Влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста

Влияние детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста

6

Содержание:

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение проблемы влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста

1.1 Понятие и типы детско-родительских отношений

1.2 Особенности психологического развития детей среднего дошкольного возраста

1.3 Психологические нарушения под влиянием детско-родительских отношений

Глава 2. Выявление особенностей влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста

2.1 Организация и методика обследования

2.2 Обработка и анализ результатов обследования на констатирующем этапе исследования

2.3 Психокоррекционная работа по преодолению нарушений детско-родительских отношений на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, контрольный этап

Заключение

Список используемых источников

Приложение

Введение

Гармоничное развитие дошкольника - важная государственная задача. И это закономерно. Ведь за последние годы в нашей стране значительно увеличилось число людей, страдающих психологическими нарушениями. Среди них немало детей дошкольного возраста.

Чем объясняется этот тревожный факт? В настоящее время наибольшее распространение получила концепция полифакторной этиологии психологических нарушений у детей. Иными словами признается, что в возникновении и развитии этих нарушений взаимодействуют биологические и социальные механизмы.

Ряд отечественных авторов связывает возникновение психологических нарушений у детей в дошкольном возрасте с психическими травмами. К ним ученые, в частности О.А.Карабанова, А.И.Баркан, Е.И.Артамонова, И.И. Мамайчук и др., относят испуг, внезапное отлучение от матери, госпитализацию без матери до пятилетнего возраста, оперативные вмешательства и неблагополучные детско-родительские отношения. Вместе с тем, анализ большинства исследований показывает: в детском возрасте основная причина психологических нарушений - не острые, а затяжные психические травмы, или психотравмирующие ситуации, - это относительно слабые, но длительно действующие и многократно повторяющиеся раздражители. В детском возрасте психотравмирующие ситуации вытекают из семейных отношений и тесно связаны с тем, как взаимодействуют между собой дети и родители. Среди патогенных факторов, вызывающих невротизации, хронически неблагоприятная ситуация в семье. Уровень психологического напряжения в таких семьях имеет тенденцию к нарастанию. И как результат - психологические нарушения у всех членов семьи, и в первую очередь у детей.

Актуальность исследования обусловливается недостаточностью внимания к решению проблем психологической диагностики и коррекции, возникших в результате нарушенных отношений в семье. Исключение составляют отдельные работы клиницистов - А.И. Захарова, В.И. Гарбузова, Э.Г. Эйдемиллера. Поэтому разработка теоретических и методических принципов психокоррекционной работы как с детьми, так и с их близким окружением чрезвычайно актуальна.

Цель исследования: изучение влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Объектом данного исследования является психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Предмет: процесс влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза: уровень психологического развития детей улучшится, если:

- определены основные направления и содержание психологической диагностики по выявлению неблагополучной ситуации в семьях и уровня психологического здоровья исследуемых детей;

- обеспечена целевая направленность психологической диагностики по выявлению влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста;

- создана коррекционная программа по преодолению нарушений детско-родительских отношений.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) Теоретически обосновать психолого-педагогические особенности психологического развития дошкольников и детско-родительских отношений;

2) Подобрать диагностические методики для выявления неблагополучной ситуации в семье вследствие нарушения детско-родительских отношений;

3) Рассмотреть и апробировать на практике методики по выявлению психологического состояния детей;

4) Осуществить создание коррекционной программы для преодоления нарушений детско-родительских отношений;

5) Осуществить сравнительный анализ динамики психологического развития детей.

Исследование проводилось с 2007 по 2008 гг. и включало три этапа:

На первом этапе осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей дошкольного возраста, изучалось состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической практике в ДОУ № 3 п. Адамовка Оренбургской области.

Основными методами исследования на данном этапе выступили: анализ научной литературы, изучение психолого-педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, прогнозирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе разрабатывалась стратегия исследования, уточнялась гипотеза, апробировались педагогические условия на практике посредством учебно-методического комплекса; обосновывались критерии и показатели сформированности понятия о влиянии детско-родительских отношений на психологическое развитие детей дошкольного возраста.

Основные методы исследования: теоретическое моделирование, диагностические методики (тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности), формирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования обрабатывались и обобщались полученные количественные и качественные результаты; уточнялись выводы; проводилось оформление результатов исследования.

