Взаимосвязь особенностей памяти, интереса и успешности обучения

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Взаимосвязь особенностей памяти, интереса и успешности обучения

Взаимосвязь особенностей памяти, интереса и успешности обучения

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. Обзор теоретических и экспериментальных работ по темам «память» и «интерес»

Определение, виды, структура памяти

Теории и представления о памяти

Определение, виды, структура интереса

Исследования взаимосвязи памяти и интереса

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния интереса на запоминание и успешность обучения

Методы диагностики

Характеристика выборки и процедура исследований

Анализ результатов эмпирических исследований

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Введение

В современном мире огромное значение для человека имеет его память. Каждый день необходимо запоминать огромное количество информации, часть которой впоследствии забывается, а часть хранится всю оставшуюся жизнь.

Память включена во все многообразие жизни и деятельности человека. Поэтому формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. В качестве наиболее общего основания для выделения в памяти различных видов выступает зависимость ее характеристик от особенностей деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения.

Значительную часть информации, которую человек успевает фиксировать, составляет определенный интерес для него и связанна либо с положительными, либо с отрицательными эмоциями.

Наметившаяся в последнее время тенденция развития производства порождает необходимость подготовки специалистов, обладающих такими профессиональными качествами, как готовность решать профессиональные задачи, требующие анализа ситуации и выбора решений; готовность к повышению квалификации, к самостоятельному овладению дополнительными знаниями в области профессиональной деятельности. Кроме качественных профессиональных знаний и умений от сегодняшних специалистов требуется высокий уровень активности, самостоятельности, гибкости мышления, нестандартного подхода в принятии решений, общей и профессиональной культуры.

Каждому из нас известно, что любой школьник по прошествии некоторого времени обучения начинает казаться более интересным тот или иной предмет: математика, история, биология, химия или физика и т.д. После этого происходит очень интересное изменение в их жизни. По тем предметам, которые ученику нравятся, успеваемость школьника достаточно высокая, по тем же предметам, что не вызывают у учащегося такого же интереса успеваемость на порядок ниже. В данном случае можно рассматривать учеников стремящихся к гуманитарным и естественным наукам.

Конечно же, существуют и исключения, когда ученик полностью заинтересован учебой и не зависимо от классификации предметов имеет высокую успеваемость по всем предметам или же наоборот, когда интересы ученика находится за пределами школы и получение знаний на занятиях не занимает важную роль в жизни ученика.

Актуальность изучения проблемы определяется следующими причинами:

- существенное различие между востребованностью в современном российском обществе высокого уровня образованности, профессионализма выпускников ВУЗов и реальным уровнем их профессиональной подготовки, снижением престижности профессий.

- существованием потребности в создании определенных педагогических условий развития интереса к профессиональной деятельности у будущих специалистов и недостаточной разработанностью и научной обоснованностью данных условий.

Актуальность для современной психологической науки заключается в том, что, зачастую, при рассмотрении проблемы качества выпускаемых специалистов, исследователи обращаются исключительно в сферу памяти, пытаясь найти причину в успешности запоминания материала. Затем провести систематизацию преподаваемой информации: составить определенные схемы, формы и таблицы, которые должны облегчить запоминание информации студентом. Но данную проблему стоит рассмотреть еще и со стороны соотношения интереса и памяти в совокупности, т.е. каким образом и в какой степени интерес влияет на запоминание.

Таким образом проблема снижения качества выпускаемых специалистов является на сегодняшний день актуальной и требует поисков путей её решения на теоретическом и практическом уровнях.

Причиной, оказавшей влияние на выбор темы данной работы, является низкое качество выпускаемых специалистов по сравнению с предыдущими годами, вследствие отсутствия достаточной теоретической базы, формируемой в ВУЗах нашей страны. Данная проблема часто связана с тем, что интерес студентов, обучающихся в институтах и университетах, зачастую находится не в сфере обучения и получения знаний, а в окружающем их мире за стенами учебного заведения. Вследствие отсутствия интереса к обучению возник дефицит квалифицированных кадров.

Цель исследования: определение, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Объект исследования: память и интерес.

Предмет исследования: взаимоотношение процессов памяти - запоминания, забывания - и интереса.

Достижение поставленной цели обеспечивается решением следующих задач:

- подобрать теоретические и экспериментальные работы по темам память, интерес, и взаимоотношение памяти и интереса.

- изучить уровень разработанности проблемы в педагогической теории и практике, проанализировав теоретические и экспериментальные работы по теме влияния интереса на запоминание.

- подобрать необходимые методики для проведения эмпирического исследования

- провести эмпирическое исследование для подтверждения или опровержения гипотезы.

- проанализировать результаты эксперимента.

Отсюда можно построить гипотезу исследования о том, что объем знаний, получаемых студентами во время посещения учебных занятий в ВУЗе, напрямую зависит от того, насколько интересной является для них информация, представляемая на занятиях.

В работе использовались следующие методы исследования:

- эмпирические - дифференциально-диагностический опросник (ДДО), разработанный под руководством Е.А. Климова сотрудниками ВНИИ профтехобразования, естественный эксперимент,

- неэкспериментальные методы - анкетирование,

- методы обработки данных - математико-статический анализ, метод качественного описания.

В психологии проблеме «памяти» посвящены работы отечественных и зарубежных психологов: Р. Аткинсона [2], А.Р. Лурии[31], С.Л. Рубинштейна[55], П.И. Зинченко[18], Т.П. Зинченко[19], Р.П. Зинченко[20], А.Н. Леонтьева[29], Л.С. Выготского[9], П.Я Гальперина[11], У. Джеймса[14].

Проблеме «интерес» посвящены работы отечественных и зарубежных психологов: Г.И. Щукиной[72], Е.П. Ильина[21], А.Г. Ковалева[26], А.Н. Леонтьева[29], А.К. Марковой[36], Н.Г. Морозовой[42], С.Л. Рубинштейна[55] и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении особенностей влияния интереса на процессы памяти. Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается анализом современных достижений психолого-педагогической науки; представленной базой источников; выбором методов исследования, соответствующих целям и задачам исследования; повторяемостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом, подтвердившим верность гипотезы исследования.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что впоследствии полученные данные можно использовать в качестве материала для проведения последующих исследований в сфере взаимоотношения интереса и памяти. Например в таких исследованиях, которые будут рассматривать зависимость от увеличения степени интереса к информации количество сохраненного материала.

Базой научного исследования проблемы является Самарский Муниципальный Институт Управления.

Глава I.Обзор теоретических работ по проблеме взаимосвязи памяти и интереса

§ 1.1 Определение памяти, виды, структура памяти

Память достаточно многосторонний процесс, включающий в себя много структур и подструктур, поэтому у него существует огромная масса определений. Далее приведены наиболее часто встречающиеся:

Память - это процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [27,с.56]. Память связывает прошлое человека с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Память - функция сознания, позволяющая нам сохранять и восстанавливать информацию о прошлых событиях [27,с.57]. Когда мы упорядочиваем что-то для запоминания и последующего воспоминания, то пользуемся своей памятью.

Память - система хранения, с помощью которой воспоминания удерживаются в головном мозге [4,с.68].Здесь автор сравнивает память с неким резервуаром, который заполняется информацией.

Память - информация, которую мы фактически запоминаем, то есть мы обладаем памятью о неких событиях [27,с.56].Автор приводит еще одно понятие памяти, показывая, что есть мнение, что память не процесс, а непосредственно та информация, которую мы запоминаем.

Память - психическая функция сохранения информации о стимулах, событиях, образах, идеях и т. д. после того, как оригинальные стимулы больше не приставлены [4,с.68].А автор данного определения подразумевает, что память - функция сохранения информации после того, как данная информация перестала представляться человеку (посредством зрения, слуха, обоняния и т.д.)

Эмоциональная память - это память на бывшие когда-либо переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок [20,с.133].

Данный вид запоминания является одним из видов, облегчающим и способствующим процессу запоминания.

Эмоционально окрашенные ощущения фиксируются непроизвольно и практически мгновенно. Эмоциональная память самая прочная, поэтому имеет очень большое значение в процессе обучения [7,с.88].Для улучшения усвоения учебного материала, стоит привлекать резервы эмоциональной памяти: придумать способы насытить информацию эмоциями, сделать ее интересной для себя, например, нарисовать комические иллюстрации к скучному тексту.

Образная память имеет несколько подвидов, поскольку связана с работой сенсорных систем или органов чувств. Она включает в себя зрительную, осязательную, обонятельную, вкусовую, слуховую память. Информация запоминается в виде образов определенной модальности. Образная память спонтанна, гибка и обеспечивает длительное хранение следов воздействия [7,с.86].Зачастую в образной памяти информация может сохраняться непроизвольно, т.е. без приложения каких-либо усилий.

Логическая память и в филогенезе, и в онтогенезе возникает позже всех остальных видов памяти. Логическая память формируется только на базе второй сигнальной системы в процессе обучения. Вторая сигнальная система, по определению физиолога И.П. Павлова, -- это человеческая речь [9,с.150].Т.е. данный вид запоминания появляется с овладением человеком речью. Сложно запомнить какой-либо материал без понимания, без логического восприятия.

Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. [7,с.87].Этот смысл он может точно передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти нередко обладают научные работники, преподаватели.

Никаких природных готовых программ у этой памяти нет. Логическая память -- результат тех интеллектуальных возможностей, которые есть у человека. Логическая память у младших и старших школьников различна. Лучше выражена она у старшеклассников [7,с. 87].

Эйдетическая память - особый вид памяти, проявляющийся далеко не у всех людей. Ее особенностью является сохранение и воспроизведение чрезвычайно яркого, детализированного образа события [31,с.86]. Наличие эйдетических образов установлено у некоторых выдающихся мнемонистов, художников, музыкантов. В России наибольшую известность получил (прежде всего благодаря работам психолога А.Р. Лурия) репортер Ш. [31,с.86]. Его особый дар раскрылся в двадцатые годы прошлого века. Это был человек, который не забывал ничего. Он мог безошибочно воспроизвести после одного предъявления ряд, состоящий из пятидесяти (и более) чисел или не связанных между собой слов. Причем он легко и абсолютно точно воспроизводил такие ряды и через неделю, и через месяц, и через пятнадцать лет после предъявления. Как показали исследования памяти Ш., он обладал сильно выраженной способностью к эйдетизму. Любые сигналы (звуковые, вкусовые и др.) он мог «перевести» в яркий зрительный образ. Так, например, он вспоминал, что у знаменитого режиссера Сергея Эйзенштейна был голос, «как будто какое-то пламя с жилками» [31,с.90].

Эйдетическая память связана с такой особенностью восприятия, как синестезия.

Синестезия - возникновение ощущений при воздействии на какой-то орган чувств не только модальности, специфичной для этого органа чувств, но и других модальностей [54,с.120]. Например, возникают ощущения тепла при восприятии оранжевого цвета, или зрительных картин -- при восприятии музыки. Композиторы Римский-Корсаков и Скрябин отличались наличием «цветного слуха» [54,с.120]. Скрябина недаром считают изобретателем цветомузыки. В обыденном языке явление синестезии нашло отражение в таких привычных оборотах речи, как «кислый вид», «светлая печаль», «холодный голос».

Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, т.е. те, которые способны в течение длительного времени «видеть» отсутствующую в реальном зрительном поле картину или предмет [31,с.92].

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессией, особенно сотрудников ОВД, художников, конструкторов.

Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит [31,с.93].

