Характеристика рефлексии студентов ВУЗа

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Характеристика рефлексии студентов ВУЗа

Характеристика рефлексии студентов ВУЗа

2

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кировский филиал

Социально психологический факультет

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

По предмету: «Общепсихологический практикум № 2».

Тема: «Характеристика рефлексии студентов ВУЗа».

Выполнил: Плашко Р.В., студент

4 курса, 7 семестр, сокращенный

срок обучения (осенний набор)

2004

Научный руководитель: к.психол.н., доцент Росина Н.Л.

Защищен:_____________

«____» апреля 2006 «______________»

Киров 2006

Оглавление

Введение

Глава 1. Рефлексия как комплексная детерминанта организации учебной деятельности

1.1 Становление взглядов и основные современные подходы к исследованию рефлексии в психологии

1.2 Рефлексивность как характеристика общих способностей

Выводы по главе 1

1.3. Постановка проблемы исследования

Глава 2. Экспериментальное изучение характеристик рефлексии в учебной деятельности студентов ВУЗа

2.1. Задачи, методики и результаты эксперимента

Выводы по главе 2

Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа

3.1. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Заключение 64

Литература 68

Введение

Тема настоящего исследования - «Характеристика рефлексии студентов ВУЗа». Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современный этап развития высшего образования предполагает каче-ственное изменение подходов к определению его содержания, а также форм учебно-познавательной деятельности студентов. Это связано с формировани-ем новой парадигмы высшего образования, в основе которой лежит идея раз-вития личности студентов. Понимая образование как становление человечес-кой личности, следует отметить, что система высшего профессионального об-разования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков, помочь им "обрести себя", выбрать и построить собственный мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных про-блем, открыть рефлексивный мир собственного "Я" и научиться управлять им [105].

Особый аспект в исследуемой проблеме приобретает то, что умение рефлексировать вклю-чено в число общеучебных умений обязательных для овладения студентами высшей школы. Однако в настоящее время, несмотря на давнее обсуждение категории рефлексии в философской и психолого-педагоги-ческой литературе, наблюдается дефицит научно-практических знаний о мето-дах и методиках развития рефлексии у студентов высшего учебного заведения.

Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем, что цель рефлексии - вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности (ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, получен-ные результаты и т.п.). Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности студенты не смогут присвоить тех знаний, ко-торые они добыли. Рефлексия помогает студентам сформулировать получае-мые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Она в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей [82].

В научной литературе последних лет педагогика и психология рассматривают студента, прежде всего, как субъекта учебной деятельности. Как же этот тезис преломляется в определении термина "рефлексия"? По мнению А.В.Хуторского рефлексия - мыследеятельность или чувственно пере-живаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности [56].

Рефлексия, которая включает различные процессы самопознания относительно деятельности, общения, собственной личности и процесса мышления, представляет собой один из видов социальной перцепции. В образовании Бодалев А.А. выделяет следующие виды рефлексии: социально-перцептивную рефлексию, направленную на переосмысление и перепроверку субъектом собственных представлений и понятий о познаваемом человеке; личностную рефлексию своего общения с другими людьми и качеств собственной личности, проявляющихся в общении с другими (собственно самопознание); коммуникатив-ную рефлексию, которая состоит в представлении субъекта о том, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие; метарефлексию, то есть представление о том, что думают о себе познаваемые люди [9].

Феофанов В.Н. [82] считает, что исследование рефлексии важно в психологии для опреде-ления научно-психологических основ управления учебно-воспитатель-ным процессом: преподаватель, получая информацию о поведении, деятельности студентов и о том, как они его понимают, оценивают его действия, относятся к его по-ступкам и его личности, корректирует, уточняет, перестраивает свою деятель-ность и поведение, совершенствуется как личность. В процессе управления учебно-воспитательным процессом он осуществляет отбор, уточнение, перепроверку своих действий. Это достигается с помощью рефлексивных дей-ствий - высшего вида умственных действий: сомнения, выдвижения гипо-тез, постановки вопросов (самому себе), уточнения, поиска причин явления, прогнозирования и др. Но есть еще другой аспект исследования рефлексии: формирование рефлексивных черт характера, которые наиболее тесно связа-ны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установка-ми, выполняющими функцию саморегулирования и контроля развития, спо-собствуя образованию стабилизации единства личности студента.

Проблема рефлексии уникальна в такой же степени, как и сама рефлексия. Действительно, благодаря свойству рефлексивности как «данности сознания самому себе» человек понимает, что наделен таким уникальным качеством, которого нет ни у одного из иных живых существ,- самой способностью сознавать, произвольно регулировать свою деятельность, что является высшей формой управления поведением. Изучение опосредованности человеческого поведения, осознанности и системности высших психических функций включает в себя обязательное рассмотрение феномена рефлексии, с которой теснейшим образом связаны базисные категории психологической науки: формирование теоретического мышления, самосознание, развитие способностей и личности. И, наконец, что особенно важно, рефлексивность выступает необходимым компонентом процессов социализации личности и межличностного взаимодействия, по сути, выступая условием их протекания. Т.о. рефлексия является многоаспектной, междисциплинарной категорией, выступая предметом изучения философии, психологии, педагогики, социологии, научных областей связанных с управлением, кибернетикой и т.д.

Методологическую основу исследования рефлексии составили положения системно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.В. Карпов); работы А.А. Бодалева, А.И. Донцова, А.Л. Свеницкого, Н.Н. Обозова, К.А. Абульхановой-Славской, В.П. Зинченко, Б.М. Теплова, В.Н. Дружинина, Г.М. Андреевой.