Основные методы исследования: анализ, синтез, обобщение и систематизация материала, методы математической обработки результатов исследования, контрольный эксперимент.

Научная новизна исследования:

- раскрыты содержательные характеристики психологического развития дошкольников с психолого-педагогической точки зрения и особенности влияния на него детско-родительских отношений;

- обоснован алгоритм использования методики в диагностическом процессе работы по выявлению психологического состояния детей среднего дошкольного возраста и влиянию на него детско-родительских отношений;

- создана коррекционная программа по преодолению нарушений отношений между детьми и родителями.

Структура работы: данная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Во введении дана общая характеристика исследования. В первой главе рассматриваются теоретические аспекты проблемы детско-родительских отношений и психологического развития дошкольников, раскрываются особенности влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие дошкольников среднего возраста. Во второй главе раскрывается психологическое обследование семей (родителей и детей) для выявления нарушений детско-родительских отношений, описывается психолого-диагностическая работа по выявлению психологического состояния детей среднего дошкольного возраста. В третьей главе разрабатывается коррекционная программа по преодолению нарушений детско-родительских отношений, проводится диагностика психологического развития детей по методикам контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, дан сравнительный анализ результатов контрольного и констатирующего этапов исследования. В заключении даны общие выводы исследования.

Глава 1. Теоретическое изучение влияния детско-родительских отношений на психологическое развитие детей среднего дошкольного возраста

1.1 Понятие и типы детско-родительских отношений

Под родительским отношением понимается «система, или совокупность, родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним». [9; 22] В литературе описана достаточно обширная феноменология родительского отношения, стилей воспитания, а также их следствий - формирование индивидуально-характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г., Спиваковская А.С.) [5; 25; 34]. Исследований, касающихся личностных особенностей родителей и их влияние на характер родительского отношения в литературе практически нет.

Вообще под понятием «отношение» в психологии понимается позиция личности к тому, что ее окружает. В социальных общностях (а к ним относятся и семья) у составляющих их людей представлены не отношения, а взаимоотношения. Взаимоотношение - это взаимная позиция одной личности к другой, при этом отношения и взаимоотношения - это стороны общения. И если в отношении не обязательно присутствует обратный сигнал, то при взаимоотношении постоянно осуществляется обратная связь, причем разной модальности.

Семья - это тоже социальная группа, в которой функционируют те же механизмы. В ней есть субъект (родитель), с определенными характеристиками и объект влияния (ребенок), который так же наделен определенными свойствами. Между ними существуют взаимоотношения, взаимодействия, взаимовлияния. Но нужно отметить, что объект является временно и субъектом, активно реагирующим на все предъявленные ему воздействия (влияния), взаимодействующими определенным образом с субъектом.

Объект, наделенный свойствами субъекта, заставляет реагировать, относиться к нему как к субъекту определенным образом, но обратная связь от субъекта - ребенка проходит еще и через призму собственного набора личностных характеристик субъекта - родителя [29, 51].

Таким образом, в межличностном взаимодействии предполагается активный обмен информацией между двумя субъектами. При этом само влияние личности может рассматриваться как атрибут личности, как ее атрибутивная характеристика. Это значит, что детско-родительские отношения между родителями и ребенком, но и взаимоотношения, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка.

То есть «формирование» стиля семейного воспитания - это взаимообусловленный, обоюдный процесс, за который отвечает и родитель, и ребенок.

При знакомстве с методиками, которые операционализируют стиль семейного воспитания (особенности родительского отношения), складывается впечатление, что эти методики скорее диагностируют личностные особенности родителя, чем собственно личностные отношения родителя к конкретному ребенку, и в этом смысле правомочно говорить, что стиль семейного воспитания особым образом связан не только с индивидуально-психологическими особенностями ребенка, но и с личностью родителя. [ 23; 24]

Стиль семейного воспитания является своего рода реализацией личности, своеобразной характеристикой личности родителя. Можно предположить, что родитель с теми или иными личностными особенностями, как правило, будет реализовать вполне определенный стиль или близкие стили семейного воспитания.

Наблюдение за воспитанием детей в различных семьях, за поведением родителей позволили психологам дать описание различных родительских установок, позиций, типов поведения, стилей общения и т.п., определяющих специфику детско-родительских отношений. В самом общем подходе к классификации были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительская позиция.

Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.

· Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

· Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка по ходу условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть не только изменчивой в соответствиями ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.

· Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей. Только на основе прогностической родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требования независимости воспитания.

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, довольно отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают гибкость, становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными.

Существует попытка описать отношения в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку от взрослых членов семьи.

В гармоничной семье дать описание роли трудно, потому что все отношения с ребенком гибки и изменчивы. Но в тех случаях, когда родительские позиции утрачивают гибкость, адекватность, детские роли довольно четко выявляются.

Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик», «примиритель», «беби» [22, 87]. Первая роль возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей, взаимное недовольство друг другом переходит на ребенка, он как бы отводит на себя негативные эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу. Вторая, внешне совершенно иная роль по своему психологическому содержанию, возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке.

Две другие роли по существу описывают стиль близости родителей и ребенка. «Беби» отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, еще раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг к другу.

«Примиритель», рано включившийся в сложности семейной жизни, занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конфликты. Предотвращение супружеских конфликтов вынуждает ребенка играть роль взрослого, приближаться к родителям.

Некоторые авторы (С.В.Ковалев, Д.З.Капустин, А.В.Толстых) пытались положить в основу описания типов семьи степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку.

Представляем два крайних типа, (а все остальные отличаются по степени выраженности эмоций) [9; 29].

1. Семьи, в которых отношения строятся на основе любви и принятия.

Обобщенная формула родительского отношения выражается утверждением: «Ребенок - центр моих интересов» в поведении родителей отмечается нежность к детям, разнообразные занятия с ними, забота об их жизни.

2. Семьи, в которых отношения строятся на неприятии и отторжении ребенка.

Обобщенная формула родительского отношения формулируется так: «Ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться, беспокоиться». В поведении родителей проявляется невнимательность к ребенку, жестокость и желание как можно меньше общаться с ним.

В ряде исследований (А.Т.Шмелева, Т.М. Афанасьева) внимание уделялось изучению степени свободы ребенка в семье, или тому, как родители регулируют его поведение [ 22; 32]. Были выделены два крайних типа - чрезмерная опека и излишняя требовательность.

1. Отношения по типу чрезмерной опеки характеризуются следующей родительской установкой: «Все сделаю для своего ребенка, полностью посвящу ему свою жизнь».

2. Отношение по типу излишней требовательности. Установка родителей может быть выражена утверждением: «Не хочу ребенка такого, какой есть». Такая установка провоцирует усиленную критику ребенка при отсутствии похвалы и поощрений.

Во многих исследованиях психологи, пытаясь описывать типы семейного воспитания, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в нескольких аспектах. Поведения родителя представляется в системе координат, одна из осей которых отражает эмоциональный аспект отношения к ребенку, а другая - поведенческий. Комбинация крайних значений дают четыре типа воспитания:

1. Теплое отношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы.

2. Холодное разрешающее воспитание, при котором некоторая холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с предоставлением ему достаточной свободы.

3. Теплое ограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоционально ярким отношением к ребенку с излишнем контролем за его поведением.

4. Холодное ограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка, к придиркам, а иногда и к преследованию любого самостоятельного поступка.

Многие работы, посвященные детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд типологию стилей семейного воспитания, описывавшую три основных стиля: авторитарный, демократический и попустительский [9; 22; 31].

Авторитарный стиль - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физиологическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными. Робкие, неуверенные дети приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим детям матери склонны реализовать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо придерживаются избранного типа родительской власти.

Демократический стиль - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство)- это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Опекающий стиль - стремление постоянно быть с ребенком, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти.

Исследования влияния различных стилей руководства на развитие личности ребенка и формирование детско-родительских отношений показали, что наиболее благоприятное воздействие на воспитательный процесс оказывает авторитетный и демократический стиль взаимодействия, в то время как остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармонии межличностных отношений родителей и детей [9; 22].

Мы рассмотрели некоторые подходы к классификации детско-родительских отношений. Их анализ показал, что в основе выделения типов отношений лежит позиция родителей, особенности их установок, ценностей, целей. За рамками рассмотрения остается еще один очень важный вопрос - отношение ребенка к сложившейся системе семейных отношений. Этот аспект проблемы детско-родительских отношений остается недостаточно изученным.