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например речевых, музыкальных [31,с.94]. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки.

С точки зрения временной характеристики сохранения способности к воспроизведению запечатленной информации, различают следующие виды памяти:

Сенсорная (иконическая, следовая) память, которая обеспечивает сохранение воспринятого образа на протяжении долей секунды [31,с.94].

Выделяют еще так называемую «вечную» или третичную память, когда способность воспроизводить когда-то запечатленную информацию сохраняется на протяжении всей оставшейся жизни (например, имена ближайших родственников, свое, и т.п.). И только в патопсихологических ситуациях разрушается и этот вид памяти [54,с.122].

Двигательная память - это запоминание и сохранение, а при необходимости точное воспроизведение разнообразных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков человека и особенно необходима в тех видах деятельности, занятия которыми требуют от человека довольно сложных форм движений [20,с.160].

Существует несколько оснований для классификации форм и видов памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору.

В первом случае выделяют кратковременную и долговременную память, а иногда и промежуточный вариант - оперативную. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, словесно-логической и других видах памяти [6,с.58].

Оперативной называют память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Она рассчитана на сохранение материала в течение заранее определенного срока, т.е. на то, чтобы в заданное время иметь возможность легко вспомнить то, что нужно [31,с.96].

Кратковременная (первичная) память - позволяет удерживать информацию воспринятую информацию на протяжении около 20 секунд [56,с.26].

Кратковременная память - это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием [20,с.161].

Долговременная (вторичная) память - простирается на очень большой временной диапазон. Начиная от нескольких десятков (точнее 20) секунд, и простираясь на минуты, часы, дни, месяцы, годы. По всей видимости, это понятие включает несколько, достаточно существенно, различных видов памяти. Так, в частности, во вторичной памяти выделяют оперативную память, т.е. по существу, пролонгированную кратковременную память. Суть ее заключается в том, что под влиянием внутренней мотивации или каких-либо внешних обстоятельств способность к воспроизведению продлевается на промежуток времени более 20 секунд [56,с.24].

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, заранее не определенный период. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминание не требуется (поскольку то, что только что было воспринято, еще находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, так как связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания [31,с.96].

Характеристики кратковременной памяти.

Средний объем кратковременной памяти весьма ограничен. Этот объем индивидуален, он характеризует природную память человека и имеет тенденцию сохраняться в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется объем так называемой механической памяти [7,с.80], которая функционирует без активного включения мышления в процесс запоминания [6,с.58].

С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально устойчивого объема кратковременной памяти человека вновь поступающая в нее информация частично вытесняет уже хранящуюся там. Субъективно это может проявляться, например, в непроизвольном переключении внимания человека с запоминания на что-либо другое [6,с.58].

Благодаря кратковременной памяти перерабатывается самый значительный объем информации, отсеивается ненужная и в результате не происходит перегрузка долговременной памяти излишними сведениями.

Без кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти [61,с.190]. В последнюю может проникнуть и надолго в ней отложиться только то, что когда-то было в кратковременной памяти.

Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли своеобразного фильтра, который пропускает нужную информацию в долговременную память, одновременно осуществляя в ней строгий отбор. Одно из главных свойств кратковременной памяти состоит в том, что этот вид памяти при определенном условии тоже не имеет временных границ. Это условие состоит в возможности непрерывно повторять ряд только что прослушанных слов, цифр и т.п. Для поддержания информации в кратковременной памяти необходимо сохранение активности, направленной на запоминание, без отвлечения внимания на другой вид деятельности, сложной умственной работы [12,с.34].

В самом термине «кратковременная память» закреплен внешний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами. Однако и здесь надо иметь в виду связь временного параметра событий с их значимостью для организма [12,с.35].

Длительность события сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном (повторяющемся) воздействии как бы заложена возможность повторения в будущем, что требует к нему большей готовности [12,с.36]. В этом консолидацию следов можно рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материла для осуществления предстоящих жизненно важных целей. Однако влияние самого по себе временного фактора не безгранично: лишенное смысла длительное повторение раздражителя вызывает лишь защитное торможение, а не перевод его в долговременную память [12,с.36].

Клинические исследования, связанные с нарушениями памяти, показывают, что два вида памяти - кратковременная и долговременная - действительно существуют как относительно независимые [12,с.37]. К примеру, при таком нарушении, которое именуется ретроградной амнезией, страдает в основном на недавно происшедшие события, но сохраняются воспоминания тех событий, которые имели место в далеком прошлом. При другом виде заболевания, также связанном с нарушением памяти, - антероградной амнезии - сохранной остается и кратковременная, и долговременная память. Однако при этом страдает способность ввода новой информации в долговременную память. Вместе с тем оба вида памяти взаимосвязаны и работают как единая система [12,с.37].

Характеристика долговременной памяти.

Долговременная память представляется практически неограниченный по объему, но ограниченной по возможности произвольного припоминания хранящихся в ней сведений. Кроме того, для того, чтобы информация попала в хранилище долговременной памяти, необходимо, чтобы над ней была произведена определенная работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти [55,с.210].

Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают практически параллельно. Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно прибегает к приему смысловой группировки материала, которая облегчает ему запоминание.

Такая группировка, в свою очередь, предполагает использование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группирования запоминаемого материала, сведения его к числу смысловых единиц, не превышающих объема кратковременной памяти [55,с.211].

Перевод информации из кратковременной в долговременную память обычно вызывает затруднения, так как, для того чтобы это сделать, нужно осмыслить и определенным образом структурировать, связать в воображении новые сведения с теми, которые уже хранятся в долговременной памяти [55,с.211].

В отличие от кратковременной памяти в долговременной этот процесс не является ни слуховым, ни зрительным. Он, скорее, основан на мышлении, на сознательном придании запоминаемому материалу определенного, известного запоминающему смыслового значения [55,с.212].

Таким образом, долговременная память имеет смысловую организацию [55,с.212]. Этот факт особенно отчетливо проявляется в тех случаях, когда, прослушав или прочитав длинный текст, просмотрев фильм или книгу, мы надолго запоминаем смысл воспринятого, может передать его собственными словами.

Иногда - чаще всего в тех случаях, когда единицы запоминаемого материала трудно осмыслить (например, иностранные слова, беспорядочные наборы букв или цифр), - мы решаем проблему их запоминания за счет искусственного включения их в смысловые связи с другими известными словами. И через них благодаря сохранившемуся в памяти смыслу удерживаем и то, что отдельно осмысленно запомнить трудно [55,с.213]. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются определенные волевые усилия, поэтому ее функционирование обычно связано с волей.

Для сохранения информации в кратковременной памяти всегда требуется поддержание непрерывного внимания к запоминаемому материалу в течение всего времени его удержания в памяти; при долговременном запоминании в этом нет необходимости [55,с.213].

Существенную роль в долговременной памяти играет речь. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух [55,с.214]. Если, кроме того, слова не выступают просто как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным [55,с.214]. Иными словами, чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся зрительно его представить, тем лучше и прочнее он запоминается.

Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения [50,с.80].

Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал ранее не был как следует запомнен, сколько тем, что к нему затруднен доступ [55,с.214].Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового.

Трудности, возникающие при припоминании, связаны зачастую с тем, что в нужный момент времени у нас под рукой просто может не оказаться необходимого стимула-средства для припоминания [55,с.215].

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более они доступны для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала [55,с.215].

Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы правильно организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную (выражаемую в небольшом наборе смыслов) структуру, тем легче она потом припоминается [22,с.141]. Организация запоминаемого материала способствует его лучшему воспроизведению потому, что она облегчает последующий поиск воспроизведению потому, что она облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. Эффективность припоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одних материалов с другими, одних схем припоминания с иными, связанными совсем с другим материалом [22,с.142]. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями, и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий.

Интерференция нередко имеет место тогда, когда вместо одного материала заучивается другой, особенно на той стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен учащимися, например когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти (и уже забыты для кратковременной), а другие в это же время только начинают изучаться [22,с.142].

На воспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному [22,с.143]. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатлениями мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

Эмоциональные состоянию, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатлений в памяти ситуаций; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними возникает в представлениях и вся ситуация, а припоминание существенно облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания материала человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующих эмоциональных состояний при припоминании улучшает память [22,с.143].

Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая [14,с.170].

Поскольку память связана с волей, то по характеру ее участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение материала, которое происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой мнемической задачи (задачи на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение материала). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий [19,с.68].

В структуре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний, однако большую роль играет способность к переработке информации, характеризующая тесное единство процессов памяти и мышления [22,с.144].

Итак, рассмотрев строение памяти, мы увидели насколько это сложный и многогранный процесс. Видов памяти достаточно много и все они обеспечивают более успешное запоминание и хранение информации, необходимой для человека. После рассмотрения каждого существующего вида памяти можно сделать вывод о том, что запоминание информации происходит как произвольно, так и без приложения каких-либо усилий, т.е. это означает, что запоминание информации, получаемой во время обучения может контролироваться не только учениками, но и преподавателями, посредством определенных методов влияя на те виды запоминания, которые относятся к непроизвольным - например, образная, эмоциональная. Иначе можно сказать, что повлиять на запоминание материала можно посредством привлечения интереса к получаемой информации.

§ 1.2 Теории и представления о памяти

Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Все закрепление знаний и навыков относится к работе памяти. Соответственно этому перед психологической наукой стоит ряд сложных проблем, входящих в раздел изучения процессов памяти.

Она ставит перед собой задачу изучения того, как запечатлеваются следы, каковы физиологические механизмы этого процесса, какие условия содействуют этому запечатлению, каковы его границы, какие приемы могут позволить расширить объем запечатленного материала [22,с.145].

Психология памяти ставит перед собой задачу ответить на вопросы, как долго могут храниться эти следы, каковы механизмы сохранения следов на короткие и длинные отрезки времени, каковы те изменения, которые претерпевают следы памяти, находящиеся в скрытом (латентном) состоянии и как они влияют на протекание познавательных процессов человека [20,с.90]. В раздел психологии памяти включается также описание различных форм процессов памяти, начиная с простейших видов непроизвольного запечатления и всплывания следов, кончая сложными формами мнемической деятельности, которые позволяют человеку произвольно возвращаться к прошлому опыту, применяя ряд специальных приемов, существенно расширять объем удерживаемой информации и сроки ее хранения [22,с.146].

Память есть знание о минувшем душевном состоянии после того, как оно уже перестало непосредственно сознаваться нами, или, говоря точнее, она есть знание о событии или факте, о котором мы в данную минуту не думали и который осознается нами теперь как явление, имевшее место в нашем прошлом [14,с.170]. Здесь автор данного высказывания говорит о том, что память является той информацией, которую мы зафиксировали ранее.

Важнейший элемент такого знания, по-видимому, оживание в сознании образа минувшего явления, его копии. И многие психологи утверждают[2,14,50,54,56], что воспоминание о минувшем событии сводится к простому оживанию в сознании его копии. Но чем бы ни было такое оживание, оно во всяком случае не есть память; это просто дубликат первого события, некоторое второе событие, не имеющее с первым никакой связи и только сходное с ним [14,с.171]. Часы бьют сегодня, били вчера и могут бить еще миллион раз, пока не испортятся. Дождь льет через водосточную трубу, так же лил он на прошлой неделе и так же будет лить завтра, через год... Но разве часы при каждом новом ударе сознают прежние удары или текущий теперь поток воды сознает вчерашний, потому что они походят друг на друга и повторяются? Очевидно, нет [14,с.172].

