Институт образования

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Институт образования

Институт образования

Содержание

Введение

............................................................................

..................................2

Глава I. Индивид, образование и «внешние» факторы………………………5

Глава II. Функции образования………………………………………………..8

§ 1.2. Функции образования в обществе……………………………….9

§ 2.2. Функции образования в экономической сфере…………………10

§ 3.2. Соотношение задач и функций образования……………………13

Глава III. Ступени и формы образования……………………………………..18

§ 1.3. В классах российской школы: от массовизации к росту отсева.18

§ 2.3. Вузы: конкурсная ситуация и конкуренция претендентов……..22

Заключение………...……………………………………………………………26

Литература………………………………………………………………………28

Введение

Необходимой предпосылкой социальной стабильности и нормального

функционирования любого общества является наличие общеразделяемой системы

ценностей (культуры), которая включает в себя общие идеалы, символы,

верования, мораль, традиции, нормы поведения и т.п. Конкретным механизмом,

обеспечивающим устойчивость и стабильность общества, выступают социальные

институты, представляющие собой ценностно-нормативные комплексы,

посредством которых направляются и контролируются действия людей в жизненно

важных сферах - экономике, политике, образовании, семье и др. Поэтому

социальные институты представляют собой тип социальной организации,

деятельность которой направлена на осуществление фундаментальных

потребностей общества, таких как воспроизводство и социализация своих

членов, создание материальных благ, координация совместной деятельности

людей, осуществление социального контроля над их поведением и др.

Успешная деятельность института возможна лишь при реализации

определенной совокупности условий: 1) наличии социальных норм и

предписаний, регулирующих поведение людей в рамках данного института; 2)

интеграции его в социально-политическую и ценностную структуру общества,

что, с одной стороны, обеспечивает формально-правовую основу деятельности

института, а с другой - позволяет осуществить социальный контроль над

соответствующими типами поведения; 3) необходимо наличие материальных

средств и условий, обеспечивающих успешное выполнение институтами

нормативных предписаний и осуществление социального контроля[1].

Обладая ценностно-нормативной структурой с соответствующими ей

социальными позициями, социальный институт может быть рассмотрен как

самостоятельная социальная система, точнее, подсистема социального целого,

деятельность которой связана с реализацией жизненно важной потребности

большой социальной системы (общества). Таким образом, между социальным

институтом, рассматриваемым в качестве подсистемы, и социальной системой в

целом существуют определенные (функциональные) зависимости, благодаря

которым обеспечивается стабильность и развитие общества.

В процессе нормального функционирования и развития общества

исключительно важную роль играет социальный институт образования, благодаря

которому накопленные трудом предшествующих поколений материальные и

духовные ценности, знания, опыт, традиции передаются новому поколению людей

и усваиваются им. Образование можно охарактеризовать как относительно

самостоятельную систему, задачей которой “является систематическое обучение

и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными

знаниями (прежде всего научным), идейно-нравственными ценностями, умениями,

навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-

экономическим и политическим строем общества, уровнем его материально-

технического развития”[2].

В современной социологии принято проводить различие между формальным и

неформальным образованием. Термин “формальное образование” подразумевает,

во-первых, существование в обществе специальных учреждений (школы, училища,

техникумы, вузы и др.), осуществляющих процесс обучения. Во-вторых,

господствующая в современном индустриальном обществе система образования

подчиняется официально предписанному со стороны государства

образовательному стандарту, который определяет минимальные границы знаний и

умений, требуемые обществом в различных областях профессиональной

деятельности. Кроме того, государственный образовательный стандарт в явном

или неявном виде содержит определенные социокультурные ориентации,

связанные с обучением и воспитанием молодого поколения в соответствии с а)

нормативным каноном личности (гражданина), принятом в данном обществе; б)

нормативным требованиям к выполнению распространенных в данном обществе

социальных ролей. Поэтому деятельность системы формального образования

определяется господствующими в обществе культурными стандартами, идеологией

и политическими установками, которые воплощаются в проводимой государством

политике в области образования.