Итак, детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения [9; 10; 12; 31]. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психологического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами [31, 112]:

- характер эмоциональной связи: со стороны родителя -- эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка -- привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

- мотивы воспитания и родительства;

- степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

- удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

- стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

- способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;

- поддержка автономии ребенка;

- социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

- степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений [29, 53]:

* родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством;

* тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

* образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребенка в системе детско-родительских отношений "обусловлено тем, что ребенок, как и родитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребенку как объекту воспитания к гуманистической установке -- ребенок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти XX в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону все большего учета позиции самого ребенка как активного творца этих отношений.

Эмоциональная сторона детско-родительских отношений в значительной степени предопределяет благополучие психологического развития ребенка и реализацию воспитательного потенциала родительства как социального института. Эмоциональное отношение к партнеру у родителей и ребенка в контексте их отношений имеет различное происхождение, психологическое содержание и динамику развития. Если применительно к супружеским отношениям можно говорить о принципиальном равенстве партнеров -- как в отношении генезиса, так и развития и реализации эмоциональной связи, -- то в случае детско-родительских отношений природа детской и родительской любви оказывается различной. Эмоциональное отношение родителя к ребенку квалифицируется как феномен родительской любви (Э. Фромм) [9, 246], причем в современной психологии четко разделяют эмоциональное отношение к ребенку матери и отца, выступающее как материнская или отцовская любовь. Наряду с понятием родительской любви используется термин «принятие» (А. Рое, М. Сегелман, А.И. Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга) [5, 143], характеризующий аффективную окраску отношения родителя к ребенку и признание его самоценности. Эмоциональная близость (В.В. Столин) определяет аффективный знак отношения (симпатия -- антипатия) и эмоциональную дистанцию между родителем и ребенком [26, 110].

1.2 Особенности психологического развития детей среднего дошкольного возраста

Психологическое развитие детей имеет свою специфику. Для того чтобы ее рассмотреть, можно обратиться к взглядам И. В. Дубровиной о соотношении психологического здоровья и развития личности. И. В. Дубровина утверждает, что основу психологического здоровья составляет полноценное психологическое развитие на всех этапах онтогенеза [31, 18]. Следовательно, психологическое развитие ребенка и взрослого будет отличаться совокупностью личностных новообразований, которые еще не развились у ребенка, но должны присутствовать у взрослого. Таким образом, можно говорить о том, что психологическое здоровье -- это прижизненное образование, хотя, безусловно, его предпосылки создаются еще в пренатальном периоде. Естественно, что в течение жизни человека оно постоянно изменяется через взаимодействие внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия.

Вступление человека во взрослую жизнь характеризуется началом преобладания процессов приспособления к среде, освобождением от инфантильного «Мир должен соответствовать моим желаниям» [31, 23]. И человек, достигший зрелости, в состоянии поддерживать динамический баланс между приспособлением и приспособляемостью при сохранении акцента на преобладании самоизменений как предпосылок изменения внешней ситуации. Исходя из такого понимания нормы, можно подойти к определению уровней психологического развития [31, 37].

К высшему уровню психологического развития -- креативному -- можно отнести детей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности, наличием созидательной позиции. Такие дети не нуждаются в психологической помощи.

К среднему уровню -- адаптивному -- отнесем детей, в целом адаптированных к социуму, однако имеющих несколько повышенную тревожность. Такие дети могут быть отнесены к группе риска, поскольку не имеют запаса прочности психологического здоровья и могут быть включены в групповую работу профилактически-развивающей направленности.

Низший уровень -- это дезадаптивный, или ассимилятивно-аккомодативный. К нему можно отнести детей с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующих для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства. Ассимилятивный стиль поведения характеризуется, прежде всего, стремлением человека приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в его ригидности, в попытках человека полностью соответствовать желаниям окружающих.

Человек, избравший аккомодативный стиль поведения, наоборот, использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности. Люди, отнесенные к данному уровню психологического здоровья, нуждаются в индивидуальной психологической помощи.

