Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків

Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків

65

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади психологічних особливостей культури спілкування

1.1 Поняття "Культура спілкування" та його структурні компоненти

1.2 Психологічні особливості підліткового віку

1.3 Особливості міжособистісного спілкування в групі однолітків

Розділ 2. Аналіз психологічних особливостей міжособистісного спілкування підлітків

2.. Застосовані методики аналізу психологічних особливостей спілкування підлітків та їх характеристика

2.2 Визначення рівнів сформованості міжособистісної культури підлітків

2.3 Формування міжособистісної культури спілкування підлітків за допомогою тренінгу

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Актуальність теми. Для кожної епохи розвитку людства характерна певна культура спілкування, що відповідає загальнолюдським цінностям. Саме тепер важливо закласти у нашому суспільстві засади повноцінної культури спілкування, яка сприяла б духовно творчому потенціалу українського народу, адже її характер помітно впливає на стан економічного, політичного та соціального розвитку країни, духовність громадян і їхню національну свідомість.

Актуальність проблеми визначення психологічних особливостей та формування у підлітків культури спілкування визначається зрослими на сучасному етапі вимогами, які суспільство висуває до комунікативної компетентності випускників загальноосвітніх навчальних закладів.

Об'єктивні та суб'єктивні труднощі формування культури спілкування передбачають пошук досконаліших шляхів, нових підходів у позакласній виховній роботі школи, на заняттях зі шкільними психологами. На цьому наголошує й Національна програма виховання дітей та учнівської молоді в Україні (2003). Ці положення є базовими у Законах України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту“, Національній доктрині розвитку освіти в Україні.

Проблема культури спілкування відображена у численних філософських, психолого-педагогічних дослідженнях, в яких наголошується на винятковій її важливості у процесі виховання.

Увагу зазначеній проблемі приділяли вітчизняні педагогічні діячі Б.Д. Грінченко, О.В. Духнович, А.С. Макаренко, П.С. Могила, І.І. Огієнко, Феофан Прокопович, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський та інші.

Проблема формування культури спілкування особистості знайшла своє відображення у працях вітчизняних (Т.Ф. Алєксєєнко, І.А. Ільяєва, Т.М. Левашова, М.І. Скрипник, Л.В. Соколов, І.В. Страхов, М.О. Чернишова, В.Є. Штифурак) та зарубіжних (А. Адлер, Б. Басс, Л. Картер, Д. Коуен, Г. Олпорт, Г. Саллівен, Г. Триендис, К. Хорні, У. Шутц) вчених. Однак у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях ще недостатньо розкрито сутність, зміст, способи реалізації культури спілкування старшокласників у виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів. Лише частково розроблений методичний аспект формування вмінь і навичок спілкування учнів старших класів, який охоплюється поняттям «культура спілкування». Цим зумовлена необхідність виявлення теоретико-методичних засад, а також педагогічних умов, в яких окреслене педагогічне завдання успішно реалізовуватиметься. Саме це й спонукало вибір теми курсового дослідження: «Психологічні особливості міжособистісного спілкування підлітків».

Об'єкт дослідження - процес формування та психологічні особливості культури спілкування підлітків у процесі навчання в загальноосвітніх навчальних закладах.

Предмет дослідження - психологічна структура та умови формування культури спілкування підлітків.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці психологічних особливостей та умов формування культури спілкування підлітків у процесі навчання в загальноосвітньому навчальному закладі.

У відповідності до мети, об'єкта та предмета дослідження визначені його завдання:

1. З'ясувати стан розробки проблеми психологічних особливостей міжособистісного спілкування в науковій теорії.

2. Уточнити сутність поняття «культура спілкування підлітків»; визначити його компоненти, критеріальні характеристики та показники.

3. Встановити особливості та реальний стан сформованості культури спілкування підлітків у загальноосвітніх навчальних закладах.

4. Розробити та обґрунтувати дієвість психологічного тренінгу на формування культури міжособистісного спілкування підлітків.

Методологічною основою дослідження є філософські та психолого-педагогічні концепції про сутність, природу, функції та роль спілкування в життєдіяльності людини; концепції детермінації розвитку особистості діяльністю та спілкуванням, соціальної зумовленості інтелектуального, емоційного та вольового розвитку.

