вообще не рассматривают как один из возможных вариантов, либо согласны заниматься этой деятельностью только в самом начале своей профессиональной карьеры. В дальнейшем психологи хотели бы заниматься такими видами профессиональной деятельности, как: «провести собственное исследование, создать по его результатам новую психотерапевтическую методику, а затем применять ее в своей работе с клиентами»; «разработать и внедрить новую образовательную программу для детей дошкольного и младшего школьного возраста»; «открыть свою собственную школу и обучать детей по какой-нибудь прогрессивной методике» и др. (из интервью с респондентами-психологами).

При этом, студенты рассматриваемой группы характеризуются высокой степенью конгруэнтности индивидуально-психологических особенностей личности требованиям выбранной профессии. Данные методики «ОПП» свидетельствуют, что у 60% респондентов ведущим профессиональным типом является С-тип, а 80% респондентов-психологов сделали 24-27 (из 36 возможных) положительных выпоров в пользу социальной сферы деятельности (см. прил. 4. табл. 2).

Полученные в ходе нашего исследования данные, позволили определить высокий уровень профессиональной мобильности студентов рассматриваемой группы. Большинство опрошенных респондентов выразили намерение попробовать себя в различных сферах профессиональной деятельности (преимущественно социальных), и как правило не ограничивают себя рамками получаемой профессии. В качестве возможных областей применения своих знаний и умений они рассматривают: психологическое консультирование или психотерапию, Преподавательскую или научную деятельность, работу с кадрами или бизнес-консультирование, и др. При этом, у всех респондентов-психологов отмечается средний уровень профессиональных притязаний. Все они утверждают, что хотели бы найти престижную и высокооплачиваемую работу, однако это не является основным требованием к ней и главной целью их профессиональной деятельности. Все опрошенные психологи предпочитают не ограничивать свое профессиональное развитие рамками профессиональной деятельности, а связывают его с более широкой сферой деятельностей (см. раздел 2.2.4.0.).

2.2.4 Взаимосвязь и взаимовлияние профессионального и психологического развития

В общей проблематике исследований прогрессивного развития зрелой личности особое место принадлежит собственно ее личностно-профессиональному развитию. Личность развивается в деятельности, а большинство видов деятельности являются профессиональными. В личностно-профессиональном развитии отмечена устойчивая связь: с одной стороны, особенности личности субъекта труда оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности, с другой -- само развитие личности происходит под влиянием специфики профессиональной деятельности. В науке накоплено немало фактов, свидетельствующих, что профессиональная деятельность, выполняемая субъектами труда, обязательно приводит к известному сходству их личностных черт и качеств, однонаправлено влияет на систему отношений личности, ее установки, интересы, нормы регуляции поведения и даже в известной степени -- на ее образ жизни [16].

В ходе нашего исследования были установлены различия во взаимосвязи и взаимовлияния профессионального и психологического развития личности обследуемых групп студентов.

А) У дизайнеров эти процессы дифференцировать практически не удалось. 100% респондентов-дизайнеров полностью отождествляют свое психологическое развитие с профессиональной деятельностью. Иначе говоря, профессиональная деятельность является основным смыслообразующим фактором их самореализации. Таким образом, можно предположить, что профессиональная деятельность инициирует и ведет за собой развитие их личности. По результатам интервью была установлена тесная взаимосвязь успехов или неудач в профессиональной деятельности с психологическим развитием личности. Так, например, неудачи в профессиональной деятельности провоцируют возникновение глубоких личностных кризисов, сопровождающихся резким снижением самооценки и уровня притязаний, развитием депрессивных состояний, уходом в себя и т.п. Это подтверждают данные теста Кеттелла: у 100% респондентов значение фактора C=-, что является показателем эмоциональной неустойчивости. Успешная же профессиональная деятельность, как уже отмечалось, является основным мотивирующим фактором не только профессионального, но и личностного роста.

Как уже говорилось, у данной группы студентов было отмечено отсутствие или значительно ограниченный круг других, не относящихся к их профессии интересов. Все опрошенные дизайнеры отметили, что круг их интересов ограничен будущей профессией: посещение выставок, творческих фестивалей и т.п. Большую часть своего «свободного» времени они предпочитают потратить на работу либо над своими проектами, либо на расширение своей профессиональной компетентности: чтение специальной литературы, овладение навыками работы на компьютере, изучение новых компьютерных приложений и т.д. Как правило, такая чрезмерная вовлеченность в работу идет в ущерб личной жизни респондентов. Всего одна из девушек-дизайнеров (Оксана) встречается с молодым человеком, с которым у них постоянные конфликты на почве ее «одержимости» учебой и работой. Остальные утверждают, что: «Пока меня все в моей личной жизни устраивает», «Мне не хочется тратить сейчас свое время на поиск и установление близких отношений», «Сейчас мне это не интересно», «У меня нет на это времени» и т.п. (из интервью с респондентами-дизайнерами).

Факт узкой направленности личностно-профессионального развития рассматриваемой группы студентов наглядно демонстрируют показатели методики «ОПП»: ведущим профессиональным типом 100% респондентов является А-тип (30 - 35 положительных выборов из 36 возможных), при этом разница между ведущим и вторым, сопутствующим типом, составляет 8-13 баллов, что является показателем высокой дифференцированности профессиональных интересов (см. прил. 4. табл. 2).