Как мы уже говорили, одна из важнейших характеристик психологически здорового человека -- это стрессоизменчивость: поиск в трудной ситуации сил в самом себе и как следствие этого позитивные самоизменения. Соответственно ведущей тенденцией становления психологического развития в онтогенезе можно назвать постепенное развитие у ребенка способности к стрессоизменчивости. Однако каковы механизмы развития стрессоизменчивости? Какие педагогические условия этому соответствуют? Попробуем ответить на эти вопросы.

И. В. Дубровина приводит доказательства положительной роли трудных ситуаций, препятствий в развитии [31, 12]. Препятствия вызывают активность субъекта, порождают потребность искать и находить способы и вырабатывать стратегии преодоления их.

Трудные ситуации, как известно, воздействуют на детей двояко. Вызывая возникновение отрицательных эмоций, они могут приводить к серьезному нарушению деятельности, социальной адаптации, к негативному влиянию на личностное развитие, психосоматизации. В то же время они способствуют развитию воли, накоплению опыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию. Существует мнение, что эволюционные механизмы развития складываются из двух компонентов: плавного, качественного накопления новых признаков и сущностного качественного изменения в трудных ситуациях.

В свете сказанного укажем на предложенное В. Франклом понимание жизни в целом как глобальной задачи и соответственно трудной ситуации как промежуточной задачи, которая обязательно имеет решение. При этом для нахождения верного решения требуются время и усилие. В. Франкл добавляет, что каждая задача, которую выполняет человек, является специфической [28, 298]. Эта специфика задачи двойственна, ибо задача меняется не только от человека к человеку, соответственно своеобразию каждой личности, но и от часа к часу, соответственно неповторимости каждой ситуации. Но принципиальным является то, что задача, которую человек должен выполнить в своей жизни, обязательно существует и никогда не является невыполнимой. По В. Франклу, необходимо помочь человеку осознать свою ответственность за выполнение каждой задачи: «Чем в большей степени он осознает характер жизни как задачи, тем более осмысленной будет представляться ему жизнь» [28, 307]. При этом важно, чтобы решение жизненной задачи сопровождалось извлечением смысла.

По мнению В.Франкла, всякая трудная ситуация, принесшая страдание, только тогда имеет смысл, когда она делает человека лучше, т.е. имеет развивающее и обучающее значение. Идеи В. Франкла можно легко применить к дошкольникам. Последовательно решая трудные жизненные задачи, ребенок учится, накапливает опыт преодоления.

Опираясь на положения В. Франкла, можно также подойти к определению педагогических условий становления психологического развития детей.

Одним из важнейших условий становления психологического развития является наличие некоторого напряжения, побуждающего к действию. Как говорит В. Франкл, современное общество благосостояния испытывает недостаток напряжения. Как следствие этого у многих людей развивается глубокая апатия, а в США появляется новый тип невроза, отличительным признаком которого является недостаток инициативы и интереса. Другие же люди начинают искусственно создавать себе необходимое напряжение, добровольно отказываясь от чего-то или намеренно создавая ситуацию нужды. Таким образом, абсолютный эмоциональный комфорт, полное эмоциональное благополучие детей отнюдь не способствуют становлению психологического здоровья, а, наоборот, могут привести к развитию вялой, безынициативной, нежизнеспособной личности. Более того, пассивного человека, не способного проявить требуемую активность в практических действиях по решению поставленных задач, уже можно считать психологически неразвитыми.

Однако, говоря о необходимости напряжения, нужно помнить, что оно должно не быть бесконечным и чередоваться с состояниями расслабления. Уточним само понятие расслабления. Интересен в этом плане пример М. Зощенко, описывающего В. Маяковского, который при внешнем расслаблении (отдых на море) сохранял постоянную умственную активность. Это, по мнению М. Зощенко, привело поэта к переутомлению и гибели. Таким образом, расслабление должно предполагать не простое изменение условий деятельности, а практически полное ее прекращение или замену ее на другую. Опасную для психологического развития дошкольников роль чрезмерной умственной нагрузки настойчиво подчеркивали врачи, начиная с XIX в. (И. А. Сикорский, Э. Крепелин, Ф. Эрисман) и вплоть до наших дней (Г. Е. Сухарева, Г. К. Ушаков) [31; 35]. А В. А. Сухомлинский писал, что ребенок должен знать, что такое трудности. Ни в коем случае нельзя, чтобы все давалось легко. Но навыки напряженного умственного труда, по В. А. Сухомлинскому, нужно прививать детям постепенно, не допуская переутомления [35, 212]. Важно также обратить внимание на сам переход от напряжения к расслаблению. Резкий переход, т. е. субъективно резкое уменьшение напряжения, может переживаться как апатия, скука, тоска, т. е. он также не вполне желателен. В свете сказанного необходимо упомянуть выдвинутую М. М. Хананашвили теорию информационных неврозов, согласно которой важный фактор невротизации -- информационные перегрузки мозга в сочетании с постоянным дефицитом времени [31, 53]. Если к ним присоединяется высокий уровень учебной мотивации, не позволяющий уклоняться от высоких нагрузок, невротизирующее действие нагрузок усугубляется.