Нельзя возражать на наше замечание, говоря, что примеры неподходящие, что в них речь идет не о психических, а о физических явлениях, ибо психические явления (например, ощущения), следуя одни за другими и повторяясь, в этом отношении ничем не отличаются от боя часов. В простом факте воспроизведения еще вовсе нет памяти [14,с.173].

Последовательное повторение ощущений представляет ряд не зависящих друг от друга событий, из которых каждое замкнуто в самом себе. Вчерашнее ощущение умерло и погребено - наличность сегодняшнего еще не дает никаких оснований для того, чтобы наряду с ним воскресло и вчерашнее. Нужно еще одно условие для того, чтобы созерцаемый в настоящем образ являлся заместителем минувшего оригинала [14,с.173].

Условие это заключается в том, что созерцаемый нами образ мы должны относить к прошлому - мыслить его в прошлом. Но как можем мы мыслить известную вещь как бы в прошлом, если мы не будем думать об этой вещи, и о прошлом, и об отношении между, тем и другим [14,с.173]?

Более отдаленные даты не воспринимаются непосредственно, а мыслятся символически, как названия, например: «прошлая неделя», «1850 год», или представляются в виде образов и событий, связанных, ассоциированных с ними, например: «год, в котором мы посещали какое-нибудь учебное заведение», «год, в котором мы понесли какую-нибудь утрату» [14,с.174]. Для полноты воспоминания о прошлом необходимо мыслить и то, и другое - и символическую дату, и соответствующие минувшие события [14,с.174]. «Отнести» известный факт к минувшему времени, - значит, мыслить его в связи с именами и событиями, характеризующими его датами, - короче говоря, мыслить его как член сложного комплекса элементов ассоциации [14,с.175].

Но и это еще не есть душевное явление, называемое памятью. Память представляет нечто большее сравнительно с простым отнесением факта к известному моменту прошлого. Другими словами, человек должен думать, что это именно он пережил его. Этот момент должен быть окрашен в то чувство теплоты и интимности по отношению к нашей личности которое составляет характерную черту всех явлений, вошедших в состав нашего индивидуального опыта [14,с.175]. Общее чувство направленности в глубь прошедшего, определенная дата, лежащая в этой направленности и охарактеризованная соответствующим названием или содержанием, воображаемое мною событие, относимое к этой дате, и признание его принадлежащим моему личному опыту - вот составные элементы в каждом объекте памяти [14,с.175].

Также существуют и другие представления о памяти. Например в книге Э.А. Голубевой представлена следующая теория памяти:

Процесс памяти заключает в себе два элемента: 1) запоминание известного факта; 2) припоминание, или воспроизведение, того же факта. Причиной запоминания и припоминания служит закон приучения нервной системы, играющий здесь такую же роль, как и при ассоциации идей [13,с.100].

Припоминание объясняется при помощи ассоциации. Ассоцианисты давно объясняли припоминание таким образом. Дж. Милль [13,с.100] высказывает по этому поводу соображения: «Есть, - говорит он, - состояние сознания, хорошо известное всякому, - припоминание. При этом состоянии мы, очевидно, не имеем в сознании той идеи, которую хотим припомнить. Каким же путем при дальнейших попытках припомнить забытое мы, наконец, наталкиваемся на него? Если мы не осознаем искомой идеи, мы осознаем некоторые идеи, связанные с ней. Мы перебираем в уме эти идеи в надежде, что какая-нибудь из них напомнит нам забытое, и если какая-нибудь из них действительно напоминает нам забытое, то всегда вследствие того, что она с ним связана общей ассоциацией» [13,с.101].

Короче говоря, мы ищем в памяти забытую идею совершенно так же, как ищем в доме затерявшуюся вещь. В обоих случаях мы осматриваем сначала то, что, по-видимому, находится в соседстве с искомым предметом: переворачиваем в доме вещи, подле которых, под которыми и внутри которых он может находиться, и если он действительно находится вблизи них, то вскоре попадается нам на глаза. В поисках объекта мысли вместо предметов мы имеем дело с элементами ассоциации. Механизм припоминания тождествен механизму ассоциации, а последний, как известно, сводится к элементарному закону приучения в нервных центрах.

Запоминание означает способность к припоминанию - и больше ничего [13,с.101]. Единственным указанием на существование в данном случае запоминания есть наличность припоминания. Запоминание известного явления, короче говоря, есть другое название для возможности снова думать о нем или для стремления снова думать о нем в связи с обстановкой, относящейся ко времени первого его возникновения [13,с.102].

Когда припоминание вполне подготовлено, искомый образ оживает в сознании тотчас после появления повода к этому. В противном случае образ появляется лишь через некоторое время. Но как в том, так и в другом случае главным условием, делающим запоминание вообще возможным, являются нервные пути, в которых образуется ассоциация запоминаемого объекта мысли с поводами, вызывающими его в памяти. В состоянии скрытого напряжения эти пути обусловливают запоминание, в состоянии активности - припоминание [13,с.102].

У. Джеймс предлагает еще одно представление о памяти.

Явление памяти может быть окончательно выяснено при помощи простой схемы. Пусть n будет минувшее событие, о - окружающая его обстановка (соседние события, дата, связь с нашей личностью, теплота и интимность и т.д.), а m - некоторая мысль или факт в настоящем, который легко может стать поводом к припоминанию. Пусть нервные центры, действующие при мыслях m, n и о, будут выражены через М, N и О, тогда существование путей, символически обозначенных линиями между М и N, и N и О, будет выражать факт «задержания события n в памяти», а возбуждение мозга по направлению этих путей - условие припоминания события n. Нужно заметить, что задержание события n не есть мистическое приобретение идеи бессознательным путем. Оно вовсе не есть явление психического порядка. Это - чисто физическое явление, морфологическая черта, именно наличность путей в глубочайших недрах мозговой ткани. В то же время припоминание есть психофизический процесс, имеющий и телесную, и душевную стороны [14,с.180]. Телесная сторона его - возбуждение нервных путей, душевная - сознательное представление минувшего явления и вера в его принадлежность нашему прошлому [14,с.180].

Короче говоря, единственная гипотеза, для которой явления внутреннего опыта дают здесь поддержку, заключается в том, что нервные пути, возбуждаемые восприятием известного факта и его припоминанием, не вполне тождественны [14,с.181]. Если бы мы могли вызвать в сознании минувшее событие независимо от каких бы то ни было элементов ассоциации, то этим самым была бы исключена всякая возможность памяти: видя перед собой явление минувшего опыта, мы принимали бы его за новый образ. В самом деле, припомнив событие без окружавшей его обстановки, мы едва можем отличить его от простого продукта воображения. Но чем более элементов ассоциации связано с ним в нашем сознании, тем легче мы узнаем в нем объект собственного минувшего опыта [14,с.181].

«Например, я вхожу в комнату приятеля и вижу на стене картину. Сначала я испытываю какое-то странное чувство. «Наверное, я видел эту картину!» - говорю я, но где и когда, - не могу припомнить; в то же время я чувствую в картине что-то знакомое; наконец, восклицаю: «Вспомнил! Это копия с картины Фра-Анджелико во Флорентийской академии, я ее там видел». Только для того чтобы вспомнить, что это за картина, нужно было припомнить здание академии» [14,с.182].

Также У. Джеймс предлагает рассмотреть еще одну схему, в которой представлена информация об успешности запоминания:

Если мы припоминаем факт - n, то путь N-О составляет физиологические условия, которые вызывают в сознании обстановку, окружавшую n, и делают n объектом памяти, а не простой фантазии. В то же время путь М-N дает повод к припоминанию n. Таким образом, в связи с тем, что память человека всецело обусловлена свойствами нервных путей, ее достоинство в данном индивиде зависит частью от числа, а частью от устойчивости этих путей [14,с.182].

Устойчивость или постоянство нервных путей есть индивидуальное физиологическое свойство нервной ткани у каждого человека, число же их зависит всецело от личного опыта [14,с.182]. Назовем устойчивость нервных путей прирожденной физиологической восприимчивостью. Эта восприимчивость в различных возрастах и у различных индивидов очень различна. Одни умы подобны воску под давлением печати: ни одно впечатление, как бы оно ни было бессвязно, не пропадает для них бесследно [14,с.183]. Другие напоминают желе, дрожащее от простого прикосновения, но при обычных условиях не способное воспринимать устойчивые отпечатки. Последние умы, припоминая какой-нибудь факт, неизбежно должны подолгу копаться в запасе своих устойчивых знаний. У них нет отрывочной памяти [14,с.183].

Наоборот, лица, которые удерживают в памяти без всякого усилия имена, даты, адреса, анекдоты, сплетни, стихи, цитаты и всевозможные факты, обладают отрывочной памятью в высшей степени и, конечно, обязаны этим необыкновенной восприимчивости их мозгового вещества для каждого вновь образовавшегося в нем пути [14,с.183].

По всей вероятности, лица, не одаренные такой физиологической восприимчивостью, не способны к широкой, многосторонней деятельности [14,с.184].

И в практической жизни, и в научной сфере человек, умственные приобретения которого тотчас же закрепляются в нем, всегда прогрессирует и достигает целей, в то время как другие, тратя большую часть времени на переучивание того, что они когда-то учили, но забыли, почти не двигаются вперед.

Карл Великий, Лютер, Лейбниц, В. Скотт, любой из великих гениев человечества непременно должны были обладать изумительной восприимчивостью чисто физиологического свойства. Люди, не одаренные ею, могут в той или другой степени отличаться качеством труда, но никогда не будут в состоянии создать такие массы произведений или иметь такое громадное влияние на современников [14,с.184].

Следующее представление о памяти представлено в работах Ю. Гиппенрейтер и В. Романова.

В жизни каждого из людей наступает период, когда человек может только сохранять приобретенное ранее, когда прежде проложенные в мозгу пути исчезают с такой же скоростью, с какой образуются новые, и когда человек забывает ровно столько, сколько приобретает новых знаний за тот же промежуток времени. Это состояние равновесия может тянуться много-много лет. В глубокой старости оно начинает нарушаться: количество забываемого начинает перевешивать количество приобретаемого вновь, или, лучше сказать, нет никаких новых приобретений. Мозговые пути становятся настолько неустойчивыми, что, например, в течение нескольких минут предлагается тот же вопрос и ответ на него забывается раз шесть подряд. В этом периоде необычайная устойчивость путей, образовавшихся в детстве, становится очевидной; глубокий старик сохраняет воспоминания ранней молодости, утратив все остальные [50,с.85].

Говоря на языке психологии, с чем большим количеством фактов мы ассоциировали данный факт, тем более прочно он задержан нашей памятью [50,с.85]. Каждый из элементов ассоциации есть крючок, на котором факт висит и с помощью которого его можно выудить, когда он, так сказать, опустился на дно. Все элементы ассоциации образуют ткань, с помощью которой данный факт закреплен в мозгу. Тайна хорошей памяти есть, таким образом, искусство образовывать многочисленные и разнородные ассоциации со всяким фактом, который мы желаем удержать в памяти. Но что другое представляет это образование ассоциаций с данным фактом, если не упорное размышление о нем [50,с.85]?