Такие авторы как К.А. Абульханова, В.А. Барабанщиков, В.А. Бодров, Д.Н. Завалишина, В.В. Знаков, В.Д. Шадриков, А.А. Обознов, А.В. Карпов указывали на недостаточность теоретико-экспериментального изучения рефлексии в связи с категориями психических процессов, психических состояний, структуры личности и деятельности. Данные ученые подчеркивают, что та же самая картина обнаруживается в исследовании рефлексии в учебной деятельности, особенно в проблеме генезиса рефлексии и содержания образования. [17, с. 18].

Исходя из актуальности проблемы была определена цель исследования - выявление характеристик рефлексии у студентов ВУЗа. Объектом исследования выступают студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Предметом исследования будет выявление характеристик рефлексии у студентов ВУЗа.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Задачи:

1. Обобщить теоретический материал по проблеме психологии рефлексивных механизмов в учебной деятельности.

2. Выявить аспекты характеристик рефлексии.

3. Изучить свойства рефлексивности в их соотношении с общими и частными способностями у студентов 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающихся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика».

4. Провести сравнение данных полученных в ходе экспериментального исследования.

6. Выполнить анализ полученных данных.

7. Предложить методы развития рефлексии у студентов высшего учебного заведения.

Глава 1. Рефлексия как комплексная детерминанта организации

учебной деятельности

1.1. Становление взглядов и основные современные подходы к

исследованию рефлексии в психологии

Несмотря на то, что практически все современные подходы к понима-нию рефлексии опираются в своей основе на различные направления философской мысли, после выделения психологии как самостоятель-ной области научных исследований на рубеже XIX и XX веков пробле-ма рефлексии оказалась вытесненной из психологии, опиравшейся в этот период своего развития на методологию естественных наук.

Среди различных направлений, сформировавшихся в психоло-гии в первую треть XX века, сложилось неоднозначное отношение к проблематике рефлексии - от полного отрицания необходимости исследования этой проблемы в контексте психологического знания до признания ее основным психологическим методом. При этом от-сутствовала не только единая система взглядов на состав и структуру рефлексивных процессов, но и не было сформулировано како-го-либо четкого определения рефлексивной функции.

Только в 1930-х годах А. Буземаном было сформулировано «психологическое» определение рефлексии как перенесения пережива-ния с внешнего мира на себя [83]. Автор также впервые предло-жил выделить психологию рефлексии в самостоятельную область исследований.

Первое систематическое изложение философских и психологи-ческих представлений о рефлексии осуществлено бельгийским фи-лософом А. Марком в 1948 г. в его труде «Психологии рефлексии» [62].

Нельзя сказать, что ассимиляция этих представлений другими психологическими направлениями шла гладко и безболезненно. Подчеркнем, что данный процесс отнюдь не за-вершен и в настоящее время.

Особый интерес, с нашей точки зрения, представляет динамика взглядов на рефлексивные феномены в русле когнитивной психоло-гии. В рамках этого направления психические процессы анализиру-ются как процессы переработки информации, существующие в ви-де систем с входом, выходом и перерабатывающим устройством. Большое число работ когнитивистов [16 и др.] посвящено исследованию процессов мышления и памяти. Именно в этих работах впервые были обозначены и описаны такие, по сути, рефлексивные феномены, как метапамять (память о соб-ственной памяти) и метамышление (как процессы регуляции мышления). Углубление исследований в этом направлении привело к воз-никновению особого направления в современной психологии - метакогнитивизма, датируемого публикацией в 1971 г. первой работы Дж. Флейвелла о метапамяти [106]. В рамках метакогнитивного подхода сформировалось понятие о классе регулятивных метапроцессов как осо-бой подструктуре системы переработки информации, послужившее основой для создания современной когнитивной парадигмы исследо-вания рефлексивных способностей.

В целом в развитии взглядов на проблему рефлексии в зарубеж-ной психологии прослеживаются две основные линии. Первая бе-рет свое начало от интроспективной психологии, признавшей реф-лексивные процессы основными в функционировании психики, а рефлексирование - базовым методом исследования сознания. Значительно видоизменяясь, эти взгляды нашли свое отражение в таких современных направлениях, как гуманистическая психоло-гия, гештальтпсихология, указывающее на важность сознательного отслежива-ния и регуляции ритмов контакта индивида со средой, экзистенци-альная психология. Вторая, хронологически более поздняя линия развития берет начало в ранних работах по исследованию мышле-ния в когнитивной психологии. Ее дальнейшее развитие связано с выделением и исследованием процессов, не участвующих непо-средственно в переработке информации, а регулирующих ее осу-ществление, которые впоследствии были обозначены как «мета-процессы».

Становление психологии рефлексии в отечественной науке, как от-мечает И.Н. Семенов, «изначально носило комплексный, междис-циплинарный характер и стимулировалось как развитием философ-ской мысли в области гносеологии, логики и методологии научного познания, так и необходимостью психологического обеспечения по-требностей практики управления наукой, совершенствования обра-зования, организации проектирования систем "человек - машина", проведения оргдеятельностных игр и т. п.» [87]. В целом в развитии отечественной психологии рефлексии автор выделяет пять основных этапов:

1. 1920 - 1950-е годы. Данный этап характеризуется развитием психологии на базе методологии марксизма, и рефлексия в рамках данного гносеологического направления выступает как общепсихо-логический принцип познания осознанных и произвольных психи-ческих явлений (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.В. Кравков).