Итак, можно сделать вывод, что наличие в жизни ребенка трудных ситуаций, вызывающих напряжение, является одним из важнейших педагогических условий становления психологического развития. Необходимо иметь в виду, что трудность ситуации и вызываемое напряжение соответствуют возрастным и индивидуальным возможностям детей. При этом задача взрослых -- не помощь в преодолении трудных ситуаций, а помощь в поиске их смысла и обучающего воздействие.

Следующим важным условием становления уровня психологического развития детей является наличие у них положительного фона настроения.

Здесь мы говорим именно о детях, ибо их настроение во многом определяется внешними факторами (взрослые уже способны к саморегуляции). По мнению М.Аргайла [31, 56], хорошее настроение повышает эффективность решения человеком тех или иных проблем и преодоления трудных ситуаций. Но настроение детей во многом определяется настроением окружающих их взрослых: Поэтому особое значение приобретает личность взрослого, находящегося с ребенком. Как отмечал Э. Фром [17, 324], у родителей должна присутствовать так называемая биофильная ориентация, т.е. ориентация на жизнь. Иными словами, взрослые должны иметь такие качества, как жизнелюбие, жизнерадостность и чувство юмора, только тогда можно говорить об оптимальных условиях становления уровня психологического развития детей.

В последнее время рядоположно с положительным фоном настроения используются такие понятия, как эмоциональный комфорт ребенка, эмоциональное благополучие, душевное равновесие. Однако нам представляется, что эти понятия не являются синонимами. Понятие «эмоциональный комфорт», на наш взгляд, предполагает его создание окружающими дошкольника взрослыми, следовательно, утверждает пассивность самого ребенка. Значит, применительно к сохранению психологического здоровья употребление этого понятия недопустимо. Под положительным фоном настроения точнее понимать наличие у ребенка душевного равновесия, т. е. способности в различных ситуациях приходить к состоянию внутреннего покоя. Говоря о положительном фоне настроения, нельзя не коснуться таких характеристик, как оптимизм и способность самого ребенка быть счастливым, которые напрямую связаны с проблемами психологического развития.

По мнению Э. Динера [1, 14], для полноценной жизни человеку необходимо наличие способности быть счастливым как черты характера, развитие которой начинается еще в детстве. Для этого родителям необходимо формировать у детей, прежде всего установку на радостное восприятие жизни, учить находить разнообразные источники положительных эмоций (преимущественно нематериальные) и, конечно, самим быть счастливыми людьми. По мнению М. Фордайса [1, 16], у ребенка, воспитанного счастливыми родителями, на 10-20 процентов больше шансов самому стать счастливым. Однако вопрос о необходимости и возможности счастья в жизни человека является достаточно непростым. В философской литературе с давних времен обсуждается дилемма «нравственный долг или счастье». Так, Н. Я. Грот писал, что психическими устоями нравственной жизни являются не стремления к счастью личному, чужому или общему, а творческие стремления духа к созиданию и развитию высшей психической жизни в мире [32, 42]. Но мы считаем, что истинное счастье человека возможно только в творчестве и постоянном развитии, в следовании своему предназначению, своей миссии на Земле, и такое счастье вполне достижимо.