Короче говоря, из двух лиц с тем же внешним опытом и с той же степенью прирожденной восприимчивости то лицо, которое более размышляет над своими впечатлениями и ставит их в систематическую связь между собой, будет обладателем лучшей памяти. Примеры можно видеть на каждом шагу. Большинство людей обладают хорошей памятью на факты, имеющие отношение к их житейским целям. Школьник, проявляющий способности атлета, оставаясь крайне тупым в учебных занятиях, поразит вас знанием фактов о деятельности атлетов и окажется ходячей справочной книгой по статистике спорта. Причиной этому является то, что мальчик постоянно думает о любимом предмете, собирает относящиеся к нему факты и группирует их в известные классы. Они образуют для него не беспорядочную смесь, а систему понятий - до такой степени глубоко он их усвоил.

Так же точно купец помнит цены товаров, политический деятель - речи своих коллег и результаты голосования в таком множестве, что посторонний наблюдатель поражается богатством его памяти, но это богатство вполне понятно, если мы примем во внимание, как много каждый специалист размышляет над своим предметом.

Весьма возможно, что поразительная память, обнаруживаемая Дарвином и Спенсером в их сочинениях, вполне совместима со средней степенью физиологической восприимчивости мозга обоих ученых. Если человек с ранней юности задается мыслью фактически обосновать теорию эволюции, то соответствующий материал будет быстро накапливаться и прочно задерживаться в его памяти [50,с.86]. Факты свяжутся между собой их отношением к теории, а чем более ум будет в состоянии различать их, тем обширнее станет эрудиция ученого. Между тем теоретики могут обладать весьма слабой отрывочной памятью и даже вовсе не обладать ею. Фактов, бесполезных для его целей, теоретик может не замечать и забывать тотчас же после их восприятия. Энциклопедическая эрудиция может совмещаться почти с таким же «энциклопедическим» невежеством, и последнее может, так сказать, скрываться в промежутках ее ткани. Те, кому приходилось иметь много дела со школьниками и профессиональными учеными, поймут, какой тип я имею в виду [50,с.87].

В системе каждый факт мысли связан с другим фактом каким-нибудь отношением. Благодаря этому каждый факт задерживается совокупной силой всех других фактов системы и забвение почти невозможно.

Прирожденная восприимчивость памяти человека неизменна. Никакое развитие не может, по-видимому, усовершенствовать общую восприимчивость человека. Она представляет собой физиологическое свойство, данное человеку раз и навсегда вместе с его организацией, свойство, которое он никогда не будет в состоянии изменить. Без сомнения, оно изменяется в зависимости от состояния здоровья человека; наблюдения показывают, что оно лучше, когда человек свеж и бодр, и хуже, когда он утомлен или болен. Таким образом, что хорошо для здоровья, то хорошо и для памяти. Мы можем даже сказать, что любое интеллектуальное упражнение, усиливающее питание мозга и повышающее общий тонус его деятельности, окажется полезным и для общей восприимчивости. Но более этого ничего нельзя сказать, а это, очевидно, гораздо менее утешительно сравнительно с ходячими взглядами на восприимчивость мозга [50,с.88].

Рассмотрев приведенные в данной работе теории и представления о памяти, можно сделать вывод, что все авторы [13,14,50] сходятся на том, что успешность запоминания зависит от запоминающего человека. Во многом теми усилиями, которые будут приложены для запоминания материала, определяется успешность сохранения информации в памяти человека.

Также каждый из авторов [13,14,50] делает акцент на том, что успешность запоминания материала зависит от интереса к запоминаемой информации, соответственно связывая с эмоциями, испытываемыми при восприятии информации.

§ 1.3 Определение, виды, структура интереса

Интерес - наиболее часто испытываемая положительная эмоция. Он является исключительно важным видом мотивации в развитии знаний, навыков, интеллекта.

Интерес - это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом. Он необходим для творчества. Интерес может возбуждаться воображением и памятью в отсутствие внешней стимуляции. Распространенной причиной эмоции интереса являются генерируемые индивидом воображаемые образы, связанные с достижением целей, которые ставит перед собой индивид [70,с.145].

С точки зрения внешних проявлений интерес трудно определить точно, поскольку выражения лица при интересе не столь определенны, как при многих других эмоциях. Инстинктивным при этом может являться легкое приподнимание или опускание бровей, небольшое расширение или сужение век, легкий наклон головы к плечу. В целом заинтересованный человек выглядит так, как будто он присматривается или прислушивается. Человек обнаруживает признаки любопытства и захваченности, при интенсивном интересе человеку свойственно воодушевление и оживление. Именно это оживление обеспечивает связь интереса с познавательной и двигательной активностью [70,с.146].

Можно выделить несколько направлений определения интереса.

Первое направление можно назвать аксеологическим [4,с.46]. Оно связано с этимологией слова «интерес». Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно - таково его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова « interest » с латинского - имеет значение, важно [4,с.46].

Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер [70,с.147]., но есть и другая точка зрения. Так, С.П. Манукян [34,с.155] убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие «интерес» в значении «польза», «благо», «выгода». Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слово «интерес» в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы [34,с.155]. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педагогическом обращении не существует понятия «интерес» в значении «польза». С этим С.П. Манукян [34,с.155] не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами [34,с.155].

Эта трактовка интереса близка по определению к ценностным ориентациям, так как ценности - это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека [72,с.268].

Второе направление определения интереса можно назвать аттитюдным (англ. attitude - отношение) [4,с.46], так как некоторые исследователи рассматривают интерес как отношение. А.А.Люблинская полагает, что это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе [32,с.361]. По мнению Н.Г. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом [42,с.26], а В.И. Ковалев подчеркивает, что это устойчивое положительное эмоциональное отношение [26,с.131]. Г.И. Щукина, утверждает, что это особое избирательное отношение к окружающему миру [70,с.148]. Предполагается, что эта трактовка интереса близка к определению социальной установки, а точнее, ее производной - смысловой установки, которая выражает отношение личности к объектам, имеющим личностный смысл [15,с.96].

Третье направление векторное, поскольку определение интереса как направленности является одним из наиболее распространенных [4,с.47]. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть, личностном образовании. Так, С.Л. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности [55,с.565], и в словаре К.К. Платонова интерес рассматривается как одна из форм направленности личности [46,с.55], В.Б. Бондаревский уточняет, что это специфическая познавательная направленность личности [5,с.13]. Как сложное личностное образование интерес представляет собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал [70,с.149].

Другие ученые говорят об интересе как направленности, но уже в связи с психическими процессами. Г.И. Щукина называет его «избирательной направленностью психических процессов на объекты и явления окружающего мира», одновременно утверждая, что это «особое избирательное отношение к окружающему миру» [70,с.149]. А.К.Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и Т.А. Матис полагают, что это направленность активности [64,с.134], а Э.Ф. Зеер считает, что это положительно эмоционально окрашенная направленность внимания на явления, предметы, область действительности [8,с.64].

Определить суть понятия «интерес» можно при помощи сравнения с понятиями « потребность » и « мотив », поскольку одни и те же авторы в своих работах называют интерес то потребностью, то мотивом. Иногда исследователи природы интереса пытаются объединить понятия «потребность» и «мотив». Например, В.Симонов считает, что интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива [57,с.89].

А.А. Реан и Я.Л. Коломинский пишут о том, что интерес может выступать в качестве мотива, который является внутренним побуждением личности к активности, а побуждение связано с удовлетворением потребности [53,с.316].

Но существуют и однозначные определения. Например, интерес - это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности [46,с.55].

Особое значение ученые придают познавательному интересу.

По мнению Г.И. Щукиной, он вырастает из потребности знать, то есть, рождается из общей глобальной потребности человека в познании [70,с.150]. Е.П. Ильин предпринял попытку проанализировать многообразие взглядов на интерес как психологический феномен [21,с.222]. Он пришел к выводу, что разные определения интереса имеют два общих обстоятельства: наличие в интересе потребности и положительное переживание этой потребности. Интерес связан с потребностью, это очевидно для большинства исследователей, но, как отмечает Е.П. Ильин, было бы неправильно отождествлять интерес и потребность. Он убежден, что отличие здесь очень тонкое, многие ученые его чувствуют интуитивно, но с объяснениями затрудняются [21,с.223]. По мнению С.Л. Рубинштейна между интересом и потребностью нельзя поставить знак равенства, поскольку потребность вызывает желание обладать предметом, а интерес ознакомиться с ним. На этом основании он определил интерес как специфический мотив познавательной деятельности и выявил наличие в нем двух моментов: эмоциональной привлекательности и осознанной значимости [55,с.568].

С другой стороны, существует мнение, что интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, потребность. Так, в словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова указывается, что в ряду потребностных отношений интерес занимает промежуточное положение, возникает на основе познавательного влечения (желания) и может перерасти в устойчивую потребность [49,с.319]. В.Н. Максимова выводит такую последовательность развития интереса: познавательной интерес как мотив деятельности способствует появлению познавательной потребности, а на базе познавательной потребности, в свою очередь, рождается познавательный интерес как мотив действий [33,с.25].

Точка зрения на интерес как мотив встречается также часто, как и утверждение, что интерес это осознанная потребность. В словаре под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова интерес представлен как мотив или мотивационное состояние [49,с.320]. А.В. Петровский называет интерес мотивом, который является постоянным побудительным механизмом познания [45,с.123]. Д.К. Гилев полагает, что из всех мотивов самый сильный мотив это тот, в основе которого лежит познавательный интерес [8,с.64]. М.В. Матюхина и Г.И. Щукина также рассматривают познавательный интерес как мотив учебной деятельности [37,с.87]. По мнению же Н.Г.Морозовой, интерес вообще не является разновидностью мотива [42,с.33].

По различным основаниям интересы классифицируют: на индивидуальные (личные), социальные (интересы группы или общности) и общественные - по их носителю (субъекту, что, кстати, на наш взгляд не одно и то же) [8,с.64]; по сферам общественной жизни - на экономические, социальные, политические и духовные; по степени общности - на частные и общие; по длительности - на долговременные и кратковременные; по формам сознания - на идейные (связанные с мировоззрением), политические, нравственные, эстетические; по видам деятельности - профессиональные, общественно-политические, учебно-познавательные; по степени устойчивости - на слабо-, средне-, сильно-устойчивые; по адекватности отражения - на мнимые и действительные, осознанные и неосознанные [8,с.65].

Одним из самых важных оснований различения интересов является их осознанность или неосознанность. Эту характерную особенность интереса отмечает практически каждый исследователь: «...нельзя не учитывать, что интересы осознаются и тем самым обретают относительную самостоятельность и субъективно-реальную определенность» [8,с.66],»осознание объективного интереса может создавать мнение, что интерес является субъективным фактором, особенно тогда, когда он осознан» [8,с.66].

Осознанность - содержательная часть, а не внешняя сторона или отношение к интересу. Если нет осознанности, нет и интереса, а за ним нет и действия. Объективная реальность, потенциально способная стать интересом, оставляет субъекта равнодушным и бездеятельным. Она остается лишь объективной реальностью, не избранной, не оцененной, незначимой, неинтересной для субъекта [8,с.66].

Зачастую осознанность интереса понимают как объективное положение дел, отраженное в сознании. Но в случае интереса мы имеем дело не с любой объективной реальностью и не с любым отражением. Они содержательно нагружены, и только с определенными характеристиками входят в структуру интереса.

Осознание относится к объективной реальности не как слепок, образ реальности, не зеркальное отражение всей и всякой реальности, а как активно-избирательное, субъективно-деятельное отношение, создающее в сознании образ некой новой, модифицированной ситуации, в которой исходная обстановка получает вид, весьма отдаленный по своим структуре и функциям от первоначального [8,с.66].