2. 1950 - 1960-е годы на первый план выходит проблематика сознания и формирование деятельностного подхода к анализу психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова). В методологии научного познания актуальны-ми становятся проблемы научного мышления (Б.М. Кедров, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.), поиска методологи-ческих средств системного анализа научного знания, моделирования мышления человека на ЭВМ. Данные проблемы стимулировали со-здание таких моделей рефлексии, как «рефлексивный выход» (Г. П. Щедровицкий), «система с рефлексией» (М. А. Розов), «рефлек-сивное управление» (В. А. Лефевр).

3. 1970-е годы. Преодоление доминирования характерной для предыдуще-го этапа кибернетической парадигмы на базе системно-деятельностной методологии. Начинается дифференциация про-блематики рефлексии, и разворачиваются экспериментальные иссле-дования рефлексивных процессов в русле педагогической психологии (В. В. Давыдов), психологии мышления (Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семе-нов), проблематики деятельности и ее регуляции (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий), социальной психологии (К.Е. Данилин). Впервые проводятся исследования роли рефлексии в решении типовых и твор-ческих задач (И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий, С.Ю. Степанов), где реф-лексия рассматривается как осознание средств, способов и оснований мыслительной деятельности, осуществляющих ее регуляцию.

4. 1980-е годы. Поставлена про-блема предмета и метода психологического изучения рефлексии (И.Н. Се-менов, С.Ю. Степанов). Сформировались два основных подхода к пониманию рефлексивных феноменов. Согласно од-ному из них, рефлексия есть деятельность «по установлению отношений между связями объектов, которая осуществляется путем рефлексивного выхода и состоит из пяти этапов: остановка, фиксация, объективация, отчуждение, символиза-ция (Н. Г. Алексеев)» [97,с. 103]. В отличие от такой мыследеятельностной трактовки в рамках второго подхода рефлексия пони-мается как переосмысление в проблемно-конфликтной ситуации целостным «Я» содержаний своего сознания. Данный процесс также включает пять этапов: репродукция стереотипов, регрессия переживания, кульминация вдохновения, прогрессия самосознания, про-дукция инновации.

5. Середина 1980-х - 1990-е годы. Существенное расширение поля исследований рефлексии в сочета-нии с увеличением комплексных, междисциплинарных разработок, синтезирующих результаты теоретических и эмпирических исследований в рамках системного подхода к изучению человека.

Для оценки современной ситуации в области изучения рефлексии и анализа рефлексивных процессов все еще сохраняет, к сожалению, свою актуальность суждение Г. П. Щедровицкого, который охаракте-ризовал ее как ситуацию существенной девальвации понятия рефлек-сии. «Это обусловлено, прежде всего, его широким распределением в сферах, не имеющих непосредственной практики рефлектирования. Такой способ употребления понятия напоминает известную басню про мартышку и очки, купленные по случаю» [115, с. 423].

В настоящее время понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и конкретно-научным, в ча-стности, психологическим понятием. Этот факт с особой остротой ставит проблему вычленения собственно психологического содержа-ния данного понятия, тем более что обращение психологии к пробле-матике рефлексии определяется не только современными общенауч-ными предпосылками, связанными с запросами практики, но и собственной «предысторией» психологии, а также традициями исследования сознания.

Данная периодизация является, на наш взгляд, достаточно пол-ной, учитывает особенности развития отечественной психологичес-кой науки в целом. Тем не менее, следует обозначить и «нулевой» (или предварительный) этап развития отечественной психологии рефлексии, зародившейся в работах таких авторов, как И. А. Сикорский и А.Ф. Лазурский. И.А. Сикорский в своей «психологической хрестоматии» пишет о высшем мышлении, дающем знания о мыслях, переживаниях путем самоуглубления и самоанализа. А. Ф. Лазурский приводит классифи-кацию наклонностей (способностей) человека, среди которых важ-ное место занимает «наклонность к обсуждению мотивов» [63, с. 41].

Итак, уже в начале XX века отечественными психологами было сформулировано теоретическое описание процессов, относимых к рефлексивным феноменам, и, что особенно важно, указана их сложность, многообразие и отнесенность ко всем уровням психичес-кой организации.

На современном этапе исследования рефлексии проводятся в рамках большинства отраслей психологического знания: рефлек-сивные процессы изучаются в социальной психологии в связи с про-блемами группового взаимодействия, межличностного общения, со-циальной перцепции, эмпатии [2; 3; 9; 59; 70; 73; 93; 94]; в об-щей психологии в рамках проблем самосознания и саморазвития личности [6; 20; 71; 78; 92; 99], регуляции позна-вательных процессов и деятельности [1; 5; 7; 11; 12; 23; 34; 62; 83; 101]; способностей и произвольной активности [21; 22; 24; 27; 32; 33; 76; 112]; в возрастной психологии в плане их генезиса и способов формирования [10; 26; 28; 30; 57; 61; 65; 66; 74; 78; 89; 90; 92], а также в медицинской [31; 84; 104], педагогической [15; 18; 58; 64; 75], организационной психологии [72; 95] и психологии управления [79; 80; 103].

Как отмечает И. Н. Семенов, в настоящее время, помимо углубления традиционной проблематики изучения рефлексии, происходит взаимодействие психологии рефлексии на базе меж-дисциплинарных исследований с этнографией (М. М. Муканов, П. Тульвисте), психосемантикой (В. В. Столин), психолингвисти-кой (Р. М. Фрумкина), социологией и целым рядом философских дисциплин (Д. И. Дубровский, В. П. Зинченко, В. А. Лекторский, А. Г. Спиркин и др.) [97].

Таким образом, проведенный анализ указывает на то, что к насто-ящему времени оформился ряд актуальных проблем теоретического и экспериментального исследования рефлексии. Это разработка ти-пологии функций рефлексии в организации деятельности и общения, исследование рефлексии как уровня (или компонента) мышления и механизма саморазвития личности в творческом процессе, а также проведение прикладных исследований рефлексии для практически значимых разработок в области социальной, педагогической, инже-нерной психологии и патопсихологии.

Учитывая междисциплинарный характер проблем, связанных с рефлексией, можно сказать, что в зависимости от той области, в которой проводится психологическое или любое другое исследо-вание, выделяется та, или иная грань рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Столь широкий спектр исследований в облас-ти рефлексии обусловлен тем, что рефлексивные процессы вклю-чены в регуляцию практически всех сфер человеческой активно-сти. Последнее свидетельствует о важности изучения этого базис-ного, основополагающего свойства, а также о малоперспективности использования традиционного аналитического подхода к его изучению.

Вместе с тем обширное использование знаний о рефлексии пси-хологами в теоретических и прикладных исследованиях самых раз-ных психических явлений, а также несомненная практическая зна-чимость этих знаний и недостаточная разработанность этого понятия диктуют необходимость интенсификации исследований рефлексии. При этом приходится, однако, учитывать специфику рефлексии как предмета научного исследования и своеобразие данной проблемы в целом. Специфичность понятия рефлексии состоит в том, что оно фактически имеет статус общенаучной категории. Кроме того, в структуре этой комплексной проблемы, а также в истории ее возникновения и раз-вития наиболее сильны философские традиции разработки, а абст-рактно-философский подход к ее изучению все еще доминирует над конкретно-научными исследованиями [91].

По нашему мнению, проблему рефлексии необходимо трактовать как междисциплинарную, комплексную не только в традиционном смысле этого слова. Она является также и междисциплинарной внутрипсихологической проблемой: последнее означает, что она реально разрабатывается не в какой-либо одной, а сразу в нескольких психо-логических дисциплинах. В этом отношении необходимо различать два значения самого словосочетания «рефлексия как общепсихологическая проблема». С одной стороны, оно означает, что рефлексия является предметом изучения в общей психологии и, более того, что этой фундаментальной дисциплине принадлежит (и должна при-надлежать!) лидирующая роль в разработке рефлексивной проблема-тики. С другой стороны, это означает, что проблема рефлексии явля-ется общей для многих психологических дисциплин.

Из-за исключительной сложности и специфичности свойства рефлексивности материал, касающийся проблематики рефлексии, также является крайне разнородным и мало структурированным. Очень труд-но выделить какую-то единую, общепринятую концепцию, которой можно было бы придерживаться в разработке проблемы реф-лексивности.

Одним из наиболее показательных с точки зрения логики разви-тия проблемы рефлексии и характеристики спектра проводимых в настоящее время исследований является направление, связанное с типологизацией рефлексивных феноменов. Оно одновременно по-зволяет «перекинуть мост» от историко-научного аспекта проводи-мого здесь анализа к характеристике современного состояния проблемы рефлексии [96].

Вопрос о типологизации рефлексивных феноменов решается в современной психологии рефлексии неоднозначно, при этом авто-ры расходятся во мнениях относительно самой возможности выде-ления групп рефлексивных процессов [93].

В частности, Д.И. Дубровский и Д.И. Суарес Родригес, считая реф-лексию «целостным» феноменом, отвергают возможность типологиза-ции ее форм и проявлений [16]. Тем не менее, большинство авторов: И.Н. Степанов, С.Ю. Семенов, А.Б. Холмогорова, В.И. Слободчиков и др. - предлагают различные классификации рефлексивных процес-сов, расходясь в критериях выделения их типов [88; 90; 108].

Ю. И. Лобанова различает два вида рефлексии по направленно-сти на рефлектируемый объект: предметную, контролирующую кон-структивную деятельность, и социально-психологическую, обслужи-вающую ситуации микросоциального взаимодействия [46]. По со-держанию рефлексивных процессов автор выделяет доличностную, личностную и межличностную рефлексию. Тем не менее, остается непонятным, что именно выделяет автор: виды или этапы формиро-вания рефлексивных процессов.

В. И. Слободчиков, исследуя генезис рефлексии, называет че-тыре ее уровня: полагающую, сравнивающую, определяющую и интегрирующую [90]. Данные уровни, сформировавшись, становятся в зрелом возрасте формами рефлексии, выпол-няющими определенные функции в деятельности.

А. Б. Холмогорова, определяя рефлексию как личностную фор-му регуляции мышления, также классифицирует виды рефлексии в зависимости от функций, которые они реализуют в деятельности, и различает контрольную, конструктивную, мобилизующую и защит-ную рефлексию [108]. В рамках того же направления И. С. Россохин говорит о двух типах реф-лексии, различных по своему влиянию на психическое здоровье лич-ности: патогенной и саногенной [84].

А.В. Карповым были выделены различные уровни рефлексии в зависимости от сте-пени сложности рефлектируемого содержания: а) первый уровень включает рефлексивную оценку личностью ак-туальной ситуации, оценку своих мыслей и чувств в данной си-туации, а также оценку поведения в ситуации другого человека; б) второй уровень предполагает построение субъектом суждения относительно того, что чувствовал другой человек в той же си-туации, что он думал о ситуации и о самом субъекте; в) третий уровень включает представление мыслей другого че-ловека о том, как он воспринимается субъектом, а также представление о том, как другой человек воспринимает мнение субъекта о самом себе; г) четвертый уровень заключает в себе представление о воспри-ятии другим человеком мнения субъекта по поводу мыслей дру-гого о поведении субъекта в той или иной ситуации [56].

Таким образом, открывается возможность рассмотрения свой-ства рефлексивности в двух измерениях: в аспекте степени ее выра-женности как личностного свойства и в аспекте уровня сложности рефлектирования, до которого способен подняться субъект. Други-ми словами, мы считаем, что рефлексия является не «дискретным», а континуальным свойством, имеющим индивидуальную меру выра-женности как по «горизонтали» (как склонность и способность лич-ности к отслеживанию своих психических актов и состояний), так и по «вертикали» (как предельная для личности сложность рефлек-тируемого материала, что характеризует когнитивный аспект свой-ства рефлексивности).

Наиболее развернутая классификация рефлексивных процессов и феноменов, учитывающая большинство основных подходов к их изучению, была предложена И. Н. Степановым и С. Ю. Семеновым [96; 97]. Пытаясь преодолеть сужение понятия «рефлексия», авторы обобщили основные психологические трактовки рефлексии, приведенные в работах А.В. Петровского, Л.С. Выготского, В. В. Да-выдова, А.М. Матюшкина, О.К. Тихомирова [19; 67; 100] и других отечественных психологов, показав, что феномен рефлексии изуча-ется в следующих основных аспектах: коммуникативном, коопера-тивном, личностном, интеллектуальном.

1. Коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается как су-щественная составляющая развитого общения и межличност-ного восприятия, как специфическое качество познания чело-века человеком. Здесь имеет место «размышление за другое лицо», способность понять, что думают другие люди, и осозна-ние человеком того, как он воспринимается партнером по об-щению.

2. Кооперативный аспект рефлексии. Он наиболее актуален при анализе субъект-субъектных видов деятельности и игра-ет определенную роль в обеспечении проектирования коллек-тивной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий. При этом реф-лексия рассматривается и как высвобождение субъекта из процесса деятельности, как его выход во внешнюю пози-цию по отношению к ней.

3. Личностный аспект рефлексии. Этот аспект выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя в резуль-тате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков. С другой стороны, он проявляется в выработке более адек-ватных знаний о мире. Рефлексия здесь является не только принципом дифференциации в каждом развитом и уникаль-ном человеческом «Я», но и интег-рации «Я» в неповторимую целостность, не сводимую ни к од-ной из ее отдельных составляющих, ни к механической сумме.

4. Интеллектуальный аспект рефлексии. Имеется в виду пони-мание рефлексии как умения субъекта выделять, анализиро-вать и соотносить с предметной ситуацией собственные дей-ствия. Кроме того, рассмотрение рефлексии в ее интеллекту-альном аспекте содействует разработке проблемы о психоло-гических механизмах теоретического мышления.

Таким образом, субъект может рефлексировать: 1) знания о ролевой структуре и организации коллективного вза-имодействия, 2) представление о внутреннем мире другого человека и причи-нах его поступков, 3) свои поступки и образы собственного Я как индивидуальности, 4) знание об объекте и способы действия с ним в ситуации.

В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, данными учеными выделяются три вида рефлексии:

1. Ситуативная рефлексия. Выступает в виде «моти-вировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Она включает способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятель-ности в соответствии с меняющимися условиями.

2. Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выпол-ненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов, уже находящихся в прошлом.

3. Перспективная рефлексия. Включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представле-ние о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эф-фективных способов выполнения, прогнозирование возмож-ных результатов.

Кроме того, обычно проводится дифференциация на интеллек-туальную и личностную рефлексию [98]. Интеллектуальная рефлек-сия направлена на анализ предметного содержания проблемной си-туации и своего места в ней, определяющегося, в свою очередь, со-держанием жизненной задачи, а также возможности ее преобразо-вания. Личностная рефлексия обращена на самого человека, оказавшегося в процессе поиска, и соответственно приводит к пере-осмыслению всей его деятельности в целом.

На наш взгляд, теоретическая значимость классификации основ-ных видов и уровней рефлексии заключается не только в преодолении сужения понятия, но и в определении двойственной (и личностной, и межличностной) природы рефлексивных феноменов, а также мно-гоуровневой организации рефлексивных процессов как в структуре отдельной личности, так и в коммуникативном и кооперативном про-странстве.

Кроме того, многие авторы отмечают, что реф-лексия - это теоретическая деятельность, направленная на осмысле-ние своих собственных действий и их законов. Рефлексия, в конечном счете, есть осознание практики. В. И. Слободчиков выделяет три кон-текста, в которых разрабатывается проблема рефлексии: а) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии); б) при исследовании процессов коммуникации и кооперации действий участников этих процессов; в) при исследованиях самосознания личности, связанных с пробле-мами формирования личности, воспитания и самовоспитания [90].

В настоящее время в структуре собственно психологического знания, рамками которого мы ограничимся при дальнейшем ана-лизе рефлексивных процессов, сложилось три ведущих направле-ния в разработке проблем рефлексии: исследования рефлексивно-го самосознания человека, работы по творческому мышлению и изучение рефлексии как познания человеком явлений чужого со-знания [28].

В соответствии с данной классификацией мы попытались обоб-щить материал, касающийся теоретического понимания рефлек-сии. Представители первого подхода исследуют самосознание че-ловека, оценку им своих поступков, контроль за своим поведени-ем и т. д. Авторы такого рода концепций ориентируются на пред-ставление о рефлексии как об «обращенности познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния».

Наиболее глубокое понимание рефлексии в этом аспекте со-держится у С.Л. Рубинштейна, указывавшего, что «существует два основных способа существования человека и соответственно два отношения его к жизни. Первый - жизнь, не выходящая за пре-делы непосредственных связей, в которых живет человек. Второй связан с появлением рефлексии, которая "приостанавливает", прерывает процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пре-делы. Человек как бы занимает позицию вне ее... Здесь начинает-ся либо путь к душевной опустошенности... либо другой путь - к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе» [95]. С.Л. Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ осуществления жизнедеятельности че-ловека в обществе и его отношения к миру: «...она (рефлексия) как бы приостанавливает, прерывает этот беспрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого мо-мента каждый поступок человека приобретает характер философ-ского суждения о жизни» [96, с. 264].

Л.С. Выготский пишет, что в основе осознания лежит обобщение собственных психических процессов, приводящее к овладению ими [56]. Осознание познавательных процессов означает, прежде всего, возможность овладения, сознательного управления ими. Кроме того, осознание мыслей делает возможным решение ряда задач, которые не могут быть решены на уровне комплексного мышления, - задач, требующих установления связей между понятиями, то есть «надэм-пирических» связей, которых не существует между явлениями в ре-альном мире.

В. Я. Буторин[56,с. 157], рассматривая уровни процессов переработки информации, определяет роль рефлексии и ее функционирование в этих процессах. Он считает, что различение предметного и ре-ального уровней сознания, которое используется в исследовании на-учного познания, применимо и в исследовании осознания, то есть рефлексии. Так, поступающая информация сравнивается с имеющей-ся у субъекта моделью будущего (в этом, согласно данному подходу, состоит цель рефлексии). На основе такого прогнозирующего сравнения вырабатывается план действия, осуществляется активное управление своим (и чужим) поведением, направленным на решение определенной задачи.

Много внимания в русле рассматриваемого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания и, в частности, Я-концепции. Организация рефлексивных процессов человека по Т.А. Кислициной имеет сле-дующие параметры: 1) Самооценка. Человек склонен относиться к другим так же, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлек-сии как восприятия и понимания процесса общения с другими. 2) Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализа-ции представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, поскольку человек способен различать в людях только те качества, о наличии или от-сутствии которых у себя он, по крайней мере, задумывался. Воспри-ятие других может искажаться вследствие бессознательной проек-ции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания им тех качеств, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета. 3) Уровень инструментальности в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздей-ствия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве ин-струмента можно, лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуа-ции, требований, сознательно управляя собственным развитием. Инструментальность - видение себя в качестве инструмента соб-ственной деятельности [58, с. 196-197].

Далее, целесообразно дифференцировать два варианта трактов-ки рефлексии в структуре самосознания: одни исследователи отож-дествляют рефлексию с когнитивной эмпатией, другие не отделяют ее от самосознания. При этом под когнитивной эмпатией понима-ется способность одного человека понимать позицию другого, пред-видеть ход его мысли. Можно трактовать рефлексию в качестве выхода за пределы непосредственной деятельности, в частности теоретической. Однако, по мнению М. М. Муканова, внутреннюю дискуссию нельзя отождествлять с рефлексией, хотя она является необходимым этапом и условием функционирования последней [70]. Рефлексия не сводится к внутренней дискуссии по следующим причинам.

Рефлексия протекает не в течение всего времени внутреннего диалога, а лишь в момент «прерывания непрерывного» - когда нет возможности продолжать прежнюю деятельность из-за задержки. В результате субъект вынужден прервать текущую деятельность и об-ратиться к ее когнитивной оценке. В этом случае функции когнитив-ной (и, добавим, метакогнитивной) оценки и анализа состоят в том, что-бы, во-первых, выяснить причину возникшего препятствия, а во-вторых, найти иной выход. Это свидетельствует в пользу того, что внутрен-няя дискуссия может протекать не только во время «рефлексивного выхода», но также до и после него. Поэтому автор призывает разли-чать когнитивную эмпатию и рефлексию. Рефлексия понимается им как процесс критического осмысления текущей деятельности и обос-нования необходимости предпринять новую деятельность и касает-ся более широкого, онтологического аспекта.

Описанный подход к изучению рефлексии, по-видимому, отра-жает лишь часть той реальности, которая в действительности име-ет отражение в сознании посредством рефлексии и при этом затра-гивает лишь часть внутренней психической деятельности, которая нуждается в рефлексировании для обеспечения эффективной само-регуляции.

Другой подход, по мнению А.3. Зака, «кибернетико-социально-психологи-ческий» [29, с. 102]. Согласно данному подходу в каче-стве объекта рефлексии рассматривается не сам познающий субъект, а явления сознания окружающих его людей, их образы - картины окружающего, их переживания, умственная деятельность. При этом понятие рефлексии включает такие процессы, как «проникновение», познание человеком явлений чужого сознания и «представление», «моделирование» этих явлений в своем внутреннем мире. Такое пред-ставление о рефлексии в корне противоречит ее философскому по-ниманию, согласно которому рефлексия есть познание человеком явлений своего, а не чужого сознания, то есть самопознание. Проник-новение человека в явления чужого сознания само нуждается в реф-лексии, в анализе способов такого проникновения.

Так А.В. Карпов обобщает ас-пекты наиболее интенсивной разработки проблемы рефлексии в на-стоящее время: 1) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии науки и др.); 2 при исследовании самосознания личности (воспитание и самовоспитание); 3 при исследовании процессов коммуникации и кооперации [55].

С нашей точки зрения, наиболее полная классификация подходов к исследованию рефлексии как предмета психологического познания представлена в работе И.И. Люрья [66, с. 48]. Автор выделяет восемь на-правлений в психологии рефлексии в зависимости от области психо-логического знания, в рамках которого осуществляются исследования: 1) деятельностное направление, рассмот-рение рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); 2) исследование рефлексии в контексте проблематики психоло-гии мышления (В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, В. Ю.Степанов); 3) изучение рефлексивных закономерностей организации ком-муникативных процессов (В.С. Библер, С.Ю. Курганов); 4) анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной де-ятельности (В.А. Недоспасова, А,А, Тюков, В.В. Рубцов); 5) педагогическое направление, рас-сматривающее рефлексию в качестве инструментального сред-ства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А. . Зак); 6) личностное направление, где рефлексивное знание есть результат осмысления своей жизнедеятельнос-ти (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н. И. Гуткина, А.Ф. Лазурский); 7) генетическое направление исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже, В. И. Слободчиков); 8) «системомыследеятельностный» подход, где рефлексия есть форма мыследеятельности (А. А. Зиновьев, B.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий).

Кроме того, можно выделить следующие направления:

* метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных про-цессов (М. Келлер, М. Кэплинг, Дж. Флейвелл, М. А. Холодная);

* исследование рефлексии как фундаментального механизма самопознания и самопонимания (В. В. Знаков);

* анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управ-ленческой деятельности и управления в целом (А. В. Карпов, Г. С. Красовский, В. Е. Лепский).

Итак, можно видеть, что постановка проблемы рефлексивности в контексте психологии учебной деятельности, многократно трансформирует данное понятие и не предлагает единых методологических подходов и методических средств его изучения в данном контексте.

1.2. Рефлексивность как характеристика общих способностей

Анализ проблемы рефлексии, проведенный в предыдущей главе, свидетельствует об очень большом разнообразии подходов к ее раз-работке, о принципиальной множественности способов ее изучения. Причем сами подходы, способы и стратегии изучения различаются между собой весьма существенно, а нередко связь таких общепси-хологических, предельно широких понятий (по существу, катего-рий), как «психические процессы», «психические свойства», «пси-хические состояния» и т. п., по отношению к категории рефлексии остается не раскрытой с необходимой полнотой.

Три отмеченные выше принципиальные трудности разработки проблемы рефлексии (а одновременно и отличительные особенности данной проблемы) являются, на взгляд А.В. Карпова [43,с. 44], тесно взаимосвязанными и даже взаимообусловленными. Поэтому и возможные способы их преодоления, подходы к дальнейшей разработке проблемы рефлексии в целом должны базироваться на учете этой взаимосвязи

В самом деле, вполне естественно предположить, что синтез и систематизация всей огромной и разнородной совокупности данных о рефлексии окажутся наиболее конструктивными в том случае, если они будут реализовываться на основе каких-либо базовых кон-кретно-научных категорий психологии. Еще лучше, если эти катего-рии будут своего рода предельными по мере обобщенности и охватывающими в своей совокупности все основные аспекты психики.

Хорошо известно, однако, что именно такие категории (точнее, дифференциация общего предмета психологии на триаду таких категорий) издавна существуют в психологии, закрепившись и в ее понятийном аппарате, и в сознании самих психологов, и в разного рода таксономических схемах. Эти представления, выдержали проверку временем, продемонстрировали свою адек-ватность онтологии самого предмета исследований - психики. Речь, разумеется, идет о триаде «процесс - свойства - состоя-ния». Тем самым до-стигается очевидная дифференциация и конкретизация, а следо-вательно, и операционализация предмета психологии рефлексии.

Исследование рефлексив-ной проблематики всегда отличалось определенной автономностью ее разработки. Развитие этой проблематики характеризуется как бы «параллельностью» по отношению ко многим другим, в том числе и основным, проблемам и направлениям психологии. Это не удиви-тельно, поскольку сам предмет «рефлексивных» исследований пре-дельно своеобразен, даже уникален и в этом смысле автономен от многих иных проблем психологических исследований. Такая самодостаточность как раз и проявляется в тради-циях исследования рефлексивной проблематики вне должной связи с теорией психических процессов, с проблемой психических свойств (и способностей), с психологией состояний.

Вместе с тем нельзя не видеть того очевидного факта, что именно рефлексия выступает такой синтетической психичес-кой реальностью, которая одновременно является и процессом, и свойством, и состоянием. И, наоборот, в общем феномене реф-лексии следует дифференцировать три основных плана: рефлек-сию как процесс, как состояние и как свойство. Следовательно, она в принципе допускает раскрытие лишь через эту триаду ба-зовых категорий, взятых в их взаимосвязи, в нерасторжимом синтезе. Тот же автор подчеркивает, что применительно к учебной деятельности в системе высшего и послевузовского образования проблема рефлексии должна расскрываться через анализ сферы общих способностей. Данного системного подхода мы и будем придерживаться в курсовом проекте.

Проблема способностей является, как известно, одной из фундамен-тальных теоретических проблем психологии. Она мно-гогранна, а в ее русле дифференцируется ряд основных, специфи-ческих для нее аспектов: наследуемость способностей, соотношение задатков и способностей, существование способностей до деятель-ности, развитие способностей, структура способностей в деятельно-сти и через деятельность, принципы психодиагностики способнос-тей, проблема классификации способностей и др.

В свою очередь, проблема классификации способностей выступает традиционным рефе-рентом другой, не менее важной проблемы - структуры способностей, ее возможной иерархической организации, соотношения в ней общих и частных (специальных) способностей, а также самого соста-ва общих способностей [27].

В современной психологии существует ряд подходов к пониманию способностей, различающихся по взгляду на их генезис, основания классификации и уровневую организацию. В целом все существующие классификации способностей можно свести к разделению, предложенному Е.П. Ильиным [32; 33]. Автор выделяет два основных направления, в русле которых разрабатываются проблемы способностей: личностно-деятельностный и функционально-генетический.

Личностно-деятельностный подход долгое время доминировал в отечественной психологии. К нему можно отнести точки зрения таких авторов, как Б.М. Теплов, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов. В русле данного подхода способности рассматриваются как «свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на выполнение какой-либо деятельности». Согласно этой точке зрения, способности не существуют до деятельности и любые способности можно развивать в соответствии с запросами конкретной деятельности.

Данный подход впоследствии дифференцировался на структурно-личностный, в рамках которого способности понимаются как отдельные устойчивые индивидуально-психологические качества, и целостно-личностный, трактующий способности как ансамбли различных психических свойств, включая эмоционально - волевые процессы, актуализирующиеся в различных видах деяте-лъности. Фактически, согласно целостно-личностному подходу, существует несколько «структур» личности, отвечающих за реализацию тех или иных способностей, что противоречит базовому методологическому положению о единстве и целостности структур личности. Кроме того, в рамках данной парадигмы отсутствует такой критерий, по которому различные психические свойства относят или не относят к классу способностей. Следующим важным вопросом, на который в рамках данной парадигмы дается достаточно размытый ответ, является вопрос о происхождении способностей, их развитии и соотношении задатков и способностей, с одной стороны, способности выводятся из самой деятельности, то есть имеют внешнюю по отношению к субъекту детерминированность. В связи с этим возникает вопрос: что именно развивается в деятельности и что является отправной точкой для этого развития? Большинство представителей данного подхода признают наличие задатков как некоторых психофизиологических предпосылок успешности деятельности, однако механизм перехода задатков в способности в рамках деятельности остается невыясненным. С другой стороны, данный подход недостаточно учитывает «внутренние характеристики» самого субъекта, не имеющие внешней обусловленности, но в то же время значимо влияющие на эффек-вность деятельности.

Более продуктивным для понимания природы способностей нам представляется функционально-генетический подход, к которому возвращаются многие отечественные исследователи: Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.Д. Беляев, В.Д. Шадриков [21; 24; 110; 111]. Состав способностей в рамках данного подхода рассматривается с позиций категории функции и понятия функциональной системы. Способности обеспечивают соответствующий уровень разви-тия функциональных систем психики. Они проявляются во всей жизнедеятельности индивида и имеют генетическую обусловлен-ность. Функционально-генетический подход, предполагая возмож-ности развития способностей в деятельности, трактует их вместе с тем как имеющие «внутреннюю» детерминированность, то есть обусловленность структурой психики в целом. При этом сами спо-собности определяются как различия в проявлениях качественных сторон функций у различных людей. Уровни проявления функции и обусловливающих ее задатков представляют собой континуум, на определенной точке которого можно говорить о большей веро-ятности у данной личности успешности в тех или иных видах дея-тельности. Данный подход позволил, в частности, поставить пробле-му «порога» способностей [76].

Именно функционально-генетическая парадигма со всей остро-той ставит проблему иерархии способностей и соотношения част-ных и общих способностей. Согласно ей, существуют отдельные мнестические, перцептивные, языковые и др. способности, непо-средственно включенные в деятельность и обеспечивающие успеш-ность ее выполнения. Вместе с тем продуктивная сознательная де-ятельность невозможна без обобщенных процессов ее построения, организации, регуляции. Это процессы более высокого уровня, сле-довательно, в их основе лежат «общие» способности, существую-щие в рамках деятельности и в то же время имеющие генетическую обусловленность.

В настоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общих способностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способности и характер как ос-новные составляющие структуры личности, указывает на то, что ос-нову такой структуры составляют общие, «системообразующие свой-ства» - уровень эмоциональной активности, саморегуляции и по-буждения [21].

Среди различных подходов к классификации и определению об-щих способностей заслуживает внимания трактовка общих способ-ностей, данная В.Н. Дружининым [24]. Работая в рамках когнитив-ной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, он выделяет три основных бло-ка этого процесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие спо-собности - интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, выступа-ет как свойство сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.

Тем не менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не может рассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфический компонент, како-вым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Представляется достаточно очевидным, что общая структура психи-ки (именно как общая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимой полнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.