Однако вернемся к обсуждению проблемы оптимизма. Утверждая необходимость для психологически здорового человека такого качества, как оптимизм, мы будем иметь в виду способ объяснения и описания неудачи (Я. Мак-Дермотт, Дж. О'Коннор) [31, 148], заключающийся в ее адекватном описании, отсутствии самообвинений и неправомерном ее обобщении (к примеру, на всю оставшуюся жизнь). Те же Я. Мак-Дермотт, Дж. О'Коннор полагают, что оптимизм напрямую связан и с физическим здоровьем, и в связи с этим приводят данные изучения состояния здоровья за 40 - 45 лет. Оказывается, что те испытуемые, которые с оптимизмом относились к неприятным событиям в молодости, оказались существенно более здоровыми в зрелости. Каким образом способствовать формированию у детей оптимизма? Возможно, через постоянную фиксацию их на прогрессе, положительных изменениях, которые относятся как к сфере учебной, так и внеучебной деятельности. Как справедливо отмечают Т. Ахола, Б. Фурман [18, 458], намеренное фокусирование даже на незначительных признаках прогресса помогает созданию положительной атмосферы, способствует обращению людей к собственным ранее не проявлявшимся ресурсам, развитию веры в себя и свои силы.

Таким образом, наличие трудных ситуаций, разрешаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослых, в целом положительный фон настроения и фиксация на прогрессе ребенка с анализом причин этого прогресса могут, по нашему мнению, рассматриваться как основные педагогические условия становления креативного психологического развития детей.

Но для полноты освещения условий есть необходимость привести мнение А. Адлера о социальном интересе как обязательной характеристике здоровой личности. Под социальным интересом им понимается способность интересоваться другими людьми и принимать в них участие [28, 207]. Е.В.Сидоренко приводит мнение X. Ансбачера о видах социального интереса в зависимости от объекта направленности: субсоциального, социального, супрасоциального. Субсоциальные объекты -- это неодушевленные предметы или виды деятельности: наука, искусство, природа и т. п. Социальные объекты включают в себя все живое. Интерес проявляется в способности ценить жизнь и принять точку зрения другого. Супрасоциальные объекты -- это Вселенная и весь мир в целом. Интерес к супрасоциальным объектам предполагает идентификацию с живыми и неживыми объектами, ощущение единства со всем миром. В свете изложенного становится понятной необходимость создания условий для формирования у детей всех видов социального интереса.

Таким образом, можно сделать вывод, что трудные ситуации, с одной стороны, позволяют ребенку накопить опыт борьбы, стимулируют его активность, с другой -- способствуют его личностному развитию, а в некоторых случаях позволяют добиться сверхкомпенсации (А. Адлер) [28, 218]. Однако это происходит только тогда, когда степень трудности ситуации соответствует возрастным и индивидуальным возможностям переживания стресса без ущерба для психологического и физического развития.

Но необходимо помнить, что выделенные условия можно рассматривать только в вероятностном плане. С большой степенью вероятности ребенок вырастет в таких условиях психологически здоровым, при отсутствии их -- с теми или иными нарушениями психологического здоровья. До сих пор современная наука знает больше о причинах психологических нарушений, чем о причинах креативного психологического развития. Как справедливо отмечает М. С. Пек: «Мы прекрасно понимаем, отчего у людей возникают психические заболевания. Что мы не можем понять, так это то, почему люди переносят душевные травмы достаточно неплохо» [31, 26]. Пока этот вопрос стоит оставить открытым. В целом же можно сделать вывод, что психологическое развитие формируется при взаимодействии внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия.

1.3 Психологические нарушения под влиянием детско-родительских отношений

Средний дошкольный возраст столь значим для формирования психологического развития ребенка и столь многогранен, что трудно претендовать на однозначное описание факторов риска детско-родительских взаимоотношений, тем более что здесь уже сложно рассматривать отдельное взаимодействие матери или отца с ребенком, а необходимо обсуждать факторы риска, исходящие от семейной системы.

Самым существенным фактором риска в семейной системе является взаимодействие по типу «ребенок -- кумир семьи», когда удовлетворение потребностей ребенка превалирует над удовлетворением потребностей остальных членов семьи [33, 41].

Следствием такого типа семейного взаимодействия может явиться нарушение в развитии такого важнейшего новообразования дошкольного возраста, как эмоциональная децентрация -- способность ребенка воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других людей. Ребенок с несформированной эмоциональной децентрацией видит мир только с позиции собственных интересов и желаний, не умеет общаться со сверстниками, понимать требования взрослых. Именно такие дети, причем нередко хорошо интеллектуально развитые, не могут успешно адаптироваться к школе.