В социологии объектом изучения выступает прежде всего система

формального образования, отождествляемая с процессом образования в целом,

поскольку образовательным учреждениям принадлежит в нем решающая роль. Что

же касается термина “неформальное образование”, то под ним понимается

несистематизированное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он

стихийно осваивает в процессе общения с окружающей социальной средой

(друзьями, сверстниками и др.) или путем индивидуального приобщения к

культурным ценностям, усвоения информации из газет, радио, телевидения и

т.д. Неформальное образование является важной составной частью социализации

индивида, помогает ему осваивать новые социальные роли, способствует

духовному развитию, но по отношению к системе формального образования в

современном обществе оно играет вспомогательную роль. В дальнейшем

изложении, говоря о социологических проблемах образования, мы будем иметь в

виду прежде всего систему формального образования.

Глава I. Индивид, образование и «внешние» факторы

В последние годы в отечественной социологии активно проводятся

исследования социальных процессов в области образования и, прежде всего,

социального поведения молодежи[3]. Значимость этой проблематики обусловлена

тем, что, во-первых, она непосредственно затрагивает вопросы демократии и

неравенства, связанные с институтом образования в силу выполняемых им

функций. Фиксируемое исследователями противоречие между равенством прав на

получение образования и дифференциацией в реализации этих прав молодежью из

разных социальных групп является конкретным выражением данной стороны

проблемы. Во-вторых, эта тематика важна также для оценки использования

интеллектуального потенциала общества. Привлекательность образования для

молодежи, ее устремления в этой сфере, доступность образования для выходцев

из разных социальных групп во многом определяют завтрашний уровень

образования населения, численность и качество квалифицированных работников,

весомость потенциала ученых и специалистов для наукоемких отраслей.

Кроме того, исследование социального поведения молодежи в сфере

образования актуально в связи с формированием рынка труда, а именно с

проблемами трудоустройства молодежи. Здесь особенно важно, как складывается

соотношение потребностей народного хозяйства в работниках определенной

квалификации по тем или иным профессиям с одной стороны, устремлений

молодежи при выборе жизненного пути – с другой, структуры образования – с

третьей.

Значимость этой проблематики выходит далеко за рамки сферы образования.

Вопросы демократии, неравенства, возможностей социальной мобильности

особенно остры в условиях переходного общества, в обстановке социальной

нестабильности. Усилившаяся социальная дифференциация не может не

проявляться в сфере образования, а плюрализация в данной области также

имеет социальный характер. Нынешние процессы в экономике, современное

состояние рынка труда заставляют с особым беспокойством относиться к

проблемам трудоустройства молодежи. Что касается использования

интеллектуального потенциала общества, то решение этой задачи во многом

определит, какое место займет Россия в быстро меняющемся мире. Каждая из

сторон тематики по-своему определяет роль исследований в этой области для

формирования общественного мнения и государственной политики, уяснения

потребностей в инвестициях, разработки различных мер социального

управления. На протяжении последних десятилетий на ориентации и социальное

поведение выпускников средних (полных) школ оказывал воздействие большой

комплекс факторов: политические перемены в стране, изменение способа

принуждения к труду; трансформация ценностных ориентаций общества,

связанная с изменением общей ситуации; подвижки в престиже образования,

квалифицированных профессий и роли образования в процессах социальной

мобильности; возникшие в последние годы последствия экономического спада

(резкое уменьшение спроса на рынке труда, снижение уровня жизни); замена

установки на всеобщее среднее образование курсом на основное (неполное

среднее) и среднее (полное) образование; плюрализация в образовательной

сфере; внедрение платного обучения; формирование иерархии "элитных" и

"дешевых" образовательных учреждений; усиление неравенства в сфере

образования для молодежи разных регионов и для поселений, различных по

уровню урбанизации. Явственно прослеживалось влияние изменений конкурсной

ситуации, проявлявшей себя как интегральное воздействие прежде всего

демографических процессов и перемен в структуре и функционировании системы

образования. Изменчивость социальной ситуации обусловила динамичность

социального поведения молодежи в сфере образования, особенно ярко

проявившуюся в последние десять пятнадцать лет в связи с глубокими

трансформациями в жизни страны.