Теоретичною основою дослідження стали філософські, соціологічні та психологічні положення про особистість як суб'єкт життєдіяльності (Н.І. Анциферова, І.Д. Бех, В.О.Білоусова, П.М. Якобсон); закономірності розвитку підлітків та роль спілкування в ньому (Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, І.С. Кон, Г.С. Костюк, В.В. Крутецький, А.В. Мудрик, В.М. М'ясищев, А.В. Петровський, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн).

Для розв'язання поставлених мети і завдань застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів дослідження:

теоретичні: вивчення та аналіз психолого-педагогічної, науково-методичної літератури, що забезпечило розгляд загальних теоретичних питань з проблеми дослідження; вивчення, аналіз і узагальнення психолого-педагогічного досвіду;

емпіричні: діагностичні (письмове опитування) з метою визначення рівня сформованості в учнів компонентів міжособистісного спілкування; використання методик ? діагностика міжособистісних відносин (О.О. Рукавішніков), діагностика домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Зарічненської загальноосвітньої школи ІІ-ІІІ ст. Дослідженням було охоплено 50 учнів 10-11 класів.

Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел (34 найменування) та додатків.

До проблеми оволодіння культурою спілкування зверталися відомі вітчизняні педагоги-просвітителі минулого О.В.Духнович, М.І.Пирогов, К.Д. Ушинський. Непересічні думки щодо спілкування вчителя з учнями висловлювали Б.Д. Грінченко, М.П. Драгоманов, С.Ф. Русова та інші. Проблема культури спілкування у вихованні порушувалася у вітчизняній педагогічній науці відомими педагогами Г.Г. Ващенком, А.С. Макаренком, В.О. Сухомлинським. [30, 98]

Поняття «культура спілкування підлітків» ? це опосередкована віковими особливостями система норм і цінностей, досвіду і потреб, що реалізуються у взаємодії підлітка з однолітками, вчителями, батьками та іншими людьми у процесі обміну змістовим, емоційним і ціннісним досвідом, а також в їх діяльності та поведінці.

На основі аналізу теоретичних джерел було встановлено особливості спілкування сучасних підлітків-старшокласників, до яких ми віднесли: зміну певних психологічних новоутворень, здатність до самопізнання, самоспостереження, самоаналізу; перебудову психічних процесів старшокласників під впливом соціального досвіду; ступінь самостійності й соціальної активності; гостру потребу в спілкуванні, зокрема з дорослими - на психологічно рівних засадах; встановлення інтимно-особистісних стосунків між однолітками; суперечливість між вчинками і бажаннями тощо.

Існує чотири структурні компоненти сформованості культури спілкування: змістовно-інтелектуальний (пізнавальний), емоційно-оцінювальний, мотиваційний, діяльнісно-функціональний (поведінковий).

Змістовно-інтелектуальний (пізнавальний) компонент передбачає наявність у підлітків-старшокласників певного обсягу необхідних знань для оволодіння культурою спілкування. Основними показниками цього компоненту є усвідомлення потреби у формуванні культури спілкування, розуміння її необхідності для повсякденного життя та забезпечення взаємин (взаєморозуміння) у майбутньому, спрямованих на створення позитивного мікроклімату в колективі. [25, 94]

Емоційно-оцінювальний компонент характеризує ставлення учнів до подій, фактів, явищ, оточуючих людей, дійсності, до самих себе через відповідні переживання особистості; уміння адекватно сприймати інформацію під час спілкування, володіти своїм емоційним станом; прагнення виявляти у цьому процесі відповідні моральні, етичні, культурні якості. Основними показниками є узагальнені оцінки фактів, ситуацій, явищ; розуміння спрямованості власних знань з культури спілкування та готовність застосовувати їх у взаємодії.

Мотиваційний компонент передбачає прагнення перетворювати знання у переконання щодо необхідності формування культури спілкування, позитивних особистісних якостей, які відображають переживання людиною свого ставлення до поведінки, вимог, вчинків, дій; бажання усвідомлювати, в яких стосунках із оточенням вона перебуває, і відповідно до цього коригувати свою поведінку. Показником компоненту є переконаність у необхідності самовиховання та самовдосконалення, соціально цінні мотиви поведінки вихованця.

Діяльнісно-функціональний (поведінковий) компонент передбачає визначення учнями життєвої позиції; застосування знань про культуру спілкування та поведінки, стилі взаємодії; відповідальне ставлення до участі в позаурочній діяльності. Відповідно показниками цього компоненту є уміння відстоювати і обґрунтовувати власну позицію, критично мислити, здійснювати самовиховання (самооцінка, самоаналіз, самокритика тощо).