Следующий фактор риска -- это отсутствие одного из родителей или же конфликтные отношения между ними [33, 42]. И если влияние неполной семьи на развитие ребенка изучено достаточно хорошо, то роль конфликтных взаимоотношений часто недооценивается. Последние вызывают глубокий внутренний конфликт у ребенка, который может привести к нарушениям половой идентификации или, более того, обусловить развитие невротических симптомов: энуреза, истерических приступов страха и фобий. У некоторых же детей -- привести к характерным изменениям в поведении: сильно выраженной общей готовности к реагированию, боязливости и робости, покорности, склонности к депрессивным настроениям, недостаточной способности к аффектам и фантазированию. Но, как отмечает Г. Фигдор, чаще всего изменения в поведении детей обращают на себя внимание лишь тогда, когда перерастают в школьные трудности.

Следующее явление, которое необходимо обсудить в рамках проблемы формирования психологического развития дошкольника, -- это явление родительского программирования, которое может влиять на него неоднозначно [20, 98]. С одной стороны, через явление родительского программирования происходит усвоение нравственной культуры -- предпосылки духовности. С другой стороны, вследствие чрезвычайно выраженной потребности в любви родителей ребенок стремится адаптировать свое поведение, чтобы соответствовать их ожиданиям, опираясь на их вербальные и невербальные сигналы. Формируется, по терминологии Э. Берна, «приспособившийся ребенок» [31, 45], который функционирует за счет снижения своих способностей чувствовать, проявлять любознательность к миру, а в худшем случае за счет проживания не своей жизни. Мы полагаем, что формирование «приспособившегося ребенка» можно связать с воспитанием по типу доминирующей гиперпротекции, описанным Э. Г. Эйдемиллером [34, 186], когда семья уделяет много внимания ребенку, но в то же время мешает его самостоятельности. В целом же, как нам представляется, именно «приспособившийся ребенок», столь удобный родителям и другим взрослым, проявит отсутствие важнейшего новообразования дошкольного возраста -- инициативности (Э. Эриксон) [31, 56], которое и в младшем школьном возрасте, и в подростковом не всегда попадает в поле внимания не только родителей, но и школьных психологов. «Приспособившийся ребенок» в школе чаще всего не проявляет внешних признаков дезадаптации: нарушений в учебе и поведении. Но при внимательном изучении такой ребенок чаще всего демонстрирует повышенную тревожность, неуверенность в себе, а иногда и выраженные страхи.

В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.

Главный среди них - душевное поведение, нравственная связь родителей с ребенком. Оно возможно только в том случае, если взрослый принимает ребенка таким, какой он есть; если он сопереживает ребенку, т.е. он способен смотреть на проблемы глазами ребенка, принимать его позицию; и если имеет место адекватное отношение со стороны взрослого к происходящему.

Возможно, родители любят его, когда ребенок соответствует их ожиданиям, когда хорошо учится и ведет себя. Но если ребенок не удовлетворяет тем потребностям, то ребенок как бы отвергается, отношение меняется в худшую сторону. Это приносит значительные трудности, ребенок не уверен в родителях, он не чувствует той эмоциональной безопасности, которая должна быть с самого младенчества (обусловленная любовь).

Ребенок может вообще не приниматься родителями. Он им безразличен и может даже отвергаться ими (например, семья алкоголиков). Но может быть и в благополучной семье (например, он не долгожданный, были тяжелые проблемы и т. д.) необязательно родители это осознают. Но бывают чисто подсознательные моменты (например, мама красива, а девочка некрасива и замкнута. Ребенок раздражает ее.)

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. В соответствии с целью и задачами нашего исследования рассмотрим 4 тактики воспитания в семье и отвечающем им 4 типа семейных взаимоотношений: диктат, опека, «невмешательства», сотрудничество [9; 22; 31].

Ш Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: чувство собственного достоинства, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирование его личности, самосознания, в частности.

Ш Опека в семье - это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи. Это в первую очередь сказывается на самооценке детей и подростков.

Ш Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Ш Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития - коллективом. Этот тип взаимоотношений обеспечивает ребенку наилучшие условия для развития его потенциальных возможностей.

М.И. Лисиной и др. было установлено, что если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе кажутся искаженными [31, 42].

Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.) Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.

Дети с адекватным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения.