|
|
|
 |
Психологический эксперимент |
|
 |
БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Психологический эксперимент
Психологический эксперимент
21 СОДЕРЖАНИЕ - Введение
- 1. Эксперимент как деятельность испытуемого
- 2. Личность испытуемого и ситуация психологического эксперимента
- Заключение
- Литература
ВведениеВ данном реферате речь пойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека.Эксперимент, где объектом исследования является человек, а предметом -- человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того -- личностно принимать эту деятельность.С точки зрения испытуемого, эксперимент -- это часть его личной жизни (времени, действий, усилий и т.д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, игре, трудовой деятельности, общении; его активность является эмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонны определять эксперимент в психологии "с позиции испытуемого" как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т.п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игровыми, учебными и т.д.Всегда, если смотреть на эксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы "понарошку", имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также "игра всерьез", так как параллельной жизни нам не дано, процесс и результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого. Тем более, что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы.Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции деятельности испытуемого.Человек включается в эксперимент как целостный объект. Следовательно, организация эксперимента требует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экспериментальным. 1. Эксперимент как деятельность испытуемогоРассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г.Е. Журавлев выделяет несколько планов его описания.1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый: средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в которых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.2. Функциональный, способы действия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временные характеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4) знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т.д.Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественно-научного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предусмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции.По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выяснения трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или неприятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальное интервью, что такой подмены не произошло.Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента.Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую деятельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также меняемых им.Независимые переменные (для экспериментатора) -- это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому.Психика человека является системой. На ход и результат психологического эксперимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психических проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследования.Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классических экспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во "взрослой", не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже "исчезали": 5--6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций.Классический вариант "эффекта инструкции" проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требующая максимально быстрого ответа, ускоряет реагирование.Кроме того, сами испытуемые могут различаться потому, какая установка -- моторная или сенсорная -- у них доминирует. 2. Личность испытуемого и ситуация психологического экспериментаПсихологический эксперимент -- это встреча испытуемого (испытуемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внешней стороны ("вход" и "выход" из ситуации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента).Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение.Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает репрезентативную группу и разбивает ее на рандомизированные подгруппы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте.Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируемые психологические особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испытуемых.Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в "естественном эксперименте", он может и не знать, что стал испытуемым.Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Проблема сводится к выяснению особенностей мотивации испытуемых-добровольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в отношениях с окружающими.Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачастую ими движет простое любопытство или уговоры друзей: "Пойдем за компанию". И крайне редко испытуемый стремится просто "послужить науке". Существует обширная литературы, посвященная личностным особенностям испытуемого-добровольца.Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в эксперименте. В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, относились к эксперименту критично, а к экспериментатору -- враждебно и недоверчиво. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, "переиграть" его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную.Кто же такой психологический испытуемый? Американские психологи установили, что от 70 до 90% всех исследований поведения человека проводилось с испытуемыми-студентами колледжей, причем большинство из них -- студенты-психологи. Поэтому неслучайно скептики называют психологию "наукой о студентах-второкурсниках и белых крысах". Студенты колледжей представляют 3% от популяции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому экспериментальные данные могут быть нерелевантными почти для 51% всей популяции.Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7% привлекаемых к исследованиям являются добровольцами. Большинство из них -- студенты, слушающие курс "Введение в психологию".Психологи давно заинтересовались, что представляет собой испытуемый-доброволец, а Розентальдаже написал книгу "Испытуемый-доброволец" ("The Volunteer Subject"). Он пишет, что испытуемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченного принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего: 1) более высоким уровнем образования; 2) высшим социально-классовым статусом; 3) более высоким уровнем интеллекта; 4) более выраженной потребностью в социальном одобрении и 5) большей социабельностью. Очевидно, это -- социально-психологическая характеристика студентов североамериканского колледжа.Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий обсуждаемый психологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборке американских студентов-психологов, можно переносить на любого представителя рода человеческого?Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный в получении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т.д. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в экспериментальной психологической деятельности и определяется в эмоциональном отношении к психологическим экспериментам, психологам и психологии в целом. Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии со стороны бывших испытуемых способны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы.Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин "испорченный испытуемый", т.е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты "под гипотезу" (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают "наивных испытуемых".М.Матлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативно настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.Часто исследовательская работа включается в контекст практической деятельности психолога. Так было со времен Фрейда и Жане и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достижению консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно -- учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.А.Г.Шмелев в "Общей психодиагностике" приводит следующий вариант с учетом двух видов отношений -- психолога с пользователем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:1. Данные используются специалистом-смежником для постановки психологического диагноза или формулировки административного решения. Психолог не несет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, комплексной психодиагностической экспертизе, психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации.2. Данные используются психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успеваемости).3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консультации.4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п.Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. "Вход" в психодиагностическую ситуацию характеризуется "внешней" или "внутренней" мотивацией, побуждающей испытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию,, во втором -- становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, -- "добровольность--принудительность" участия испытуемого в эксперименте. Понятно, что субъектом выбора при добровольном участии является испытуемый, при вынужденном -- другое лицо (сам психодиагност, представители администрации, врачи и т.д.).В конце обследования (точке "выхода") испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет другое лицо (психодиагност, администратор и т.д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором -- другое лицо.Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения -- испытуемый или другое лицо? Этот признак характеризует как "вход", так и "выход" психодиагностической ситуации.Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практических психодиагностических задач (ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, самостоятельный выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после обследования навязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. Основные типы ситуаций приведены в таблице 1.Таблица 1Основные типы ситуаций|
Субъект принятия решения о "входе" в ситуацию | Субъект принятия решения о выходе" из ситуации | | | Испытуемый | Другое лицо | | Испытуемый | I | 11 | | Другое лицо | III | IV | | |
В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагностических ситуаций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психодиагностических ситуаций и отнесении их к типам.Тип I. К нему относится ситуация добровольной психологической консультации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и активно участвовать в выработке решения.Типичным видом психологической консультации является консультация по проблемам семьи и брака, в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т.д.). Как правило, окончательный выбор будущего поведения остается за клиентом.Другой вариант ситуаций типа I -- психологическая профессиональная консультация школьников, принципы которой разработаны И.В.Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном участии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психодиагностической информации. Первый принцип, очевидно, характеризует "вход" в ситуацию, два последних -- "выход" из нее.Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи "консультации", приобретает ее основные черты.Следующий вариант ситуаций типа: консультирование руководителей по проблемам стиля руководства и общения. Зачастую диагностическая процедура встраивается в контекст деловой игры, призванной модифицировать поведение руководителей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследовании и личной ответственности испытуемого за выбранное решение.В школьной учебной практике подобного рода ситуации практически не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т.д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т.д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагностику и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рассмотренное с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией профессионального отбора, отделом кадров и т.д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.Ситуация типа II характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемого, но большой эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического результата для испытуемого, поскольку нет возможности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий.Следует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числу психологических ситуаций типа II.Тип III. Это -- массовые обследования, участие в которых обязательно (социологические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по решению администрации или общественных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация сообщается обследуемым (они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути). Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к участию в психологических экспериментах, в частности при разработке тестовых методик.Принудительное обследование, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуемого, очень сходно по своим признакам с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем поведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации типа IV контрольная, тем более итоговая контрольная работа в школе. Влияние другихлиц (учителей, родителей) нажизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.Тип IV. Это -- множество диагностических ситуаций, возникающих в повседневной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни. Все они характеризуются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией типа IV. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил.Особенно часто ситуации типа IV встречаются в отечественной практике школьного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т.д. То же самое относится к студентам наших вузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования.Например, ситуациями типа IV являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпускные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по результатам которых студента могут отчислить из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тестов и тестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач типа IV.Легко заменить, что ситуация психологической консультации наиболее комфортна для испытуемого. К участию в исследовании его побуждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения незначима в этой ситуации. В ситуации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект "перемотивации" испытуемого и снижение его продуктивности. В принудительном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих целей может проявлять агравационную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально одобряемое поведение.Вообще, в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнообразна, она вносит максимальный вклад в общую дисперсию результатов исследования.Влиянию ситуации максимально подвержены продуктивность "высших" когнитивных процессов и в меньшей мере -- продуктивность простых навыков перцептивных и сенсомоторных процессов.Помимо "внешней" организации ситуации экспериментального исследования существует и "внутренняя". Она может быть сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние особенностей "внутренней" структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем "внешней" (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах эксперимента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте.Отношения с экспериментатором более значимо влияют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрослому ребенок всегда находится в подконтрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ребенком может сказаться на его отношении к эксперименту в целом ("знак" этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факторов). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.На основе анализа классификации стилей детско-родительских отношений, выдвинутой Эйдемиллером, мы (я и моя аспирантка Е.Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четырем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: наличию или отсутствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны взрослого и наличию или отсутствию контроля со стороны родителя за его поведением.Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуаций, стили группируются в 4-клеточной таблице 2х2, что позволяет реализовать простейший факторный план для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ.Таблица 2|
Эмоциональная поддержка | Копт | роль | | | + | | | + | 1 | 2 | | - | 3 | 4 | | |
В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой цель -- установить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальных способностей детей. В качестве средства измерения интеллекта был выбран тест ЛУУЗСД.Векслера (русская версия производства фирмы "Иматон", Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13--15 лет Ростова-на-Дону.Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда переменных. Сразу возникает вопрос об эквивалентности групп, участвующих в исследовании. Очевидно, это должны быть разные группы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп должна соответствовать полностью идентичная группа, не получившая никакого воздействия. ЗаключениеВ заключении подведем основные итоги. На основании изученного материала можно сделать следующие выводы.Учет влияния социально-психологических факторов на результат экспериментального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефактов -- развитие техники планирования эксперимента и математической обработки результатов -- направлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспериментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики.Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сформированным на психологическом языке. Поэтому для решения обсуждаемых в данной главе проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими работами по планированию эксперимента сохраняется разрыв.Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодействия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факторов в психологическом же эксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решается проблема культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.До сих пор не решена главная проблема -- определение значимости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также "веса" этого влияния: речь идет о создании экологически валидных формализованных моделей психологического эксперимента. Задачи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук.Однако установлено главное -- влияние фактора ситуации эксперимента нельзя "вынести за скобки". Он является непременным условием проведения психологического эксперимента.На практике исследования организуются и проводятся так, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспериментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор имеет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состоянии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств.Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозможно -- подробно описать в публикации ситуацию эксперимента и все предполагаемые социально-психологические факторы, т.е. причины артефактов. Литература1. Анастази А. Психологическое тестирование. 4.1. М.: Педагогика, 1982.2. ГодфруаЖ. Что такое психология. T.I. M.: Мир, 1992 3. Методология и методы социальной психологии/Под ред.Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1977.
|
|
 |
НОВОСТИ |
 |
|
| Изменения |
|
| Прошла модернизация движка, изменение дизайна и переезд на новый более качественный сервер |
|