Кожен з цих компонентів передбачає динаміку змін, а у своїй сукупності вони відображають зміст культури спілкування особистості. Їх інтегральними характеристиками виступають знання, інтереси, потреби, морально-етичні норми, система взаємин, що виявляються через переконання, поведінку, спілкування старшокласників на різних рівнях взаємодії (з однолітками, учителями, батьками). [25, 95]

Для підліткового віку характерні:

У цьому віці відбувається маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільний період існували в латентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку -- чутливість, часта різка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи й тривожні стани. Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають у хлопчиків.

У спілкуванні дітей досить швидко складаються відносини, у яких з'являються однолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками -- тверда школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина-підліток витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації й стражданнями відчуження.

Підліток активно відкидає свою належність до світу дітей, але при цьому не почувається повноцінним дорослим. Він намагається бути подібним до дорослих зовні, прагне прилучитись до їхнього життя, придбати їхні якості і уміння, права і привілеї. Своєрідність соціальної ситуації розвитку дитини в цей період полягає в тому, що вона виконує нові для неї функції та залучається до нової системи відносин із дорослими й однолітками. Дитина включається в різні види суспільно корисної діяльності, що розширює сферу її соціального спілкування і сприяє накопиченню нового соціального досвіду [3, 38]. Цей досвід може бути більш чи менш болісним.

Р. Бенедикт стверджує, що тип переходу від дитинства до дорослості залежить від того, настільки великий розрив між нормами і вимогами даного суспільства, що ставляться перед дитиною і дорослим. У країнах, де ці вимоги більш-менш однакові, розвиток проходить плавно, і дитина досягає статусу дорослого поступово. У більшості країн Європи та Америки норми поведінки дітей і дорослих є різними і, навіть, протилежними: дитячий вік вважається ігровим; маленькі члени суспільства позбавлені відповідальності за свої дії, від них вимагають лише одного ? покори; доросла ж людина має бути самостійною та ініціативною [2, 9].

Таким чином, центральною психологічною характеристикою підліткового віку є перехід від одного типу стосунків між дорослим і дитиною (моралі слухняності) до якісно іншого, специфічного типу (моралі принципової рівності). Цей період може супроводжуватись певними труднощами. У великій мірі цьому сприяє відносна нестійкість нервової системи підлітка, його загальна неврівноваженість, роздратованість, перепади настрою, підвищена збудливість.

Анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка породжують певні психологічні новоутворення, а саме прагнення до незалежності, потребу в самоствердженні й самовизначенні щодо свого статусу в сім'ї, колективі однолітків тощо. Розвиток інтересу до протилежної статі, пробудження романтичних почуттів також є характерною рисою підліткового віку. Втім новоутворення нерідко проявляються в неадекватних формах (зовнішня агресія, гостра критика інших, зухвала поведінка) [1, 24].

Першою ці зміни у характері дитини відчуває сім'я. Сім'я один з найважливіших факторів соціалізації дитини. Саме тут діти засвоюють заведені в їхніх сім'ях життєві цінності, соціальні очікування і біхевіаристичні патерни. Моделями поведінки їм слугують батьки, старші брати і сестри. Е. Маккобі вважає, що тривалість батьківського впливу визначається міцністю їх відносин із дитиною, ступенем поваги батьків до її особистості, наявністю довіри між членами сім'ї. У деяких випадках батьки пригнічують особистість своєї дитини, у інших сприяють її гармонічному розвитку. Взаємодія з батьками дозволяє дітям тренувати й вдосконалювати соціальні навички, необхідні для комфортного існування в соціумі [3, 228].

Крім того, сім'я є важливим фактором впливу на інтелектуальний розвиток дитини, пропонуючи, а іноді й насаджуючи власну концептуальну картину світу. Спільна інтелектуальна діяльність розвиває здатність дитини моделювати різноманітні ситуації, оперувати гіпотезами й вибирати оптимальні шляхи вирішення поставлених завдань. Батьки мають можливість активно сприяти швидкому розвитку мисленнєвих навичок маленької людини.

Зазвичай теоретичне усвідомлення дійсності дитиною випереджає рівень її практичних навичок. Підлітки часто не знають як поводитись у тій чи іншій життєвій ситуації, а відчуття власної дорослості заважає їм звертатися за порадами до дорослих. Такі проблеми притаманні дітям, у яких не склалися стосунки з батьками. Неготовність дитини до виконання нових соціальних ролей, або відсутність необхідного рольового навантаження й самостійності ускладнює спілкування та породжує численні конфлікти у колі сім'ї [8, 46].

У деяких підлітків спостерігається вияв неадекватної самооцінки й завищеного рівня вимог, критичне ставлення до слів та вчинків інших. Це ускладнює їх взаємовідносини з дорослими, батьками, однолітками, вчителями, провокує прояви негативізму, грубу й самовпевнену поведінку, соціальні конфлікти [6, 8]. Підлітки бояться глузування, проявів нерозуміння, недовіри, або образливої для такого віку заборони. На їхній погляд батьки поводяться з ними як із маленькими. Часто відсутність щирих стосунків з батьками є причиною того, що діти стають жертвами насилля, або учасниками злочинів [7, 169].

Однолітки -- значна фігура в житті підлітка. Зміна внутрішньої позиції приводить до того, що підлітку вже недостатньо бути просто гарним учнем, мати високі відмітки, одержувати схвалення вчителя. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків. Коштовним для підлітка є включеність у сам процес спілкування. Саме в ньому підліток реалізує себе як особистість, формує судження про себе й навколишній світ.

Спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації. Це специфічний вид міжособистісних відносин. Положення принципової рівності дітей-однолітків робить цю сферу відносин особливо привабливої для підлітка: це положення відповідає етичному змісту виникаючого у підлітка почуття власної дорослості. Специфічні зрушення, що відбуваються в початку підліткового віку, у розвитку визначають принципову подібність у підлітків нових потреб, прагнень, переживань, вимог до відносин з дорослими й товаришами. Це сприяє розвитку відносин з однолітками вглиб. У підлітка формуються цінності, які більше зрозумілі й близькі одноліткові, чим дорослим. Спілкування з дорослими вже не може цілком замінити спілкування з однолітками. Свідомість групової приналежності, товариської взаємодопомоги дає почуття емоційного благополуччя й стабільності. Хоча спілкування підлітків часто буває егоїстичним, а потреба в самовиявленні, розкритті своїх переживань -- вище інтересу до почуттів і переживань іншого. [24, 36]

В підлітковому віці проявляється більш гостра необхідність у міжособистісному спілкуванні. Спілкування стає самоціллю, у якій підлітки реалізують свої інтереси, формують уявлення про себе й про навколишній світ. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків.

Необхідно відзначити, що спілкування впливає на становлення особистості підлітка. Тому що спілкування -- це не тільки обмін інформацією (наприклад, між вчителем і учнем), але й взаємодія, взаємовплив. Підліток «переживає» спілкування не тільки на інтелектуальному, але й на фізіологічному й емоційному рівнях.

Одна з головних тенденцій перехідного віку -- переорієнтація зі спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на однолітків, більш-менш рівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і поступово або у вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферах діяльності, у яких престиж старших і однолітків, неоднаковий, але відбувається вона обов'язково.

По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідніх речей, які по тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, переважну більшість інформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому їхня відсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер. По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із суспільними. [24, 37]

Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у відносинах з батьками, також служить важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рідних, товаришів, має для самоповаги підлітка вирішальне значення.

Психологія спілкування в підлітковому віці будується на основі суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) і аффіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу чи спільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від контролю старших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками. Підсилюється потреба не тільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії, недоторканності свого особистого простору.

У перехідному віці міняються уявлення про зміст таких понять, як "самотність" і "самота". Молодші діти зазвичай трактують їх як деякий фізичний стан ("немає нікого навколо"), підлітки ж наповняють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тим сильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної, умиротвореної самоти існує болісна і напружена самотність -- тугий, суб'єктивний стан духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості.

Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е. Остров і Д. Оффер, 1980) [24, 38] і клінічних досліджень, підлітки значно частіше людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане з віковими труднощями становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості. [24, 41]

М.С. Каган вважає спілкування провідною діяльністю підліткового віку, напружена потреба в спілкуванні й аффіліації перетворюється в багатьох дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але години пробути поза своєю, а якщо своєї немає -- якої завгодно компанії. Особливо сильна така потреба в хлопчиків. [27, 499]

Типова риса підліткових груп -- надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле, дифузійне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути грубо і зримо.

Жагуче бажання бути "як усі" (а "усі" -- це винятково "свої") поширюється і на одяг, і на естетичні смаки, і на стиль поводження. Таке протиріччя -- коли індивідуальність затверджується через однаковість -- може тривожити підлітків.

Проте, ця однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинути їй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивніше співтовариство, тим нетерпиміше воно до індивідуальних розходжень, інакомисленню і взагалі несхожості.

Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру аффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються більше за дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для чоловіків у будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Однак розходження між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у них зазвичай є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик вибирає, насамперед, цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються. Чоловіче суспільство, як і весь стиль життя, скоріше предметні і інструментальні, чим експресивні. [20, 117]

Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і вибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової чи ділової взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється духовна тяга один до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка -- до інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка - по дві чи по три.

Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, що хлопчики і дівчата неоднаково відносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним і інструментальним мисленням, додають більше значення дотриманню загальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищі конфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини для них важливіше формальних правил; це відбивається й у структурі їхньої моральної свідомості: чоловічі міркування й оцінки виглядають більш безособовими і твердими, чим жіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для дівчаток-підлітків при оцінці людських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються у відношенні до інших людей, а для хлопців -- ділові якості, зв'язані з діяльністю. [32, 108]

Сором'язливість -- найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків. Особливо важко переживають її хлопці, оскільки сором'язливість вважається "нечоловічою" якістю. Психологічні дослідження показали, що ті, хто вважає себе соромливим, дійсно відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш тривожні, схильні до невротизму (це стосується не тільки хлопчиків) і переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, що сором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має різні причини і тісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди піддаються корекції і самі по собі не можуть розглядатися як негативні.

Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних досліджень -- наївний «школоцентризм», що звертає увагу лише на те, що знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація уваги на офіційних інститутах і формах діяльності -- прямий наслідок бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не піддається офіційній регламентації, як би не існує. [15, 1]

Учнівський колектив -- явище двоїсне. З одного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими і розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чи опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив -- спонтане явище, що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні і вступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам. Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу: формальній, обумовленій через задану організаційну структуру, систему ділового спілкування, набір діяльностей, і неформальній, що складається в процесі вільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому по різним, не співпадаючим один з одним ознакам.

По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих містах і що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей (окремі підлітки мають особливо дорогі, престижні речі, яких немає в інших), так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їхньої реалізації. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним.

По-друге, складається особлива внутрішньо-шкільна і внутрішньо-класна ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності чи приналежності до "активу".

По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі. У старших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш помітною, ніж раніше. Як показуює соціометричне дослідження Дж. Морено, більш різкою стає різниця в положенні "зірок" і "ізгоїв" або "ізольованих". [15, 9]

Критерії, що визначають соціометричний статус підлітка в класному колективі, різноманітні.

Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він осторонь від колективу, зневажає його цілями і нормами поводження і т. ін..

По типу лідерства підліткові групи можуть бути демократичними чи авторитарними. У шкільних класах офіційний лідер, що займає керівні посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Часто його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі; успішність його діяльності залежить у цьому випадку від того, чи зуміє він налагодити контакт із неформальними лідерами, що по тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються реальним впливом. У стихійних групах, яким би гострим не було в них внутрішнє суперництво, ватажком може бути лише той, хто має реальний авторитет. [15, 10]

Роль лідера дуже значна в малій групі, тому що він вирішує головні завдання, які поставлені перед групою у певній ситуації. На місці лідера не може бути будь-яка людина, а лише той, чия готовність діяти відповідає моменту. Специфіка лідерства полягає в тому, що роль лідера не тільки "дають", але він бере її сам. Іншими словами, -- лідером може стати той, хто крім відповідного соціально-психологічного складу має достатню мотивацію лідерства, хоче виконувати цю роль у малій групі у певній ситуації.

Прагнення до лідерства -- є віковою особливістю дітей підліткового віку як форма прояву потреби в соціальному визнанні та особистісній персоналізації, а також спосіб творчої адаптації до нової соціальної ситуації розвитку. Мотивація лідерства в підлітків складається в залежності від ідентифікації з найбільш значущими людьми з їхнього найближчого оточення. [15, 9-11]

Підлітковий вік -- період інтенсивного розвитку мотиваційної сфери, а ієрархічні відносини в потребово-мотиваційній сфері особистості підлітків складаються на користь мотивів самоствердження.

Формування потребово-мотиваційної сфери підлітка відбувається на тлі інтенсивного розвитку самосвідомості в безпосередній взаємодії з ровесниками. Бути особистістю для підлітка означає відчувати свою значущість у підлітковому середовищі. Прагнення зайняти значне місце в групі ровесників і є першою спробою особистісної персоналізації в мікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому, саме тому більшість середніх підлітків не задовольняються гідним, але ординарним становищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, до перших ролей, визнання безумовної авторитетності. [35, 15]

Потреба у спілкуванні підлітків у міру дорослішання перетворюєься на потребу в популярності. Саме ця динаміка зумовлює соціальну поведінку підлітків, нестабільність і постійні зміни структури міжособистісних стосунків у підліткових групах. Підліток діє, щоб показати і довести всім (насамперед ровесникам) власну значущість.

Визначивши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки ті, що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі, І.С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що у підлітків кількість великих розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він в офіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему. [15, 11]

Підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування -- не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників (приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості для самоствердження).

Опитувальник міжособистісних відносин (ОМВ) є версією широко відомого за рубежем опитувальника FIRO, розробленого американським психологом В. Шутцем. Автор пропонованої версії О.О Рукавішніков. Опитувальник спрямований на діагностику різних аспектів міжособистісних відносин у діадах і групах, а також на вивчення комунікативних особливостей особистості.

Опитувальник ОМВ заснований на основних постулатах тривимірної теорії міжособистісних відносин В. Шутца. Найважливішою ідеєю даної теорії є положення про те, що кожен індивід має характерний спосіб соціальної орієнтації стосовно інших людей, і ця орієнтація визначає його міжособистісне поводження. У теорії робиться спроба пояснити міжособистісне поводження індивіда на основі трьох потреб: "включення", "контролю" й "афекту". Ці потреби розвиваються в дитинстві у взаємодії дитини з дорослими, насамперед, з батьками. Так, розвиток потреби "включення" залежить від того, наскільки дитина була включена в родину; потреба "контролю" залежить від того, чи був поставлений акцент у відносинах "родитель-дитина" на свободу або контроль; потреба "афекту" залежить від ступеня, у якій дитина була емоційно прийнята або неприйнята її найближчим оточенням. Якщо ці потреби не були задоволені в період дитинства, індивід почуває себе незначним, некомпетентним, невартим любові. Для подолання цих почуттів він виробляє в себе захисні механізми, які проявляються як характерні способи поводження в міжособистісних контактах. Сформовані в дитинстві, ці способи поводження продовжують існувати й у підлітковому віці, юності, старості, визначаючи в цілому типові особливості орієнтації індивіда в соціальному середовищі.

Потреба "контролю"

Для кожної області описане також патологічне поводження. Характерні способи поводження двох індивідів у міжособистісній взаємодії можуть бути або сумісними, або ні. В. Шутц визначає міжособистісну сумісність як такі відносини між двома або більше індивідами, при яких досягається той або інший ступінь взаємного задоволення міжособистісних потреб.

Потреба "включення"

Потреба "включення" - це потреба створювати й підтримувати задовільні відносини з іншими людьми на основі яких виникають взаємодія й співробітництво. З погляду самооцінки дана потреба проявляється в бажанні почувати себе значимою особистістю, подобатися, привертати увагу й інтерес, у прагненні домогтися визнання та схвалення. Бути людиною, несхожою на інших, тобто бути індивідуальністю - інший аспект потреби "включення". Характерні способи поводження в цій області формуються, насамперед, на основі дитячого досвіду. Відносини "родитель-дитина" можуть бути або позитивними (дитина перебуває в постійному контакті й взаємодії з родителями), або негативними (батьки ігнорують дитину, їхні контакти мінімальні). В останньому випадку дитина випробовує почуття того, що вона незначна особистість, переживає страх, який намагається придушити або усунути. Ця потреба визначається як потреба створювати й зберігати задовільні відносини з людьми, опираючись на контроль і силу, як необхідність почувати себе компетентною й відповідальною особистістю. Поводження, викликане цією потребою, відноситься до процесу прийняття рішень, а також зачіпає області сили, впливу, авторитету.

Потреба в "афекті"

Вона визначається як потреба створювати й підтримувати задовільні відносини з іншими людьми, опираючись на любов і близькі, теплі емоційні контакти. На емоційному рівні вона проявляється в здатності індивіда любити інших людей й в усвідомленні того, що його також люблять інші в достатньому ступені, що він гідний любові. Дана потреба звичайно стосується особистих емоційних відносин між двома близькими людьми (парних взаємин) і веде до поводження, спрямованого на емоційне зближення з партнером або партнерами.

Опитувальник призначений для оцінки поводження людини в трьох основних областях міжособистісних потреб: «включення» (I), контролю» (З) і «афекту» (А). Усередині кожної області беруть до уваги два напрямки міжособистісного поводження: виражене поводження індивіда (е), тобто думка індивіда про інтенсивність власного поводження в даній області; і поводження, яке вимагається від індивіда навколишніми людьми (w), інтенсивність якого є оптимальною для нього.

Опитувальник складається із шести шкал, кожна з яких, по суті, містить твердження, девя'тикратно повторюване з деякими змінами. Всього в опитувальнику втримується 54 твердження, кожне з яких вимагає від випробуваного, щоб він вибрав один з відповідей у рамках шестибальної оцінної шкали. У результаті оцінювання відповідей випробуваного психолог одержує бали по шести основних шкалах: Ie, Iw. Се, Cw, Ae, Aw, на основі яких потім складається характеристика особливостей міжособистісного поводження випробуваного.

Проведення опитування й оцінка результатів

Опитувальник (текст його наведений у додатку 1) можна пред'являти як індивідуально, так й у групі. Письмова інструкція досить проста й зазвичай не має потреби в додатковому поясненні. Час проведення опитування не обмежується. Результати опитування оцінюються за допомогою «ключа. Кожній відповіді, що збігається з «ключем», привласнюється один бал. Сума балів становить первинну оцінку, отриману по відповідній шкалі. Таким чином, одержують бали по всім основним шкалах (Ie, Iw, Се, Cw, Ae, Aw), які являють собою цілі числа в інтервалі від 0 до 9.

Далі при аналізі даних звертають увагу на співвідношення, комбінацію балів по основних шкалах, що дозволяє обчислити індекс обсягу інтеракцій (е + w) і індекс суперечливості міжособистісного поводження (е - w).

Методика В.В.Бойко, призначена для діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні, дозволяє визначити тип захисного механізму людини.

В основі захисної діяльності (психологічного дискомфорту) або підвищення самооцінки лежить захист за допомогою перекручування процесу добору й перетворення інформації.

Завдяки цьому зберігається відповідність між наявними в індивіда поданнями про навколишній світ, себе й різної інформації, яка поступає.

Психологічний захист розглядається як система адаптивних реакцій особистості, спрямована на захисну зміну значимості дезадаптивних компонентів відносин (когнітивних, емоційних, поведінкових) з метою ослаблення їх психологічно, та зменшення травмуючого впливу, на особистість.

Такі негативні почуття, як тривога, страх, гнів, сором, стрес викликають в особистості адаптивні процеси переоцінки значення ситуації, відносин, подань про себе з метою ослаблення психологічного дискомфорту й збереження відповідного рівня самооцінки.

Цей процес відбувається, як правило, у рамках неусвідомлюваної діяльності психіки за допомогою цілого ряду механізмів психологічного захисту.

Механізми психологічного захисту діють на рівнях сприйняття й трансформації.

Загальною рисою захисного механізму є відмова особистості від діяльності, призначеної для продуктивного вирішення ситуації або проблеми, яка викликала негативні переживання.

Бойко В.В виділяє три стратегії: уникання, миролюбство й агресія.

Миролюбство - психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності особистості, у якій провідну роль грають інтелект і характер.

Уникання - психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності, заснована на економії інтелектуальних й емоційних ресурсів.

Агресія - психологічна стратегія захисту суб'єктивної реальності людини, що діє на основі інстинкту

Кожному типу стратегії захисту відповідають 24 твердження, що описують особистісні реакції.

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі Зарічненської загальноосвітньої школи ІІ-ІІI ст. Дослідженням було охоплено 50 учнів 10-11 класів.

Для визначення рівнів сформованості культури спілкування, а також типів комунікативної поведінки нами були застосовані дві методики: Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков) (Див. Додаток 1) [5, 167-171], Методика діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні В.В.Бойко. (Див. Додаток 2) [16, 281-287]

У результаті проведення дослідної роботи на констатувальному етапі експерименту визначені три рівні сформованості культури спілкування старшокласників: високий, середній, низький, які характеризуються наступним чином:

Високий рівень притаманний учням, які добре володіють необхідними знаннями про сутність та особливості культури спілкування, усвідомлюють особистісні риси, які зумовлюють його конструктивний чи деструктивний характер; їм властива оригінальність і нестандартність у плануванні та організації процесу спілкування; вони добре орієнтуються в складних ситуаціях і вміють розв'язувати їх засобами спілкування; володіють безпосередньо етичними нормами поведінки і культурою мовлення; виявляють доброзичливість, гуманні почуття у спілкуванні; їхнім діям характерна мобільність, нетрадиційність, творчий пошук, самостійність, здатність до перцепції, емпатії, самокритичності; наявне стійке прагнення до самопізнання та самовдосконалення; їх самооцінка адекватна особистісним якостям, можливостям, вчинкам, поведінці, внутрішній культурі. Таких старшокласників виявлено 13,0%.

Учні, що мають середній рівень, володіють необхідними знаннями і вміннями щодо планування процесу спілкування: продумують власні дії, висловлювання, намагаються передбачити реакції співрозмовників; вони орієнтуються в складних ситуаціях спілкування з однолітками, батьками та вчителями; вдало використовують набуті знання для пошуку доцільного розв'язання проблемних ситуацій, проте часто їхні дії відбуваються за аналогією до відомих зразків, копіюють звичні способи; старшокласники нерідко виявляють категоричність, небажання поступатися своєю думкою; у ситуаціях, коли треба виявити творчість, відшукати оптимальний варіант вирішення проблеми, відчувають нерішучість, певні утруднення; прагнення до самопізнання та самовдосконалення зумовлюються певними зовнішніми чинниками, зокрема узгодженням їхніх дій з авторитетними однолітками чи дорослими (вчителями, батьками) і бажанням змінити їх на краще. Такий рівень виявлений у 57,3% учнів старших класів.

Старшокласники з низьким рівнем характеризуються обмеженими вміннями організації спілкування; стикаючись з проблемою, вони намагаються розв'язати її не на основі знань, аналізу та оцінювання її сутності, а інтуїтивно, часто обираючи спосіб випробувань і помилок; власні дії цих учнів у спілкуванні мають стихійний, неусвідомлений характер; не прогнозуються можливі реакції співрозмовника, наслідки; самостійність, здатність до перцепції, емпатії, самокритичності у даної категорії учнів відсутні, спостерігається стійке небажання до самовдосконалення; до процесу формування культури спілкування вони ставляться байдуже, не замислюються над питаннями вибудови конструктивних взаємин з партнером по спілкуванню, сповідуючи твердження «нехай буде так, як буде». На цьому рівні виявлено 29,7% учнів. (рис.1)

Рис. 1.

У результаті проведеного дослідження старшокласників по методиці Діагностика міжособистісних відносин (О.О.Рукавішніков) (Див. Додаток 1), було виявлено, що 18 % опитаних старшокласників мають комунікативну позицію Афект. Вони прагнуть бути в близьких відносинах з іншими, проявляти до них свої дружні й теплі почуття, намагаються, щоб інші прагнули бути до них емоційно більше близькими й ділилися із ними своїми почуттями. При співставленні даних, що стосуються рівня сформованості культури спілкування підлітків, було встановлено, що представники даної комунікативної позиції в основній своїй масі мають низький або середній рівень сформованості культури спілкування.

Комунікативна позиція Контроль, притаманна 15% опитаних підлітків. Примітно, що в основній масі до цієї категорії потрапили хлопці-підлітки, які мають у класі положення «Ведучих», тобто за ними тягнуться інші однокласники і прагнуть бути у їх колі спілкування. Старшокласники з комунікативною позицією Контроль, намагаються контролювати інших і впливати на інших: беруть у свої руки керівництво й прагнуть вирішувати, що і як буде робитися. При співставленні даних, що стосуються рівня сформованості культури спілкування підлітків, було встановлено, що представники даної комунікативної позиції в загальному мають високий або середній рівень сформованості культури спілкування.

Більша частина опитаних підлітків-старшокласників, а саме 67 % опинилася на комунікативній позиції Включення. Вони прагнуть сприймати інших, щоб вони мали інтерес до них й брали участь у їхній діяльності; активно прагнуть належати до різних соціальних груп і бути якнайбільше й частіше серед людей. Такі підлітки намагаються, щоб інші запрошували їх брати участь у своїй діяльності, а також щоб інші прагнули бути в товаристві випробуваного, навіть коли він не додаю для цього жодних зусиль. Представники цієї комунікативної позиції, в більшості мають високий та середній рівень сформованості культури спілкування. (рис.2)