Б) У медиков, наоборот, наблюдается четкая дифференциация профессионального и психологического развития их личности. 100% респондентов-медиков четко разделяют сферы профессиональной и других видов своей деятельности. Профессиональное развитие и будущая профессиональная деятельность рассматривается ими лишь как средство для достижения определенного социального статуса, материального благополучия и т.п. Хотя некоторые из респондентов и отметили значимость таких факторов, как престижность их профессии, возможность приносить пользу людям, оказывать им помощь, они, тем не менее не считают медицину своим «призванием», делом своей жизни. Т.е., профессиональная деятельность и возможные профессиональные достижения не рассматриваются нашими респондентами-медиками в качестве основного или приоритетного направления их самореализации.

В отношении возможных направлений психологического развития в среде обследованных медиков значимых закономерностей установить не удалось. Каждый из респондентов развитие своей личности связывает с различными сферами деятельности. Отмечались: творчество (участвовать в театральных постановках, написать книгу, писать стихи, овладеть каким-нибудь музыкальным инструментом и др.), общественная и исследовательская деятельность (различные виды волонтерской деятельности, провести собственное исследование и сделать значимое в медицине открытие и т.п.), для респондентов-девушек наиболее значимым является реализация себя как Женщины, как Матери. Большинство опрошенных важное место среди своих интересов отводят чтению серьезной художественной литературы (классической, книг философско-драматического содержания).

В) У психологов оба эти процесса достаточно тесно взаимосвязаны, однако полученные в ходе интервью данные позволяют предположить, что личностное развитие студентов-психологов все же доминирует. Профессиональное развитие является, с одной стороны - опорой (в некоторых случаях толчком) для дальнейшего психологического развития, а с другой - с течением времени, становится лишь одним из нескольких (не всегда основным) направлений самореализации психолога. Как правило, успешная работа на первых курсах с собственными проблемами и трудностями актуализирует у студентов рассматриваемой группы потребности личностного роста: потребность в самопознании, самораскрытии, самореализации и др. Обучение на психологическом факультете (профессиональное развитие) в значительной мере удовлетворяет этим потребностям, что, в свою очередь, создает благоприятные условия для дальнейшего личностного развития. Очевидно, что развитие личности предполагает расширение сферы интересов и видов деятельности, в которые она включается, в результате чего профессиональное развитие и профессиональная деятельность психолога оказывается лишь одной из многих его деятельностей. Все респонденты-психологи выразили согласие с утверждением о том, что оказать эффективную психологическую помощь может только постоянно развивающийся, самосовершенствующийся психолог, успешно преодолевший свои трудности и разрешивший собственные проблемы. Поэтому психологическое развитие своей личности все опрошенные студенты-психологи считают необходимым и основным условием, позволяющим стать хорошим специалистом и залогом успешности будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, у данной группы студентов отмечается широкий круг интересов как сопутствующих профессиональным, так и практически к ним не относящихся. Среди наиболее предпочитаемых видов деятельности психологи называли: творчество (заниматься музыкой, писать книги, участвовать в театральных постановках); социальную активность: (Общение с людьми, посещение различных семинаров, конференций, клубов по интересам, групп встреч, поездки в летние лагеря и др. работа с детьми, различные виды волонтерской деятельности); научно-исследовательскую деятельность (провести собственное исследование и создать новую психотерапевтическую методику, разработать и внедрить новую образовательную программу для детей дошкольного и младшего школьного возраста, открыть свою собственную школу и др.).

Кроме данных интервью, этот факт наглядно иллюстрируют результаты методики «ОПП», согласно которым, ведущим профессиональным типом 40% опрошенных психологов является А-тип, у 60% он является вторым или третьим, сопутствующим типом. У 40% респондентов вторым, сопутствующим типом является И-тип. Причем, разница между показателями ведущего и сопутствующего типов не значительна (2-6 баллов, при 8 - значимый показатель дифференцированности), что является показателем, с одной стороны, высокой степени заинтересованности в других, не связанных с профессиональной, видах деятельности , с другой - показателем слабой дифференцированности профессиональных интересов респондентов (см. прил 4. табл. 2).

2.2.5 Трудности профессионального и психологического развития и их динамика (сравнительный анализ)

Трудность, в нашем понимании - это наличие некоего препятствия, задерживающего или усложняющего процесс достижения поставленных целей, реализацию собственных планов и процесса развития в целом. В каждом препятствии выделяют два аспекта: его объективная часть, заданная независимыми от субъекта непсихологическими причинами и субъективная, заданная особенностями человека. Соответственно, различают внешние и внутренние препятствия.

Внешние препятствия - носят преимущественно объективный характер. Объективная составляющая препятствия психологически интересна, лишь поскольку она обусловливает прерывание действия и, следовательно, недостижение или отсрочку мотива.

Внутреннее препятствие - носят преимущественно субъективный характер. Субъективная составляющая психологически интереснее, чем объективная (Внешнее препятствие). Выделяют четыре класса внутренних препятствий, определяющих содержательные различия порождаемых ими личностных смыслов.

1) Иные конфликтующие смыслы тех же обстоятельств. Дело в том, что обстоятельства, сопутствующие реализации некоего действия, могут препятствовать реализации других действий, не менее значимых. Так, разнообразие отношений, множественность мотивов и соответственных действий уже порождает внутренние препятствия и конфликтные смыслы.

2) Личностные и характерологические черты, а также субъективные представления о них самого человека. Так, если нетерпеливому человеку требуется проявить скрупулезность, его личные качества будут переживаться им как препятствие, хотя сам он, скорее, будет приписывать "преградный" смысл внешним обстоятельствам.

3) Высшие ценностные образования личности, ее идеалы, ценностные ориентации, интериоризованные нормы. Так, обстоятельства, практически способствующие действию, могут противоречить ценностным ориентациям данной личности.

4) Ожидания негативных санкций, в том числе просто неблагоприятного мнения окружающих, или же ожидание неуспеха своего действия и пр. имеется в виду не оценка вероятности успеха, но преобладание мотивации избегания над мотивацией достижения: человека больше страшат последствия возможной неудачи, нежели привлекают следствия успеха [63, с. 536-537].

Опираясь на приведенные выше данные, а также на результаты нестандартизированного интервью, можно выделить ряд специфических трудностей профессионального и психологического развития личности студентов, характерных для каждой из исследуемых групп. Рассмотрим динамику этих трудностей в процессе личностно-профессионального развития наших респондентов.

Трудности профессионального самоопределения и первых лет обучения в ВУЗе

Хотя никто из опрошенных нами студентов, рассказывая о периоде своего профессионального самоопределения, не отметил каких бы то ни было трудностей, приведенные в предыдущих разделах данные позволяют предположить, что большинство респондентов-психологов все же столкнулись в этот период с определенными трудностями. Как уже отмечалось, данная группа студентов характеризуется минимальной степенью информированности о выбранной профессии, что, по нашему мнению, оказалось значительным препятствием профессионального их развития (66,6% опрошенных психологов при поступлении в ВУЗ столкнулись с различного рода трудностями, в том числе, 50% поступили в ВУЗ со второго или третьего раза. (см. раздел 2.2.1.0.). В то же время, в данном случае, этот же факт можно рассматривать как положительный (стимулирующий) фактор психологического развития будущих психологов. Возможно именно поэтому, никто из них не оценил этот факт своего развития как затрудняющий.

Рассказывая о первых годах своего обучения в ВУЗе, Практически все опрошенные студенты отметили наличие внешних препятствий, ставших причиной некоторых трудностей адаптации их к вузовской жизни. Однако респонденты каждой из обследованных групп акцентировали свое внимание на трудностях различного характера и, что самое главное, выразили различное к ним отношение.

Так, например, основные затруднения дизайнеров на первом курсе, особенно в первом семестре, были связаны, прежде всего, с содержанием учебной программы. Дело в том, что все респонденты-дизайнеры окончили художественную школу, где их обучали классическим техникам рисования, скульптуры и др., а учебная программа факультета «Дизайн и искусство» ЮРГИ составлена с учетом современных требований рекламного и дизайнерского бизнеса: приоритет отдается авангардным направлениям и техникам, в том числе, абстракционизму, анимации, компьютерной графике и т.д. «На первом же занятии нам сказали, чтобы мы забыли все, чему нас учили в художественной школе, потому что это не пригодится для работы дизайнера и помешает освоить новые техники работы, которые они нам будут преподавать» (Света). Таким образом, начало учебной деятельности студентов рассматриваемой группы было связано с кардинальной «ломкой» уже сложившихся профессиональных навыков и умений, а у некоторых и стиля их работы, что, без сомнения, явилось значительным препятствием, не только профессионального, но и личностного развития студентов-дизайнеров. Кроме этого, все дизайнеры отметили возникшие у них в первые месяцы обучения затруднения, связанные с чрезмерной, по их мнению, насыщенностью учебной программы и с большими объемами учебных заданий. Однако, согласно утверждениям дизайнеров, с этими трудностями они достаточно быстро справились, полностью сосредоточившись на учебной деятельности (см. раздел 2.2.4.0.).

Медики на первом этапе своего обучения в ВУЗе также столкнулись с трудностями внешнего характера, которые к концу первого, началу второго курса спровоцировали возникновение внутренних трудностей. Однако, в отличие от дизайнеров, внешние препятствия медиков были связаны не столько с содержанием учебной деятельности, сколько с ее структурой. Дело в том, что в медицинском университете с первого же курса студентам предлагаются большие объемы учебного материала, предъявляются жесткие требования к соблюдению учебной дисциплины: не допускаются опоздания, обязательно посещение всех занятий (все пропуски отрабатываются) и т.п. «На первом курсе столько всего было… Вздохнуть свободно некогда было, не то чтобы о личной жизни задуматься! Я очень сильно уставала, просто «выматывалась», спала по 3-4 часа в сутки. Если бы не мамина помощь, я, скорее всего, еще на первом курсе бросила бы институт» (Валерия). Следовательно, основной трудностью в обучении для студентов-медиков в первые годы обучения являются высокие физические и интеллектуальные нагрузки, связанные с интенсивностью их учебной деятельности. Хотя с подобными нагрузками медики сталкиваются на протяжении всего периода обучения, на первом-втором курсах проблема эта встает наиболее остро, провацируя возникновение трудностей субъективного характера: снижение самооценки, уровня притязаний, понижение ценности и значимости выбранной профессии. «Ко второму курсу я поняла, что для научной деятельности я не гожусь: мозгов не хватает… Если я затрачиваю столько времени и усилий, чтобы просто получить пятерку, то что говорить о науке… Наверное, именно тогда и пропал мой интерес к медицине…» (Жанна). Более того, можно предположить, что данный фактор является одной из основных причин разочарования наших респондентов-медиков в своем выборе ВУЗа и профессии (см. раздел 2.2.3.0.).

В заключение этого раздела следует отметить, что опрошенные психологи, описывая первые годы своего обучения, не выделили никаких специфических трудностей. Единственным по-настоящему серьезным испытанием для себя в этот период они считают первую свою экзаменационную сессию (что характерно для всех наших респондентов). В этой связи все говорили о своей тревожности, неуверенности в своих силах, для некоторых из респондентов (Ира и Света) первая сессия закончилась развитием психосоматических заболеваний различного характера.

«Кризис третьего курса»

На третьем-четвертом курсах многие респонденты (все, кроме дизайнеров) Столкнулись с трудностями преимущественно внутреннего, субъективного характера. Прежде всего, речь здесь идет о разочаровании студентов либо в своих представлениях об учебном процессе в ВУЗе, либо в выбранной профессии, либо в соответствии собственных возможностей и способностей требованиям и специфике выбранной профессиональной деятельности.

Опрошенные медики, в этот период обучения, столкнулись с проблемой разочарования, прежде всего в выбранной профессии. Одной из наиболее значимых причин этого разочарования они считают истощение своих физических и психологических ресурсов, возникшее к третьему курсу в результате чрезмерной интенсивности и загруженности их учебной деятельности (см. раздел 2.2.5.1.). Второй немаловажной причиной разочарования стала их учебная медицинская практика. Придя в больницу и столкнувшись с реальными требованиями медицинской профессии, большинство респондентов-медиков оказались неготовыми (ни психологически, ни физически) к тяжелой, грязной работе, требующей максимальной отдачи всех сил. «За все время обучения в институте мне всего один раз стало по-настоящему плохо. Причем ни в анатомичке, ни в морге, а на первой нашей практике, когда нас привели в хирургическое отделение. Когда я все это увидела… Я просто не выдержала и ушла. С тех пор мне достаточно долгое время приходилось каждый раз заставлять себя ходить на практику» (Жанна). Наряду с разочарованием в выбранной профессии, в этот период большинство опрошенных медиков отметили резкое снижение или полную утрату интереса к учебе, а также значительное снижение не только познавательной, но и жизненной активности: «На третьем курсе у меня началась какая-то депрессия. Все мне стало безразлично, училась, скорее, по инерции, Никуда не хотелось ходить, ничего не хотелось делать…» (Валерия); «Да, наверное, Все это началось как раз на третьем курсе. Тогда я впервые заметил, что не могу читать: прочту одну-две страницы и отвлекаюсь, а начинаю вспоминать, что же там было написано, помнится очень смутно. Мне трудно было на чем-либо сосредоточится. Тогда же совсем забросил учебу. На занятия ходил только затем, чтобы отметиться и не отрабатывать потом пропуски…» (Шамиль). К концу четвертого курса всем опрошенным медикам удалось преодолеть большинство из описанных трудностей. Некоторые вновь заинтересовались учебой, а к концу пятого курса все респонденты, согласно их утверждениям, приняли окончательное решение связать свою будущую профессиональную деятельность с медициной.

В отличие от медиков, опрошенные студенты-психологи к третьему курсу разочаровались, прежде всего, не столько в выбранной профессии, сколько в в содержании и методах самого учебного процесса в университете, хотя и разочарование в психологии как науке, в ее возможностях тоже имеет место. «Когда я училась в консерватории, мне очень не хватало разнообразия: каких-нибудь общеобразовательных, желательно гуманитарных предметов, ощущалась потребность в новых знаниях. Поэтому, когда мне пришлось бросить консерваторию, единственным для меня утешением была мысль о том, что в РГПУ я получу то, чего мне так не хватало в училище и консерватории. Но, проучившись год в университете, я поняла, что и здесь все примитивно и скучно. Поэтому на третьем и в начале четвертого курса я совсем «забила» на учебу и занялась более интересными и, на мой взгляд, более полезными делами… Пошла на МТД, попробовала свои силы как репетитор, посетила несколько обучающих семинаров и тренингов» (Даша). С той же проблемой, в той или иной степени, столкнулись на третьем-четвертом курсах все опрошенные психологи.

Двое респондентов (Аня и Ира) к концу второго - началу третьего курса разочаровались также и в своих представлениях о возможностях психологии. Именно они, согласно данным интервью, характеризуются самым низким (практически нулевым) уровнем осведомленности о психологии и профессии психолога (см. раздел 2.2.1.0.). Однако к третьему курсу у респондентов складываются более или менее четкие представления об особенностях и возможностях психологической науки, а также о специфике и требованиях профессиональной деятельности психолога, которые значительно противоречат уже имеющимся. Основной проблемой в этом случае становится конфликт ложных и истинных представлений о профессии - с одной стороны, обман ожиданий и крах иллюзий - с другой. Известно, что каждый из этих факторов, сам по себе, является достаточно сильным стрессором, поэтому рассматриваемая ситуация тяжело переживалась этими студентками, явившись значительной трудностью их профессионального развития. Однако уже к середине четвертого курса они успешно ее преодолели.

Также двое из опрошенных студенток рассматриваемой группы (Вита и Ира) в этот же период столкнулись с проблемой сугубо субъективного характера. Вспоминая обстоятельства, наиболее затруднившее их личностно-профессиональное развитие, они отметили, что в определенный момент почувствовали несоответствие своих способностей или других личностных качеств специфическим требованиям профессии психолога. Так, например, Вита считала себя конфликтной, раздражительной, неуравновешенной, неуверенной в себе, а также в правильности и устойчивости своей позиции и т.п. Ира же, наоборот, оценивала себя как замкнутую, не умеющую устанавливать доверительные отношения с людьми, пассивную и безынициативную, не умеющую отстоять свою позицию, слабовольную и т.п. По их мнению, такие качества не только не соответствуют, а даже противоречат требованиям выбранной профессии. «Мне всегда нужен был кто-нибудь, кто бы поддерживал меня, поощрял к действиям, говорил, что у меня все получится… потому что мне постоянно кажется, что я не справлюсь, что у меня ничего не получится, что я ни на что не способна… у меня всегда было много идей, которые мне до сих пор хочется воплотить в жизнь, но как только дело доходит до их конкретной реализации… мне сразу становится страшно. И чем ближе окончание учебы и необходимость устраиваться на работу, тем мне становится страшнее» (Вита). «Случилось это даже не на третьем курсе, а скорее на летних каникулах после окончания второго. Я вдруг почувствовала, что я действительно не могу стать хорошим психологом, что мои качества не соответствуют требованиям этой профессии… Мне и раньше об этом говорили: мой папа, лучший друг, но я их не слушала. А тут я сама осознала, что мне ничего не остается, как смириться и признать их правоту, или полностью измениться. Весь первый семестр третьего курса я была в депрессии, мучаясь этой дилеммой. В итоге я практически провалила зимнюю сессию: получила первые четверки, да и вообще, по-моему, в ту сессию я получила всего одну пятерку. Не знаю, толи это, толи еще что-то другое, но уже к весне я приняла окончательное решение добиться своего и доказать всем, что я стану психологом, причем хорошим. Той же весной я прошла отбор на МТД, стала активно посещать всякие семинары, курсы и тренинги. А в утешение, стала убеждать себя в том, что даже если я и не добьюсь своего и не буду работать психологом, все равно такая активность пойдет мне на пользу, потому что в любом случае я изменюсь: стану более активной, настойчивой, научусь защищать свою позицию…» (Ира). Уже к концу четвертого курса Ира успешно справилась с поставленной задачей и, благодаря упорной работе над собой (коррекционная работа с психологом, различные тренинги личностного роста, работа на МТД и т.д.), приобрела необходимые для психолога-практика качества. Вита же эту проблему пока окончательно не разрешила, однако удачное, по ее словам, замужество и рождение ребенка значительно прибавили ей уверенности в себе, а также понизили степень ее раздражительности и конфликтности.

Хотя все опрошенные дизайнеры утверждают, что кроме первого курса (см. раздел 2.2.5.1.) они не испытывали совершенно никаких трудностей (ни профессионального, ни личностного характера), следует еще раз обратить внимание на факт ограниченности сферы их интересов (см. раздел 2.2.4.0.), а также на феномен чрезмерной вовлеченности в профессиональную деятельность и, явно демонстративного, игнорирования своей «личной жизни» (см. разделы 2.2.1.0., 2.2.2.0. и 2.2.4.0.). Подобная ситуация, по-нашему мнению, является не только значительным фактором, затрудняющим процесс психологического развития личности, но и может стать, со временем, причиной формирования и развития ряда психологических проблем. Так, например, чрезмерная вовлеченность дизайнеров в свою работу и отсутствие других, сопутствующих интересов уводит их от реальности, что при неблагоприятном стечении обстоятельств может спровоцировать развитие глубоких смысложизненных кризисов, вплоть до суицидальных (см. раздел 2.2.1.0.). А пренебрежение респондентами своей «личной жизнью», как уже отмечалось, носит ярко выраженный демонстративный характер и находится в явном противоречии с эмоциональным типом их личности. Дело в том, что по данным, полученным в ходе интервью (что подтверждают и результаты тестов), все опрошенные девушки-дизайнеры - очень эмоциональны, чувствительны, открыты и коммуникабельны, при этом, эмоционально зависимы от отношений с близкими (см. раздел 2.2.2.0., а также прил. 4. табл. 1). Таким образом, отсутствие близких отношений, в том числе и с противоположным полом, также со временем, может стать причиной формирования и развития некоторых личностных кризисов.

Трудности второй половины обучения и перспективы дальнейшего трудоустройства

Поскольку подавляющему большинству наших респондентов еще предстоит отучиться 1-2 года (всего двое заканчивают ВУЗ в этом году), поэтому анализ возможных трудностей второй половины обучения и дальнейшего их трудоустройства следует отнести в область прогнозов и предположений. Так, например, дизайнерам и медикам осталось еще по два года, а четырем психологам один год обучения в ВУЗе.

Как уже отмечалось, опрошенные дизайнеры не предвидят никаких трудностей ни в оставшиеся годы учебы (Учебная программа факультета «Дизайн и искусство» ЮРГИ рассчитана на 6 лет обучения), ни в будущей своей профессиональной деятельности. Однако приведенные выше данные позволяют предположить, что респонденты рассматриваемой группы могут столкнуться с определенными проблемами, не столько при трудоустройстве, сколько при реализации своих жизненных планов, теснейшим образом связанных с их профессиональным ростом (см. раздел 2.2.3.0.).

Нашим респондентам-медикам, также как и дизайнерам, предстоит еще два года обучения (шестой курс и один год интернатуры). В этот период они также не ожидают никаких трудностей своего личностно-профессионального развития. Однако, несмотря на то, что к окончанию пятого курса все опрошенные студенты данной группы утвердились в своем намерении работать в будущем по профессии, и что их дальнейшее трудоустройство практически гарантировано, никто из них до сих пор не определился со своей специализацией (см. раздел 2.2.3.0.). Таким образом, можно предположить, что эта неопределенность, в случае, если она сохранится до конца обучения, может стать незначительным фактором, который несколько затруднит процесс профессионального развития опрошенных медиков.

Как уже говорилось, всего одна студентка из опрошенных психологов (Ира, 5-ый курс), согласно ее оценке, на 90% решила вопрос своего трудоустройства по окончании учебы. Все же остальные, несмотря на уже имеющийся у них практический опыт работы по специальности, пока даже и не задумываются над этой проблемой (см. раздел 2.2.3.0.). Они считают, что у них есть еще целый год для того, чтобы ее решить. Однако, учитывая достаточно низкий приоритет психологических профессий на рынке труда, можно предположить, что если студенты рассматриваемой группы за оставшийся год так и не определятся со своим трудоустройством, то по окончании ВУЗа они могут столкнуться с известной проблемой. Речь здесь идет, прежде всего, о невостребованности в нашем обществе профессиональных психологов. Вследствие чего, не определившимся со своим выбором респондентам придется трудоустраиваться либо в школу или др. детские учреждения, либо не по своей специальности (это, как правило, рабочие места, не требующие высокой квалификации и, следовательно, низкооплачиваемые), либо переквалифицироваться и искать работу в других областях профессиональной деятельности. Очевидно, что подобная ситуация является значительным фактором, затрудняющим процесс профессионального развития. Что же касается возможных трудностей последнего года обучения, то здесь психологи, также как и все остальные респонденты, не предвидят никаких трудностей. Более того, все они выразили уверенность в том, что приобретенный за прошедшие годы опыт позволит им с легкостью преодолеть любые препятствия.

Выводы

Обобщая полученные в ходе нашего исследования результаты, можно выделить следующие особенности профессионального и психологического развития личности обследуемых групп студентов.

1) большинство наших респондентов (78,6%) характеризуются промежуточным типом сформированности профессиональных планов. Конкретный тип характерен только для группы дизайнеров, составляющих 21,2% от общей выборки. Эти показатели подтверждают результаты предшествующих исследований. Так, например, у большинства старшеклассников (40,4% в 1998 г. и 53,7% в 2001 г.) преобладает промежуточный тип жизненных планов; у 24,5% и 21,0% сформировался вполне конкретный жизненный план [11]. Приведенные данные свидетельствуют о том, что в современных условиях процесс самоопределения молодежи становится более продолжительным.

2) Также большинство испытуемых (64,3%) характеризуются средней степенью заинтересованности в выбираемой профессии, и только 28,2% (дизайнеры и один юрист) - высокой.

3) Высокой степенью информированности о выбираемой профессии характеризуются все дизайнеры и медики, тогда как психологи - низкой. Эти показатели значительно превышают результаты предшествующих исследований , согласно которым, лишь у 16% опрошенных старшеклассников высокая степень осведомленности о профессии, у 33,6% -средняя степень и у 50,4% - низкая [11]. Таким образом, можно предположить, что уровень осведомленности о профессии современных старшеклассников повышается, что может свидетельствовать о повышении в последние годы качества профориентационной работы.

4) Основными факторами, повлиявшими на выбор большинства наших испытуемых конкретной профессии, являются преимущественно внешние мотивы. Так, у 35,7% наших респондентов (все медики, 1 юрист и 1 психолог) основным мотивирующим фактором было влияние родителей или близких родственников, также для 35,7% (остальные психологи) - потребность разобраться в собственных проблемах или желание помочь разрешить конфликты близких, и только у 28,6% испытуемых (все дизайнеры и 1 юрист) ведущим мотивом профессионального самоопределения стали непосредственный интерес к выбранной профессии, желание заниматься именно этой деятельностью. Эти результаты подтверждают тенденцию к снижению значимости влияния родителей на выбор детьми будущей профессии. Так, например, если в 1998 г. Этот фактор был основным для 80,2% старшеклассников, то уже в 2001 г. - для 68,7% [11].

5) Для большинства наших респондентов (71,4%) характерно преобладание непосредственных мотивов обучения и профессионального развития, только у 28,6% (все медики и 1 юрист) преобладают непосредственные мотивы. Среди непосредственных мотивов наибольшая популярность принадлежит мотиву «стремление заниматься творческой или исследовательской деятельностью» (группа познавательных мотивов), а среди опосредованных - «стать профессионалом своего дела» (группа мотивов достижения).

6) Для 71,4% наших испытуемых характерно преобладание внешней позитивной мотивации профессиональной деятельности. Причем, у психологов преобладают мотивы личностного роста: «расширение своего кругозора», «возможность интеллектуального и духовного роста» и социальные мотивы: «возможность помогать людям», «приносить пользу обществу» и т.п., тогда как у медиков - мотивы достижения: «стать профессионалом своего дела», «найти хорошо оплачиваемую работу», «достичь определенного статуса» и т.п. У 28,6% (все дизайнеры и 1 юрист) отмечено преобладание внутренней мотивации.

7) Реалистичность послевузовских ожиданий. Все медики и юристы (35,7%) характеризуется высоким уровнем реалистичности послевузовских ожиданий, дизайнеры (21,5%) - низким, тогда как психологи (42,8%) - средним. Что, в общем, соответствует результатам предшествующих исследований, согласно которым, для большинства студентов (81,1%) характерен средний уровень реалистичности, для 10,3% - высокий, а для 8,6% - низкий [4].

8) Предрасположенность к профессиональной мобильности. У всех психологов (42,8%) отмечена высокая степень предрасположенности к профессиональной мобильности, у дизайнеров и юристов (35,7%) - средняя, у у медиков (21,5%) - высокая. Эти показатели не соответствуют результатам предшествующих исследований, согласно которым, большинство студентов (62,1%) ориентированы на средний уровень, 22,4% - на низкий, 15,5% - на высокий уровень профессиональной мобильности [4].

9) 35,7% Испытуемых (все дизайнеры, 1 юрист и 1 психолог) характеризуются высоким уровнем профессиональных притязаний, 42,8% (остальные психологи и 1 юрист) - средним и 21,5% (все медики) - низким. Что также не соответствует результатам того же исследования [4], согласно которому, около 70% студентов ориентированы на средний уровень, 29,4% - на низкий и только 1-3% - ориентированы на высокий уровень профессиональных притязаний.

10) Каждая из обследованных групп студентов отличается характером взаимосвязи и взаимовлияния процессов личностного и профессионального развития. Так, у дизайнеров и психологов, эти процессы тесно взаимосвязаны. Но, если профессиональная деятельность дизайнеров является основным смыслообразующим фактором их самореализации и инициирует и ведет за собой развитие их личности, то у психологов, личностное развитие все же доминирует. Профессиональное развитие является, с одной стороны - опорой (в некоторых случаях толчком) для дальнейшего психологического развития, а с другой - с течением времени, становится лишь одним из нескольких (не всегда основным) направлений самореализации психолога. У медиков, наоборот, наблюдается четкая дифференциация профессионального и психологического развития их личности. Профессиональное развитие и будущая профессиональная деятельность является лишь средством достижения определенного социального статуса, материального благополучия и т.п. Таким образом, профессиональная деятельность и возможные профессиональные достижения не рассматриваются нашими респондентами-медиками в качестве основного или приоритетного направления их самореализации.

11) Уже при поступлении в ВУЗ, 50% наших респондентов (4 психолога, 1 юрист, 1 дизайнер и 1 медик) столкнулись с первыми трудностями. Так, шестеро из них поступили только со второго или третьего раза, а один поступил на коммерческой основе. В первые годы обучения У 42,8% испытуемых (все дизайнеры и медики) возникли некоторые трудности внешнего характера, связанные с особенностями учебной программы их ВУЗов. Так, основные трудности дизайнеров были связаны с содержанием учебной программы факультета «Дизайн и искусство» ЮРГИ, а трудности медиков, скорее, со структурой учебного процесса в медицинском университете. На третьем-четвертом курсах большинство наших испытуемых (78,6%) столкнулись с проблемой разочарования либо в своих представлениях об учебном процессе в ВУЗе, либо в выбранной профессии, либо в соответствии собственных возможностей и способностей, требованиям и специфике выбранной профессиональной деятельности. Так, большинство респондентов-психологов были разочарованы, прежде всего, в учебном процессе, тогда как медики - в выбранной профессии. Вместе с тем, два психолога были разочарованы в соответствии качеств своей личности, требованиям выбранной профессии.

Других трудностей профессионального или личностного развития наши испытуемые не видят. Однако, накопленные в ходе нашего исследования сведения, позволили спрогнозировать возможное возникновение некоторых проблем. Так, ограниченность сферы интересов дизайнеров и чрезмерная их вовлеченность в профессиональную деятельность может стать причиной формирования и развития целого ряда личностных кризисов, вплоть до суицидального, а неопределенность планов дальнейшего трудоустройства психологов и медиков может стать фактором, затрудняющим процесс их профессионального развития.

Таким образом, подтверждена гипотеза о том, что студенты, приобретающие разные специальности, в процессе профессионального и психологического развития сталкиваются с трудностями различного характера. Также подтвердилась и вторая гипотеза о том, что специфика и динамика трудностей профессионального и психологического развития студентов зависит от степени соответствия индивидуально-психологических характеристик их личности, требованиям и особенностям выбранной профессии.

Список литературы

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003.

2. Абросимова Л.В., Калачева Т.Г. Установки выпускников школ на получение высшего образования// Социол. исслед. 2000. № 5.

3. Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-
на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1981.

4. Багдасарьян Н.Г., Немцов А.А., Кансузян Л.В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социол. Исслед. 2003. №6.

5. Баранов А.А., Иванова Н.Г. Влияние социальной дифференциации на образовательные ориентации горожан // Социол. Исслед. 2003. №2.

6. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества // Социол. Исслед. 2002. №3.

7. Большакова О.А. Оплачиваемая работа в жизни студента // Социол. Исслед. 2005. №4.

8. Ваторопин А.С. Политические ориентации студенчества // Социол. исслед. 2000. №6.

9. Вербицкий А., Бакшаева А. Развитие мотивации в контекстном обучении // Вестник высшей школы. 1998. № 1.

10. Вербицкий А., Кругликов В. Контекстное обучение: формирование мотивации // Высшее образование в России. 1998. №1.

11. Винтин И.А. Особенности социального самоопределения старшеклассников // Социол. Исслед. 2004. №2.

12. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов // Социол. Исслед. 2003. №2.

13. Выборнова В.В., Дунаева Е.А. Социальная поддержка молодежи в контексте модернизации образования // Социол. Исслед. 2004. №10.

14. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социол. Исслед. 2002. №1.

15. Демитренко Э.С. Перспективы образования в меняющемся мире // Социол. Исслед. 2005. №2.

16. Деркач А.А. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004.

17. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция. Ростов-на-Дону: 2005.

18. Добрынин В.И., Кухтевич Т.Н., Туманов С.В. Молодежь России: три жизненные ситуации. М.: ИНИОН РАН, 1998.

19. Ельчанинов П.М. Проблемы трудовой занятости сельской молодежи // Социол. Исслед. 2004. №2.

20. Емельянов В.В. СТУДЕНТЫ ОБ АДАПТАЦИИ К ВУЗОВСКОЙ ЖИЗНИ // Социол. Исслед. 2001. №9.

21. Збровский Г.Е., Шукалина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социол. Исслед. 2003. №4.

22. Зерчанинова Т.Е. Социальные потребности молодежи севера // Социол. Исслед. 2002. №9.

23. Ивахненко Г.И., Голиусова Ю.В. Студенты об инновациях в системе высшего образования // Социол. Исслед. 2002. №9.

24. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социол. Исслед. 2003. №1.

25. Ковалева А.И. Социализационные траектории современной российской молодежи // Молодежь и общество на рубеже веков: Междунар. науч.-практич. конференция, 20-21 октября 1998 г.: Секция "Будущее России и молодежь: к новой концепции молодежной политики". Ч. 1. М.: 1998.

26. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: 1996.

27. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. М.: 1999.

28. Краткий словарь по психологии. М.: политиздат, 1989.

29. Крухмалева О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг и модели их развития // Социол. Исслед. 2001. №9.