Мало того, что структурные элементы и части, которыми обладает объективная ситуация, там могут оказаться далеко не в полном составе, но и оказавшиеся в нем могут быть дополнены несуществующими в актуальности (желаемыми, домысливаемыми, востребуемыми), а связи и значения их могут оказаться измененными, иногда до противоположных. И лишь в таком фрагментарном и измененном виде объективные предметы, процессы, отношения составят объективно-субъективное содержание интереса. Всеми этими метаморфозами интерес обязан тому внутреннему ситу, призме, которое тоже составляет часть его содержания, и состоит из связки ценности-значимость [8,с.67]. И субъект будет действовать не во всей и не со всей совокупностью взаимосвязанных объективных факторов, а лишь с той ее частью и в том виде, как это представлено ему в интересе. Поэтому когда говорят об осознанности или неосознанности интереса конкретного субъекта, то, по всему, имеют в виду оценку трансформирующего влияния (коэффициент искажения) этой «призмы» на адекватность получаемого образа соответствующей объективной обстановке [8,с.67].

Сама отражаемая реальность, в общем-то, не несет значимого социального содержания, ею может быть и природная, и социальная реальность с их объектами, отношениями, изменениями. Это может определять конкретные проявления содержательно различных интересов, но не затрагивает его сущность. А вот уже для всех остальных частей, составляющих содержание интереса, социальность - не возможный, а неотъемлемый признак [8,с.67]. Возникающий в сознании субъекта образ будет иметь форму и содержание, которые ему определят значимость и ценность. В виде системы ценностей в субъективный мир субъекта войдет общество, но «обживется» там, преобразуется и приобретет актуальное существование в его психических акцентах, переживаниях и ощущениях в виде его собственной системы значений, диктуемых значимостью тех или иных ценностей для него. И эти две системы не тождественны друг другу, а при определенных условиях могут быть разделены «дистанцией огромного размера» [8,с.67].

Наиболее глубокой и содержательно раскрывающейся классификацией интересов является классификация по субъекту, или носителю интереса. Не случайно она самая устоявшаяся и общепринятая. Но ее содержательные характеристики требуют специального анализа. Поэтому здесь мы ограничим разбор имеющихся классификаций и перейдем к другой, самостоятельной и очень важной проблеме - проблеме взаимодействия и сочетания интересов [8,с.68].

В самом общем приближении к этому вопросу, можно отметить, что в существующих исследованиях просматриваются два подхода к проблеме взаимодействия интересов [8,с.68].

Первый рассматривает иерархию и динамику различных интересов в рамках принадлежности их одному субъекту, что дает возможность «определить их конкретную направленность... и конкретнее различать причины тех или иных действий» [8,с.68].

Второй подход - мы назвали бы его социологическим - рассматривает иерархию и взаимодействие интересов, принадлежащих разным субъектам: «Во многих вопросах... недостаточно знать только, чей интерес, и каков он». Возникают задачи реализации интересов...[8,с.69] «говоря о практическом, действительном взаимодействии интересов, особое внимание следует уделить как раз таким, которые оказываются конкретно взаимосвязанными интересами сторон-участников» [8,с.69]. Без знания содержания различных интересов и возможных способов их взаимодействия невозможно ни понять сути общественных процессов, ни выстроить целенаправленную и эффективную социальную практику[8,с.69].

Несмотря на множество подходов к определению интереса, мнения исследователей сходятся при выделении его параметров и характеристик. Они отмечают, что, прежде всего, ему присуща положительно окрашенная и избирательная обращенность учащегося к разным сторонам учения [64,с.164]. Другими словами, он обнаруживается в эмоциональном тоне, во внимании к объекту интереса [51,с.321]. Кроме того, интерес проявляется в желании как можно больше узнать, в стремлении к самостоятельному исканию нового, сосредоточенности внимания, то есть, в нем ярко выражен волевой компонент [70,с.152]. И, наконец, для интереса характерны проявления мыслительной активности, такие как вопросы учащихся, активное участие без требований и указаний, дополнение и исправление ответов, стремление выяснить непонятное [70,с.153]. Таким образом, интерес это «сплав», единство интеллектуальных, эмоциональных, волевых проявлений личности, ядро которого составляют мыслительные процессы [49,с.330]. Кроме того, определены основные свойства интереса - предметность и осознанность.

Интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений. Предполагается, что интересы возникают в связи с потребностями из взаимоотношений человека с окружающим его миром. Интерес - это осознанная, предметная потребность, выражающаяся в определенной нацеленности на деятельность [4,с.48].

Интерес представляет собой развернутую вовне, в социальную реальность потребность, которую реализует субъект в форме мотива [46,с.66]. Следовательно, с точки зрения субъекта деятельности, он процессуален. В нем есть уровни. Мы выделяем два уровня, каждый из которых определяет форму ориентации субъекта (в данном контексте -- студента) на учебный процесс. Проблема в том, как сделать студента, выступающего как объект учебного процесса, субъектом этого процесса [70,с.154].

Выделяются два уровня интереса:

1) уровень ближайшего интереса;

2) уровень коренного интереса [70,с.154].

Различие между ними можно обозначить, например, в аспекте временного отношения: первый исходит из ценности данного момента в случайных обстоятельствах навязанного субъекту бытия, по сути, представляя из себя его (бытия) приспособительный момент; второй ориентирован на будущее, определяющее настоящее в форме связанных самим субъектом обстоятельств, находящихся в отношении к субъекту [70,с.154].

Зная условия и закономерности организации конкретного вида деятельности, можно наладить процесс управления этой деятельностью посредством интереса [70,с.154].

Важным является понимание того факта, что для субъекта ситуация должна выступать подчиненной (управляемой), где он может проявлять активность и сознательность в постановке и реализации целей, т.е. сознательно определять смысл деятельности, действовать в направлении реализации коренного интереса [70,с.154].

При соблюдении этого условия в системе «человек -- среда» последняя, являясь обстоятельствами созданными человеческим субъектом, выступает как средство для свободного самовыражения индивидуальности субъекта. Субъект ощущает себя личностью, интерес которой представлен как процесс реализации его потребностей в подчиненной среде [70,с.155].

Интересное -- важнейшая комплексная категория, охватывающая практически все явления культуры [42,с.35]. Среди оценочных эпитетов, применяемых в наше время к произведениям литературы и искусства, науки и философии, «интересный» -- едва ли не самый частый и устойчивый. Если в прежние эпохи ценились такие качества произведения, как истинность и красота, полезность и поучительность, общественная значимость и прогрессивность, то в XX веке, и особенно к его концу, именно оценка произведения как «интересного» служит почти ритуальным вступлением ко всем его дальнейшим оценкам, в том числе критическим [42,с.36]. Если произведение не представляет интереса, то и разбор его лишен мотивации. Еще до того как мы пускаемся в разбор произведения с какой-то специальной точки зрения, мы говорим, что это произведение представляет определенный интерес и тем самым побуждает нас к анализу. Более того, понятие «интересного» не только служит введением в дискуссию о предмете, но часто выступает и как заключение и увенчание дискуссии [42,с.37]. «Несмотря на отмеченные недостатки, эта статья интересна тем, что...» «Указанные достоинства произведения позволяют объяснить тот интерес, который оно вызвало у читателей». «Интересность» -- это исходное, интуитивно постигаемое качество произведения и одновременно конечный синтез всех его рациональных определений [42,с.38].

Исследование концептуальных положений многих авторов [42,51,64,70] показывает, что интересы могут отличаться в соответствии со следующими показателями:

в зависимости от качественных психологических характеристик - устойчивые, неустойчивые, действенные, недейственные, непосредственные, опосредованные, глубокие, поверхностные, слабые, сильные, пассивные, активные [70,с.156];

по своему содержанию, принадлежности к различным областям познания и деятельности (интерес к литературе, математике, химии, истории; интересы научные, технические, конструкторские, спортивные, музыкальные) [70,с.157];

объём интересов, количество объектов (предметов, явлений, видов деятельности), указывающих на многосторонность развития личности [70,с.157].

Однако из множества интересов должен быть выделен центральный интерес, наиболее увлекающий личность, или ведущие интересы в отдельных видах её деятельности: трудовой, научной, общественной и развлекательной (досуг), или познавательной. Отсюда как бы отпочковывается особый вид интереса, требующий своего детального изучения - познавательный интерес. И прежде чем перейти к его непосредственному изучению, считаем необходимым остановиться более подробно ещё на одном аспекте интереса - его направленности [42,с.39].

Познавательный интерес - это познавательная форма направленности на предметы, побуждающая человека к различным видам деятельности и активизирующая её [70,с.158]. Теоретико-методологическое исследование проблемы познавательного интереса в обучении с позиций отечественных и зарубежных педагогов и психологов позволяет уточнить сущность, содержание и структуру познавательного интереса.

М.В. Матюхина соотносит познавательный интерес с интегральным проявлением мотивационной сферы [37,с.90]. А.Н.Леонтьев исследует познавательный интерес преимущественно в сфере деятельности [29,с.117]. Г.И.Щукина сравнивает познавательный интерес с самым значительным свойством человека познавать окружающий мир, его многообразие, отражать в сознании его сущностные стороны [70,с.158].

Автор полагает, что познавательный интерес в самом общем определении можно назвать избирательной направленностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности [70,с.159].

В.Б. Бондаревский источником формирования познавательного интереса рассматривает: содержание учебного материала, которым овладевают школьники, многообразный и всесторонний процесс учебной деятельности и общение между участниками учебного процесса. В соответствии с данным подходом познавательный интерес - процесс, постоянно функционирующий в деятельности школьника и взаимодействующий с мотивами, устойчивыми способами поведения, который «все больше и больше закрепляясь, становится, в конце концов, устойчивой чертой характера человека, его личности» [5,с.38].

С. Симонов, рассмотрев интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы, входящие в психологическую структуру интереса, исследовал её внутреннюю природу, выражающуюся в совокупности интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов [57,с.167].

Г.И.Щукина рассматривает интерес как особое качество, как интегральное образование, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное [70,с.160].

Анализ психолого-педагогической литературы по обсуждаемой проблеме позволил установить, что формирование познавательного интереса следует рассматривать с двух позиций: его внешних и внутренних проявлений. С позиции исследования внутренних проявлений познавательного интереса А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Г.И.Щукина выделяли как отдельные психологические процессы, включающие интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях с ним [29,36,70].

В контексте проводимого исследования следует отметить, что познавательный интерес, как средство обучения, связан с проблемой занимательности, рассмотренной в ряде работ по психологии и педагогике. Следует выделить следующее направление по изучению познавательного интереса. Познавательный интерес рассматривается как средство обучения, стимул обучения, в работах О.С.Васильевой, О.В.Прозоровой, А.К.Марковой [36,с.142].

Познавательный интерес в соответствии с работами В.Б. Бондаревского, Г.И.Щукиной является внешним стимулом этих процессов, средством активизации познавательной деятельности обучающихся и эффективным инструментом педагога. Благодаря познавательному интересу педагогический процесс становится привлекательным, вызывает непроизвольное внимание обучающихся к поставленным задачам[5,70].

В данной связи следует отметить, что поиск эффективных форм, методов и средств развития познавательного интереса связан с развитием личностных качеств обучаемых. Анализ педагогических работ показывает, что ученые выделяют различные педагогические средства. Так, В.Б. Бондаревский для формирования глубокого интереса к знаниям рассматривает такую форму, как игра, включающую подбор учителем фактов, интересных сведений, составление заданий творческого характера, использование личных наблюдений учащихся, их воображения, фантазии, чтение научно-популярной литературы; обучение умениям и навыкам работы с различной литературой; организация соревнований, конкурсов [5,с.40].

Рассмотрев существующую литературу по вопросу интереса, стало понятно, что существуют понятия «интерес» и «интересное», которые могут в той или иной степени определить то, в какой степени - сильнее или слабее - запомнить информацию, соответственно существует большое количество видов интересов, определяющих сферу, в которой человек будет развиваться, например познавательный интерес.

Многие авторы [5,36,42,46,70] склоняются к тому, что главная функция, которую выполняет интерес, является познавательной, следовательно можно сделать вывод о том, что в процессе обучения студента в ВУЗе интерес является одним из существенных условий, обеспечивающих успешность обучения. Во взаимодействии с памятью интерес проявляет свою пользу в учебном процессе, влияя на количество запоминаемой информации.

§ 1.4Исследования взаимосвязи памяти и интереса

Когда рассматривают вопрос об интересе, довольно часто представляется доказательством наличия интереса к чему-либо эмоций [36,42, 46,70]. Проявление человеком эмоций по отношению к чему-нибудь определяется вниманием и интересом к данному объекту, причем положительность, или отрицательность эмоции абсолютно не важна [42,с.41].

Довольно многочисленны эксперименты по изучению влияния эмоций на запоминание. Еще в ранних исследованиях было выявлено, что события, оцениваемые испытуемыми, как очень приятные или очень неприятные, запоминаются лучше, чем события нейтральные [16,с.98]. Даже бессмысленные слоги в сочетании с явно привлекательными или непривлекательными лицами на фотографиях запоминаются лучше, чем те же слоги в сочетании с умерен привлекательными [16,с.56]. Как непосредственное, так и отсроченное узнавание лиц на фотографиях осуществлялось как более высоком уровне в том случае, если лицо, изображенное на фотографии, сравнивалось субъектом с самим собой, т. е. оценивалось более эмоционально [26,с.156].

Более сложны закономерности влияния знака эмоций на эффективность запоминания. При воспроизведении слов сразу после заучивания различия в сохранении приятного и неприятного материала незначительны или равны нулю, однако при отсроченном воспроизведении влияние знака на предпочтение материала возрастает [67,с.84].

Преимущественное запоминание и воспроизведение позитивной или негативной информации связано с личностными особенностями испытуемых, а также с их исходным эмоциональным состоянием. В литературе, однако, имеются на этот счет различные мнения.

Так, начиная с Г. Эббингауза (1911) [16,с.112], многие авторы считали, что приятное запоминается лучше, чем неприятное. Эта точка зрения нашла широкое распространение благодаря теории З.Фрейда о вытеснении из памяти неприятных впечатлений [16,с.114]. Однако П. Блонский: (1979) показал обратные результаты [16,с.116], а ряд авторов вообще не обнаружили никакого различия в эффективности запоминания приятных или неприятных событий. Наконец, еще в ранних работах было показано, что на эффективность запоминания положительно или отрицательно эмоционально окрашенного материала влияет время воспроизведения и при отсроченном воспроизведении лучше сохраняются слова, вызывающие приятные ассоциации [16,с.118]. С открытием феноменов перцептивной защиты и сенсибилизации исследование запоминания позитивного и негативного эмоционального материала велось уже с учетом личностных особенностей испытуемых [67,с.86].

Было обнаружено, что чаще забываются слова-табу теми испытуемыми, которые характеризуются реакцией подавления при осознании этих слов; такие испытуемые как бы избегают слова-табу, завышая частоту других слов. Испытуемые с повышенной восприимчивостью к неприятным воздействиям (и подавлением приятных) завышают частоту именно неприятных слов и наоборот [67,с.86]. Выявлена связь между полезависимостью» и запоминанием эмоционально окрашенной информации: зависимые от поля испытуемые чаще «забывают» неприятный материал. Не только личностные особенности, но и исходное эмоциональное состояние испытуемых воздействует на воспроизведение эмоционально окрашенной информации [67,с.86]. Внушенная временная депрессия уменьшает воспроизведение приятной информации и увеличивает воспроизведение неприятной, внушенное приподнятое настроение ведет к уменьшению воспроизведения негативных и увеличению позитивных событий [67,с.86].

В зарубежной психологии, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты [16,с.124]. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей. Основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания - результаты иных форм активности субъекта [67,с.87].

Эти положения определили методику представленного ниже исследования. Данное исследование приводится для того, чтобы впоследствии более четко рассмотреть вопрос о влиянии интереса на запоминание, не смешивая эти понятия с понятием эмоций. Также по результатам представленного исследования можно сделать определенные выводы, необходимые для проведения эксперимента во второй части данной работы. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание [67,с.87].

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека [67,с.87]. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом - объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств [67,с.87].

С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста [67,с.87].

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора [67,с.88]. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» - барабан, мяч, медвежонка и т. д. [67,с.88].

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно [67,с.88].

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов [67,с.88].

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность.

Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств. В соответствии с предположениями авторов методики, в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа - нет [67,с.90].

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик [67,с.90]. До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине [67,с.91].

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой. Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им задания: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел [67,с.92].

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика [67,с.92]. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках [67,с.94].

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность.

Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки - только объектом пассивного восприятия. Поэтому нужно ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором - числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента. Представленные данные группового эксперимента важны в том плане, что в данном исследовании влияния интереса на запоминание рассматриваются студенческие группы.

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми. Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах исследовалось непроизвольное запоминание. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер [67,с.98]. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй - за опыт по проверке внимания [67,с.98]. Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно - к объектам их пассивного восприятия (чисел - в первом опыте и изображений предметов - во втором) [67,с.99].

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности показателей убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых [67,с.102]. Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах получились резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3) [67,с.104].

Основное различие в условиях этих опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором - числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания [67,с.105].

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним [67,с.105]. Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом - нет [67,с.105]. Испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором - на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами», - вот обычные ответы испытуемых [67,с.105].

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии [16,с.124], одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности. Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа [67,с.106].

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов. До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток - мяч, парта - паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок [67,с.106].

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок - ключ, арбуз - нож и пр. В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным [67,с.107].

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова [67,с.107].

Таким образом, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями [67,с.107]. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы. Вместе с тем не получилось полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей [67,с.108].

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми [67,с.108]. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть [67,с.108].

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых [67,с.108]. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие - у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые - 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно [67,с.108].

Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий [67,с.108].

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления бездействующих объектов.

Представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания [67,с.108].

Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно.

В описанных опытах получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей [67,с.108].

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени [67,с.108].

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания [67,с.108].

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой. Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

На основе рассмотренной выше информации можно сделать вывод, что на самом деле запоминание информации человеком происходит посредством различных процессов и разными способами. Исследователи рассматривали, каким образом эмоции влияют на запоминание материала, и результатом исследований являлось подтверждение того факта, что эмоции имеют влияние на память. Таким образом становится понятно, что влияние интереса на память довольно часто встречающийся в повседневной жизни процесс, играющий значительную роль среди всех остальных когнитивных процессов человека.

Выводы по I главе

Память является жизненно важным процессом для человека, без нее существование потеряло бы всякий смысл, поскольку каждый день на нас обрушивается колоссальный поток информации, который необходимо проанализировать и сохранить. Но, имея память, не разделяющуюся на подвиды, сохранение окажется неполным. Для облегчения процесса запоминания существует разделение памяти на виды - зрительная, механическая, моторная, образная и т.д.

Многие авторы [5,36,42,46,70], изучавшие интерес, как отдельную структуру, определяли, что познавательная функция интереса является центральной. Этот факт дает основания полагать, что интерес имеет важную роль в успешном обучении человека, влияя на запоминание информации.

В то же время сохранение информации может происходить посредством определенных усилий человека. В этом случае определяющее место имеет интерес к запоминаемым объектам. И соответственно от степени заинтересованности в объекте запоминания будет различно и то, насколько хорошо запомнилась информация. Естественно, что мальчик, посещающий спортивную секцию и главной сферой интересов которого является футбол, легче запомнит счет прошедшего в минувшее воскресенье футбольного матча, чем дату какого-либо исторического сражения, о котором он прочитал в учебнике истории в то же воскресенье.

Существуют исследования взаимосвязи памяти и интереса, открывающие перед нами различные аспекты данной проблемы. В этих исследованиях проявилась зависимость количества запоминаемой информации от отношения к этой информации. В частности проводилось исследование по влиянию эмоций на запоминание материала, в результате которого было доказано, что эмоции имеют значительное влияние на количество сохраненной информации.

В представленном в этой главе исследовании доказано, что на успешность непроизвольного запоминаемой информации помимо эмоций также влияет и деятельность человека. Проявление интереса к чему-либо можно назвать деятельностью [18,с.256], следовательно проявление интереса может оказывать существенное влияние на запоминание.

Также существуют отдельные исследования по влиянию интереса на обучение и памяти на обучение, рассматривающие важность каждого из этих процессов в процессе получения знаний. Далее в данной работе будет рассматриваться аспект влияния взаимосвязи обоих процессов на успешность обучения.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния интереса на запоминание и успешность обучения

2.1 Методы диагностики

В данной работе для проведения исследования использовались неэкспериментальные методы - анкетирование, диагностические - тест, и экспериментальные - естественный эксперимент.

Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа. Достоинство этого метода в том, что он позволяет сравнительно легко и быстро получить массовый материал.

Преимущество анкетирования состоит в том, что в нем одновременно может участвовать группа лиц. Полученные в ходе анкетирования данные могут быть статистически обработаны.

Недостаток же этого метода в сравнении с беседой - отсутствие личного контакта с испытуемым, что не дает возможность варьировать характер вопросов в зависимости от ответов. Вопросы должны быть четкими, ясными, понятными, не должны внушать тот или иной ответ [45,с.215].

Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в частности наблюдением.

Анкетирование является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет [12,с.36]

Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:

-это анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых.

-это анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа.

-это анкеты - шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов [12,c.36] Этот вид анкеты использовался в данной работе.

К объективным методам психологии относится тестирование, используемое для целей психологической диагностики, для распознавания или оценки состояний, особенностей, характеристик конкретного человека, группы людей, той или иной психической функции и т.д. В этом отношении тест подобен эксперименту [12,c.40].

Объединяет их также то, что оба метода представляют собой систему заданий, предлагаемых исследователем испытуемому. Подлинное же родство эксперимента и теста состоит в том что тест вырастает из эксперимента, создается на его основе. Существует особая область психологии - тестология [12,c.40].

Тест - стандартизированное задание, результат выполнения которого позволяет измерить психологические характеристики испытуемого. Таким образом, целью тестового исследования является испытание, диагностика определенных психологических особенностей человека, а его результатом - количественный показатель, соотносимый с ранее установленными соответствующими нормами и стандартами[12,c.40].

Тест - это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов [12,c.40].

Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (часто это просто бланк с текстами задач) . Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает возможность математической обработки [12,c.42].

Отметим и то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые так или иначе влияют на результаты, - настроение испытуемого, его самочувствие, отношение к тестированию. Неприемлемыми являются попытки с помощью тестов установить предел, потолок возможностей данного человека, прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов [12,c.42].

Использование определенных и конкретных тестов в психологии наиболее отчетливо проявляет общие теоретические установки исследователя и всего исследования.

В работе использовалась методика «дифференциально - диагностический опросник» (ДДО), разработанный под руководством Е.А. Климова сотрудниками ВНИИ профтехобразования. По классификации Климова все профессии делятся на пять типов: «человек - природа», «человек - техника», «человек - человек», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ». Данная методика применяется для оценки склонностей оптантов к различным сферам профессиональной деятельности [52,c.390]. По этой методике все профессии можно отнести к следующим шести типам.

1. Сфера искусства «человек - художественный образ».

2. Сфера технических интересов «человек - техника».

3. Сфера работы с людьми «человек - человек».

4. Сфера умственного труда «человек - знаковая система».

5. Сфера физического труда «человек - природа».

6. Сфера материальных интересов «человек - техника».

Цель данной методики заключается в изучении склонностей к различным сферам профессиональной деятельности [52,c.390].

Эксперимент в психологии состоит в том, что ученый (экспериментатор) намеренно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый), ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях [12,c.48].

Проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них. В психологии применяют два основных типа эксперимента: лабораторный и естественный [12,c.48].

Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений [12,c.48].

Примером лабораторного эксперимента может служить исследование процесса узнавания при помощи специальной установки, которая позволяет на особом экране (типа телевизионного) постепенно предъявлять испытуемому разное количество зрительной информации (от нуля до показа предмета во всех его деталях), чтобы выяснить, на каком этапе человек узнает изображаемый предмет. Лабораторный эксперимент содействует глубокому и всестороннему изучению психической деятельности людей [12,c.48].

Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода- его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественного хода психических процессов, а следовательно, к неправильным выводам. Данный недостаток лабораторного эксперимента до известной степени устраняется при организации [12,c.48].

Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию- это обеспечивает естественность их поведения [12,c.48].

Для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности [12,c.48].

Одна из разновидностей эксперимента в психологии- социометрический эксперимент. Он используется для изучения взаимоотношений между людьми, положения, которое занимает человек в той или иной группе (заводской бригаде, школьном классе, группе детского сада) .При изучении группы каждый отвечает на ряд вопросов, касающихся выбора партнеров для совместной работы, отдыха, занятий. По результатам можно определить наиболее и наименее популярного человека в группе [12,c.48].

Формирующий эксперимент- это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или школах [12,c.48].

Метод эксперимента является одним из основных методов психологии. Основная задача психологического эксперимента, как и наблюдения, заключается в том, чтобы сделать доступным для объективного внешнего восприятия существенные особенности внутреннего психического процесса. Естественный (полевой) эксперимент, как говорит само название этого метода, наиболее приближен к неэкспериментальным исследовательским методам [12,c.48].

Условия используемые при проведении естественного эксперимента, организует не экспериментатор, а сама жизнь (в высшем учебном заведении, например, они органично включены в учебно-воспитательный процесс). Экспериментатор в данном случае пользуется лишь сочетанием различных (контрастных, как правило) условий деятельности испытуемых и фиксирует при помощи неэкспериментальных или диагностических методик исследуемые психологические особенности испытуемых [12,c.48].

2.2 Процедура исследования и характеристика выборки

Исследование проводилось в четыре этапа, и состояло из двух экспериментов. Первый был проведен с целью установления влияния степени интереса к объекту запоминания на успешность его сохранения в памяти. Второй был направлен на установление влияния интереса к преподаваемому предмету в ВУЗе на успешность его усвоения и успешную сдачу итогового экзамена по этому предмету.

Вся процедура исследования состояла из следующих этапов:

1 Этап - Подготовительный. Данный этап состоял из просмотра необходимой литературы для разработки методики, направленной на исследование влияния интереса на запоминание, разработки методики, направленной на исследование влияния интереса на запоминание, подбор необходимой литературы различных жанров для проведения методики, сбор необходимой для эксперимента информации по обучению студентов, запись выбранных текстов на звуковой носитель, подбор необходимой методики, подходящей для определения предпочтения профессиональной сферы, составление анкеты, для проведения опроса среди студентов.

2 Этап - проведение эксперимента с целью установления влияния степени интереса к объекту запоминания на успешность его сохранения в памяти;

3 Этап - проведение эксперимента с целью установления влияния интереса к преподаваемому предмету в ВУЗе на успешность его усвоения и успешную сдачу итогового экзамена по этому предмету;

4 Этап - анализ полученных результатов.

Гипотеза первого эксперимента заключается в том, что информация, являющаяся для человека более интересной лучше сохранится в памяти, чем та, которая кажется менее интересной.

Для проверки данной гипотезы проводилось следующее исследование:

Суть эксперимента заключается в том, что испытуемому необходимо прослушать три рассказа, стараясь максимально подробно запомнить тот материал, который будет ему представлен, с интервалом между воспроизведениями в один час. После каждого из воспроизведений, испытуемый должен был максимально точно и приближенно к тексту повторить зачитанный текст.

Воспроизведение происходило в знакомой для испытуемого обстановке, в которой внимание либо не должно было отвлекаться от сути эксперимента, либо минимально отвлекаться на посторонние вещи. Интервал между воспроизведениями текста был выбран для предотвращения таких эффектов, как снижение внимания, притупление памяти и утомление. На повторение услышанного текста отводилось от полутора до пяти минут.

Вторая часть данного эксперимента заключалась в том, что после прочтения текста, испытуемый должен был повторять прочтенный текст также точно максимально близко к воспроизводимой информацию по прошествии тридцати минут после воспроизведения текста. Также, как и в первом случае, прочтение следующего текста начиналось по прошествии часа, для избежания тех же эффектов - снижение внимания, притупление памяти и утомления.

Тексты для данного исследования были подобраны соответственно различных жанров, поскольку у каждого из испытуемых различные интересы в литературе. Отрывки для воспроизведения состояли из шестидесяти - восьмидесяти слов, в первом и втором экспериментах тексты использовались различные, таким образом для проведения исследования понадобилось шесть текстов. Тексты относились к различным стилистическим жанрам и направлениям литературы - детектив, приключения и публицистика.

Каждый из текстов впоследствии был записан на звуковой носитель и воспроизводился для каждого испытуемого. Это было сделано для того, чтобы чтение происходило с одинаковой интонацией, темпом и громкостью для каждого из испытуемых, а также для того, чтобы испытуемый не отвлекался на человека, который зачитывал бы текст для запоминания, таким образом влияя на достоверность результатов эксперимента.

Степень правильности и точности воспроизведения оценивалась по десятибалльной шкале (1-10), причем точность воспроизведения оценивалась по приближенности к основному тексту, по количеству совпавших предложений. Чем ближе было повторение к оригиналу и чем больше произносилось одинаковых, или похожих предложений, тем выше была оценка испытуемого. После всех трех воспроизведений каждой части эксперимента, испытуемый указывал текст, вызвавший у него наибольший интерес, не зависимо от того, понравилось содержание текста или наоборот.

Данные эксперимента приведены в таблицах 1 и 2 (см. приложение)

Если перенести обсуждение данного вопроса в сферу образования, то можно предположить, что успеваемость ученика в школе, или студента в Высшем Учебном Заведении напрямую зависит от интереса к получаемой им информации также, как и интерес испытуемых в проведенном эксперименте повлиял на то, насколько хорошо был запомнен текст, и насколько высокую оценку была получена в итоге.

Для подтверждения основной гипотезы данного исследования был проведен следующий эксперимент:

На начальном этапе возникла необходимость провести сбор информации по обучению студентов. Полученные студентами оценки на экзаменах, перенесли в соответствующие таблицы. В таблицах указываются порядковый номер испытуемого, под которым он числится в данных исследования, предметы, изучаемые в определенном семестре и оценки каждого из студентов по каждому из предметов (смотри приложение таблицы 3 - 10).

Далее подбиралась методика, необходимая для получения данных о предпочтениях студентов в профессиональной сфере.

Следующий этап работы заключается в составлении анкеты, с помощью которой можно провести сбор информации об уровне интереса студентов к получаемым материалам по каждому из изученных предметов, итогом которого стала сдача экзамена, об уровне интереса к обучению в семестре. Выбор предмета, результатом которого должен стать экзамен определялся тем, что, рассматривая оценки студента, получаемые им на экзаменах, можно сказать об уровне его знаний по этому предмету.

В первой части эксперимента студентам I - IV курсов была предложена методика ДДО, с помощью которой определилась склонность каждого из учеников к одной из сфер профессиональной деятельности, выделенного в данном опроснике. Порядок работы - ответные листы заполнялись в группах, в которых обучаются студенты, заполняя индивидуально листы для ответов.

Испытуемым предлагалась следующая инструкция:

«Вам будет предложен перечень положений и вопросов, которые имеют два варианта ответов. Определите, какому из вариантов вы отдаете предпочтение, и зафиксируйте это в бланке для ответов.

Если вы полностью согласны с вариантом «а» и не согласны с вариантом «б», то в клетку с цифрой, соответствующей номеру вопроса или утверждения, и буквой «а» поставьте 3, а в клетку «б» - 0.

Если вы не согласны как с вариантом «а», так и с вариантом «б», то выберите из них наиболее предпочтительный для вас и оцените его в два балла, менее предпочтительный вариант оценивается в один балл.

Отвечайте на вопросы, не пропуская ни одного из них» [52,c.391].

В заполненном листе ответов в каждом столбце подсчитывается количество баллов. Результаты записываются под каждым столбцом, который соответствует определенной сфере профессиональных интересов.

Анализируя полученные данные, необходимо выделить столбцы (смотри приложение), содержащие наибольшее количество баллов, и эти сферы деятельности можно считать предпочитаемыми оптантом. Столбцы, содержащие наименьшее количество данных, отражают сферы деятельности, отвергаемые оптантом (бланк ответов, интерпретация и вопросы см. приложение таблица 12).

Во второй части данного эксперимента проводилось анкетирование, с помощью которого выявлялось отношение и интерес студента к обучению в каждом семестре. Для этого оптантам необходимо было оценить по десятибалльной шкале (1-10) уровень своего интереса к обучению в семестре, и также по десятибалльной шкале интерес к каждому пройденному предмету, итогом которого стал экзамен (см. пример анкеты в приложении).

Инструкция к анкете:

«Вам будет предложен перечень предметов, изучаемых вами в прошедшем семестре. Определите степень своего интереса к каждому отдельному предмету, затем определите степень общего интереса к обучению в семестре».

Полученные после проведения анкетирования данные в итоге добавлялись к данным тех таблиц, которые составлялись для рассмотрения оценок, получаемых студентами в семестре по экзаменам. Степень интереса указывалась рядом с оценкой через дробь.

Степень интереса студента к обучению таким же образом заносилась в таблицы и проставлялась через дробь рядом с номерами испытуемых.

Также в таблицы были добавлены результаты, полученные после проведения дифференциально-диагностического опросника. Каждая сфера профессиональных предпочтений получила свой номер и указывалась в таблицах в квадратных скобках рядом с номером испытуемого (смотри приложение таблицы 3 - 10).

Сфера деятельности, предпочитаемая оптантом, определенным образом влияет на интерес к учебе и соответственно на интерес к тем предметам, которые преподаются им на занятиях. Например, студент, сфера предпочтения которого является «человек-техника» вряд ли будет заинтересован в таких предметах, как правоведение или история психологии, в то же время студент со сферой интересов «человек - человек» не станет проявлять интереса к таким предметам как математика или концепции современного естествознания.

Основываясь на данных дифференциально-диагностического опросника и показателях интереса к обучению можно рассматривать показатели интереса к отдельному предмету, учитывая то к какой сфере профессиональной деятельности относится оптант.

Можно предположить, что если преподаваемые в семестре предметы не относятся к предметам, входящим в сферу профессионального интереса оптанта, тогда и оценки, получаемые в итоге на экзамене будут значительно отличаться от оценок по тем предметам, которые входят в сферу профессионального интереса оптанта. Для этого и проводилось анкетирование с целью выявления интереса к обучению и отдельным предметам в семестре.

В первом эксперименте приняло участие 20 человек, из них 18-женщины, 12- мужчины. Возраст участников эксперимента от 15 до 30 лет. Все испытуемые были различного семейного положения, уровня образования и статуса.

Во втором эксперименте приняло участие 80 человек, возраст испытуемых составил от 17 до 20 лет. Выборка состояла из студентов I - IV курсов различного пола и обусловлена тем, что данное исследование проводится в рамках Высшего Учебного Заведения.

2.3Анализ результатов эмпирических исследований

После проведения эксперимента по теме исследования были получены определенные результаты, которые позволили сделать следующие выводы.

Рассматривая результаты первого эксперимента, на основе полученных данных можно сделать следующие выводы: повторение воспроизводимого текста испытуемым было более точным в том случае, в котором воспроизводимы текст был каким - либо образом интересен оптанту. Также наблюдался такой факт, что в повторении текстов, которые были более интересны оптанту, намного легче воспроизводились имена, встречающиеся в содержании.

Те тексты, которые не вызвали интереса у испытуемого воспроизводились с достаточными затруднениями, запинками, оговорками, повторениями и ошибками.

В нескольких случаях воспроизведение зачитанного текста было достаточно точным даже в том случае, когда текст не был самым интересным, но степень интереса к нему была достаточно высока.

При воспроизведении текстов, не вызвавших интереса у испытуемого нередко наблюдалось такое явление, как добавление каких-либо элементов в содержание текста, которых на самом деле не было.

Таким образом гипотеза о том, что информация, являющаяся для человека более интересной лучше сохранится в памяти, чем та, которая кажется менее интересной полностью оправдывается.

Данные и результаты эксперимента приведены в таблицах 1 и 2 (см. приложение).

Рассматривая результаты второго эксперимента можно сделать следующие выводы: имея определенный интерес к обучению по конкретной специальности вцелом, студент имеет примерно равный по значимости интерес к тем предметам, которые являются профилирующими по данной специальности.

Это зависит от той сферы профессиональной деятельности, которую предпочитает студент, которую можно определить с помощью дифференциально - диагностического опросника Е.А. Климова.

Т.е. если у студента предпочтение в сфере технических интересов, то профилирующие предметы по специальности социальная психология ему будут не интересны, а следовательно, и получаемые им оценки на экзаменах будут на порядок ниже, чем у тех студентов, у которых предпочтение в сфере работы с людьми.

Также если у студента вобщем отсутствует интерес к обучению, у него будет и отсутствовать интерес к конкретным предметам.

Рассматривая данные, полученные в таблицах 3 - 10 (см. приложение) можно сделать вывод о том, что существует прямая зависимость между интересом к предметам и оценками, получаемыми по этим предметам.

Иначе говоря, чем интереснее студенту предмет, тем более высокую оценку он получит. Например, студенты, имеющие интерес к обучению и к предмету на уровне от 1 до 4 чаще получают не боле 3 баллов на экзамене («удовлетворительно»); студенты, имеющие интерес от 4 до 7, что составляет подавляющее большинство показателей получают в большинстве случаев 4 балла («хорошо»); а студенты со степенью интереса более 7 получают соответственно до 5 баллов («отлично»).

Можно рассмотреть данные эксперимента на графике (рис.1), на котором показана степень зависимости оценки по изучаемому предмету от степени интереса к данному конкретному предмету.

Из графика видно, что при степени интереса к предмету от 1 до 4 результаты на экзамене соответствующие - оценки 2 («неудовлетворительно») и 3 («удовлетворительно»). При степени интереса от 5 до 6 оценки варьируют в пределе 3 («удовлетворительно») и 4 («хорошо»), а при степени интереса выше 6 - 4 («хорошо») и 5 («отлично»).

Следовательно, гипотеза о том, что успеваемость ученика в школе, или студента в Высшем Учебном Заведении напрямую зависит от интереса к получаемой им информации, получает свое практическое подтверждение.

Выводы по второй части

Для успешного проведения описанного эксперимента ставились определенные задачи, посредством которых можно было достичь определенных результатов. Благодаря проделанной на каждом этапе работы и решения каждой из задач в итоге эксперимента был достигнут определенный результат, позволивший дать ответы на возникшие вопросы и сделать необходимые выводы.

После проведения двух экспериментов по теме исследования появились практические доказательства той теории, которая рассматривалась в первой главе. Благодаря данным, полученным в экспериментах, стали более понятны некоторые механизмы влияния интереса на запоминание информации, прояснились некоторые моменты, казавшиеся непонятными в теоретических работах, рассматриваемых в первой главе.

Заключение

Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.

Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.

Интерес - наиболее часто испытываемая положительная эмоция. Он является исключительно важным видом мотивации в развитии знаний, навыков, интеллекта. Интерес - это единственная мотивация, которая может поддерживать повседневную работу нормальным образом.

Результатом данного исследования стало полное подтверждение поставленной гипотезы о том, что информация, являющаяся для человека более интересной лучше сохранится, чем та, которая кажется менее интересной. Подтверждение гипотезы было найдено в проведенном эксперименте, целью которого было установить степень влияния интереса на объем и степень запоминаемой информации.

В ходе эксперимента было установлено, что успешность обучения студентов в Высшем Учебном Заведении зависит от интереса к изучаемому предмету, от интереса к обучению в семестре и интереса к получаемой специальности.

В дальнейшем материалы проведенного исследования могут быть использованы в последующих работах на темы интерес и память - например развитие интереса у студентов к процессу обучения.

Анализ литературы по проблеме интереса показал, что, действительно, интерес является сложным и неоднородным понятием. И это подтверждает множество его интерпретаций и определений.

В данном исследовании была достигнута поставленная цель - определить, теоретически обосновать и провести экспериментальную проверку гипотезы.

Достижение поставленной цели осуществлялось посредством решения следующих задач: изучения уровня разработанности проблемы в теории и практике проанализировав теоретические и экспериментальные работы по теме влияния интереса на запоминание; проведения эмпирического исследование для подтверждения или опровержения гипотезы и анализа результатов проведенного эксперимента.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. -- М.: Наука, 1973. -- 288 с.

2. Атирсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М., 1980.- 366c.

3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.-259 c.

4. Большой толковый ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ. Под ред. А. Ребера. М.:Веге-Аст. 2001.-687 c.

5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

6. Бочарова С. П. Некоторые особенности переработки информации в кратковременной памяти // Вопр. психол. 1976. № 2. C. 56--61.

7. Вартинян Г.А, Пирогов А.А. Механизмы памяти ЦНС. Л., Наука, 1988г. -233 c.

8. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Под общей ред. Д.К. Гилева.- Свердловск, 1970. - 143 с.

9. Выготский Л.С. Психология. М.:ЭКСМО-Пресс.-456 c.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. -- М.:Педагогика, 1984. -- 432 с.

11. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. C. 1--16.

12. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии: перевод с английского / под ред. Большакова В.Ю., Дружинина В.Н. - СПб.: Речь, 2001

13. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.-- 152 с.

14. Джеймс У.. Психология памяти. Изд-во «Педагогика», Москва, 1992.-223 c.

15. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография / Урал. гос. пед. ун-т; ТОО Науч.-пед. центр «Уникум». - Екатеринбург, 1998. - 298 с.

16. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -- М.: Политиздат, 1986. -- 223 с.

17. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

18. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.-- 562 с.

19. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под. Ред. Зинченко В.П. и Мещерякова Б.Г. - М.: Издат. «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек » 1996.-126 c.

20. Зинченко Т.П., Зинченко Р.П. Психология памяти: учеб. Пособие.- Дубна: Международный институт природы и общества «Дубна» 2002.-154 c.

21. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

22. Ильюченок Р.Ю. Память хорошая, память плохая. Новосибирск: «Наука» 1991.-98 c.

23. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1967.-- 164 с.

24. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.-- 96 с.

25. Калмыкова З. И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.-- 48 с.

26. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М.: Наука, 1988. - 192 с.

27. Кордуэлл М. Психология. А - Я : Словарь-справочник/ пер. с английского К.С. Ткаченко. - М.:ФАИР-ПРЕСС,2000-488стр.

28. Кузин В.С. Психология. М.: АГАР, 1997.-215 c.

29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. -- М.: Педагогика, 1993. -- С. 94 -- 231.

30. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. -- М.: Изд-во «Прогресс», 1970. -- 686 с.

31. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Изд. Мгу,1968г .-450 c.

32. Люблинская А.А. Детская психология. - М.: Просвещение, 1971. - 415 с.

33. Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Щукиной. - Л., 1975. - с.23-33.

34. Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики // Образование: исследовано в мире.-260 c.

35. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. перевод. с англ. Татлыбаевой А.М. -- Спб.: Евразия, 1999. -- 478 с.

36. Маркова А.Г. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.-138 c.

37. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

38. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-- 178 с.

39. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975,-- 368 с.

40. Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития младших школьников и новые программы // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. Киев, 1970.-186 c.

41. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. - М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1961. - 224 с.

42. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

43. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

44. Непроизвольное запоминание и деятельность Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.

45. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

46. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1981. - 174 с.

47. Практикум по психологии профессиональной школы / Под общ. ред. Э.Ф. Зеера; Свердл. инж. - пед. ин-т. - Свердловск, 1990. - 117 с.

48. Психологический словарь / авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.И. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; под общ. Ред. Ю.Л. Неймера.- Ростов-на-Дону: «Феникс» 2003.- c.34-68

49. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

50. Психология памяти/ под. ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова.1995.-230c.

51. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.,1990. - 494 с.

52. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие/ под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2000 - 560с.

53. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 2000. - 416 с.

54. Розанов С.И. "Память в психологии" из "большой Российской энциклопедии" 2001. c.126-149

55. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

56. Середа Г. К. Проблема памяти и обучения // Вопросы психологии. Вып. 2. М., 1970.-- 32 с.

57. Симонов В. Проблема формирования интереса в контексте решения образовательных задач в рамках вуза. СПб.: Питер, 2000.-135 с.

58. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998. - 800 с.

59. Сметанкина И.П. Социальные и психолого-педагогические основы проблемы интереса к чтению научно-популярной литературы в практике обучения младших школьников. http://flogiston.ru .

60. Смирнов А. А. (ред.). Развитие логической памяти у детей. М., 1976.-- 254 с.

61. Смирнов А.А. « Избранные психологические труды» Том II, Изд-во «Педагогика», Москва, 1987г. с.65-89

62. Современная Психология: Справочное руководство. Ответств. Ред. В.Н. Дружинин. - М.: ИНФРА-М 1999.-166 с.

63. Файгенберг И.М. Память и обучение. Цолитув, М. 1974г.-299 с.

64. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

65. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. "Мозг и эмоции", М.. изд-во МГУ,1992.-258 с.

66. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 512 с.

67. Шлычкова А. Н. Изучение эффективности разных видов запоминания // Вопр. психол. 1982. № 6. C. 81--108.

68. Шлычкова А. Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание // Вопр. психол. 1980. № 6. C. 90--96.

69. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

70. Щукина Г.И. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. - М., 1984. - 192 с.

71. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

72. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 352 с.