30. Лапин Н.И. Ценности в кризисном социуме // Ценности социальных групп и кризис общества / Отв. ред. Н.И.Лапин. М.: ИФ АН, 1991.

31. Лапин Н. И. Эволюция иерархии базовых ценностей россиян на рубеже столетий. Файл из Интернет.

32. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: Опыт многомерной реконструкции // Современный социо-анализ. Сборник статей. М.: 1998.

33. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 2000.

34. Личность и ее карьера / под ред. С.Т. Джанерьян. Ростов-на-Дону: 1999.

35. Лоншакова Н.А. Региональный ВУЗ и рынок труда: проблемы адаптации (на примере Читинской области) // Социол. Исслед. 2003. №2.

36. Малинаускас Р.К. Динамика социальной ответственности студентов педвуза // Социол. Исслед. 2003. №7.

37. Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социол. Исслед. 2005. №2.

38. Матусевич В.А., Оссовский В.Л. Социальная среда и выбор профессии. Киев: Наук. Думка. 1982.

39. Михеев П.А. Динамика жизненных ценностей сельской молодежи // Социол. Исслед. 2005. №1.

40. Мкртчян Г.М. Стратификация молодежи в сферах образования, занятости и потребления // Социол. Исслед. 2005. №2.

41. Молодёжь новой России: Какая она? Чем живёт? К чему стремится? // Аналитический доклад Российского независимого института социальных и национальных проблем по заказу московского представительства Фонда им. Ф. Эберта/ Л. Бызов, Н. Давыдова и др. // http://referat.kulichki.net/000/07/more2.html

42. Молодежь: тенденции социальных изменений: Сб. статей. СпбГУ, 2000.

43. Мулява О.Д. Из ВУЗа - на офицерскую службу: вопросы социально-профессиональной адаптации // Социол. Исслед. 2003. №6.

44. Нечаев Н.Я., Казаренкова Т.Б. Болонский процесс и модернизация российского образования // Социол. Исслед. 2004. №9.

45. Огородникова И.А. Как готовить специалистов в университете? // Социол. Исслед. 2003. №8.

46. Опросник профессиональных предпочтений (ОПП): модифицированная методика Дж. Холланда / http://www.azps.ru/tests/h1.htm

47. Осадчая Г.И. Стиль жизни молодых горожан: трансформация и региональная дифференциация // Социол. Исслед. 2002. №10.

48. Осипов П.Н. Студент сельхозтехникума - кто он? // Социол. Исслед. 2003. №10.

49. Панфилова А.О. Базовые ценности в контексте влияния социальной аномии // Социол. Исслед. 2004. №10.

50. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценностных ориентации учащейся молодежи // Социол. исслед. 1999. №6.

51. Потапов В.П., Дунаева Е.А. Образование как фактор интеграции молодежи в обществе // Социол. Исслед. 2004. №8.

52. Проблемы формирования специалиста в системе высшего гуманитарного образования: Тезисы научно-методич. межвуз. конф. СПб.: 1996.

53. Психологический словарь / http://psy.webzone.ru/abc/abc1.htm

54. Пузанова Ж.В., Борисенкова П.А. Студенты в начале и конце XX века: опыт сравнительной характеристики // Социол. Исслед. 2001. №7.

55. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

56. Резер Т.М. Абитуриент 2001: физическое и психическое здоровье // Социол. Исслед. 2001. №11.

57. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов // Высшее образование в России. 1998. №4.

58. Свиридов Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи: дальневосточный опыт // Социол. Исслед. 2002. №1.

59. Селиванова З.К. Смысложизненные и ценностные ориентации городских подростков // Социол. Исслед. 2001. №1.

60. Сергейчик С.И. Факторы гражданской социализации учащейся молодежи // Социол. Исслед. 2002. №5.

61. Скриптунова Е.А., Морозов А.А. О предпочтениях городской молодежи // Социол. Исслед. 2002. №1.

62. Скутнева С.В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи // Социол. Исслед. 2003. №11.

63. Словарь психолога-практика / Сост. С.Ю. Головин. Мн.: Харвест, 2001.

64. Соколов А.С., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социол. Исслед. 2003. №1.

65. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социол. Исслед. 2003. №10.

66. Старостина Т.В. ВУЗы на рынке образовательных услуг // Социол. Исслед. 2003. №4.

67. Хиту М., Генин В.Е. Инновационная образовательная деятельность ВУЗа // Социол. Исслед. 2003. №10.

68. Чередниченко Г.А. Личные планы выпускников средних учебных заведений и их реализация (сравнительный анализ) // Социол. Исслед. 2001. №12.

69. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

70. Шевченко Д.А. Проблемы социальной самоидентификации учащейся молодежи // Социол. Исслед. 2004. №1.

71. Шредер Т.А. Жизненные ценности современных выпускников общеобразовательных учреждений. Курсовая работа. Екатеринбург: 2001.

72. Щенникова Л.С. Духовные ориентиры псковских студентов // Социол.исслед. 1999. №8.

Приложение 1

Мотивация профессионального самоопределения

Таблица 1

Типы жизненных планов старшеклассников

Таблица 2

Ориентация выпускников на разные типы учебных заведений

(в % к числу опрошенных)

Личные планы выпускников разных учебных заведений

(% от числа опрошенных)

Приложение 4

Результаты исследования

Таблица 1

Сводная таблица результатов 16-факторного теста Кеттела

(форма C)

Таблица 2

Сводная таблица результатов методики «ОПП»

Примечания:

ПК - профессиональный код испытуемого;

Кол. Выборов -общая сумма положительных выборов, сделанных респондентом по трем соответствующим буквам кода шкалам опросника.