Исследование социального поведения молодежи в образовательной сфере

показывает, что в его формировании чрезвычайно велика роль так называемых

"внешних" (по отношению к индивиду) факторов. По выражению В.Н. Шубкина,

"на самом деле не только мы сами выбираем себе путь, но и дороги выбирают

нас"[4]. "Внешние" факторы влияют на ориентации молодежи, через них и

напрямую обусловливают важнейшие характеристики социального поведения. В те

или иные отрезки времени явственно прослеживаются последствия определенных

воздействий. Рассмотрение поведения молодежи на широком социальном фоне

позволяет выявить, например, его взаимосвязи с демографическими волнами[5],

ситуацией в сфере образования[6], изменениями ценностных ориентаций[7].

В данной работе рассматривается ряд аспектов социального поведения молодежи

в сфере образования, непосредственно связанных с воздействием "внешних"

факторов.

Глава II. Функции образования

Функции образования в обществе в целом лежат в русле функций культуры,

поскольку образование является одним из институтов культуры. Они носят

объективный и системный характер, что очевидно в силу трех обстоятельств.

Во-первых, функции реализуются сложной, многоуровневой и разветвленной

сетью формальных организаций, имеющих давние, устойчивые социально-

исторические связи как друг с другом, так и с внешними институтами (семьей,

наукой, культурой, производством).

Во-вторых, функции находятся под социальным, государственным контролем в

той мере, в которой общество или группы вырабатывают и одобряют более или

менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают

ресурсы для ее развития.

В-третьих, эти функции распространяются на все без исключения уровни

общественной жизни (индивидуальный, групповой, социетальный).

Отмеченные взаимодействия образования и других социальных институтов носят

ярко выраженный двусторонний характер. В результате социологического

анализа становится очевидным, что система образования определенным образом

“реагирует” на динамику других институтов, изменяя свою структуру или

содержание в соответствии с изменяющимися условиями. В связи с этим можно

предположить, что это реагирование носит также функциональный характер.

Причем такое реагирование является, как замечали еще классики, чаще всего

запаздывающим.

Но поскольку система образования обладает собственной сложной структурой, в

которой активную роль играют различные социальные организации, то

образование само является источником воздействия, направленным на другие

общественные институты. Это воздействие нам предстоит теперь рассмотреть,

поскольку одной из важных задач социологии образования как раз и является

определение роли системы образования в формировании облика современного

общества, поиск способов оптимизации общественного развития средствами

общественной системы образования.

§ 1.2. Функции образования в обществе.

Исходя из представления о системном характере функций образования можно

обозначить эти функции как наиболее устойчивые направления воздействия

формального образования на основные сферы общественного развития. Надо

отметить, что их выделение в данном случае носит гипотетический характер.

Надежность приводимых формулировок функций может быть обоснована (или

опровергнута) как теоретико-аналитическими, так и эмпирическими методами. В

большинстве же случаев приводимые положения подтверждаются социально-

философским и социально-историческим анализом, социологическим наблюдением.

Отчасти они повторяют или развивают положения, сформулированные ранее

социологами, но также являются продуктом критического очищения от

концептуальных или идеологических штампов, переосмысления социальной

сущности образования и более детального наблюдения роли системы образования

в обществе.

В приводимом ниже виде функции отделены от задач, то есть характеризуют

социально-исторические универсалии системы образования как института. Но

при этом очевидно, что некоторые функции образования могут временно

оказываться как бы в латентном (закрытом для общественного сознания)

состоянии. По ним не возникает социального заказа. В таких случаях они не

становятся предметом специального научного анализа или социально-

практического освоения, то есть не переводятся в плоскость задач системы

образования.

В иных социально-исторических обстоятельствах общество, доминирующие

социальные группы или отдельные институты (например, элементы политической

системы, хозяйственные структуры и т. д.) могут целенаправленно

акцентировать некоторые функции, добиваясь их перевода в статус

приоритетных задач школы или образовательной системы вообще. Это означает,

что реализация функций опосредована социальным целеполаганием в сфере

образования и, строго говоря, социальной структурой и идеологией данного

общества (целеполаганием в экономике, политике, социальном развитии и

культуре).

Несомненно, что функции образования специфически проявляются в отношении

социальных субъектов разных уровней — общества, групп, индивидов. Поэтому

там, где это возможно, мы выделяем макро- и микросоциальные подходы к

описанию функций образования.

Приводимый комментарий функций указывает на их наиболее известные и важные

с точки зрения социальной теории и практики аспекты.

§ 2.2. Функции образования в экономической сфере

Система образования обеспечивает выполнение нескольких функций в

отношении системы общественного производства и экономической системы в

целом. Рассмотрим их.

Формирование профессионально-квалификационного состава населения

При раскрытии этой функции обнаруживается, что она имеет две основные грани

и может быть рассмотрена с точки зрения количественных и качественных

характеристик. С количественной точки зрения общественная система

образования отвечает за формирование профессионально-образовательного

состава населения.

Но было бы неверно полагать, что система формального образования

непосредственно формирует профессиональную и квалификационную структуру.

Конечно, нет, ибо она не может диктовать или решительно изменять пропорции

занятости или качество рабочих мест в отраслях даже региональной или

национальной экономики. Вернее говорить, что система образования

воздействует на эту структуру тем, что обеспечивает квалификационное

воспроизводство различных профессиональных отрядов и слоев населения. В

обеспечении этого воспроизводства и состоит один из основных видов

функционального воздействия системы образования на экономическую сферу.

Такое воспроизводство на практике не бывает идеальным. Система

образования, в силу институциональной и организационной инерции, может

вести к “перепроизводству” подготовленных профессионалов. Подобное

перепроизводство — безусловно, негативное явление в развитии

профессионально-квалификационной структуры населения, в социальной и

экономической сферах вообще. Известно, что выпуск педагогов в СССР в 1980-х

годах превышал потребности самой системы образования в 2,8 раза. Выпускники

педагогических вузов в массовом порядке трудоустраивались в партийных,

советских, профсоюзных, правоохранительных органах, армии, на инженерных

должностях в производстве, коммунальном хозяйстве и т. п., где обладание

непрофильным высшим образованием стало печальной нормой. Это тормозило

развитие профессионального образования по целому ряду специальностей и,

следовательно, вело к массовой депрофессионализации персонала перечисленных

отраслей.

С другой стороны, это порождало и приниженные требования к профессиональной

ориентации учителей, вело к нехватке учителей в самих школах, к крайне

высокой профессиональной текучести педагогов и увеличению среднего возраста

в профессии, к низкой творческой отдаче, снижению престижа работников сферы

образования. Подобные ситуации складывались в связи с перепроизводством и в

других профессиях.

Противоположная тенденция выражается в том, что система образования

недопроизводит специалистов некоторых профессий или определенных

квалификаций. В таком случае усиливается приток в профессию людей без

соответствующей подготовки, входит в массовую практику обучение профессии

на рабочем месте, не дающее базовых теоретических знаний и творческих

навыков. Обе тенденции оказывали и оказывают негативное влияние на

социально-профессиональную структуру общества. Подчас такое влияние

становится даже разрушительным в отношении некоторых относительно

устойчивых систем социальных отношений, представляющих общественную

ценность, например, в отношении профессиональной культуры отраслевых групп

работников. Под их воздействием происходит не только качественное

“размывание” квалификационного состава профессиональных групп, но

становятся менее ясными отношения внутри профессиональных групп и между

ними, поскольку принижается профессиональная ответственность,

распространяются непрофессиональные критерии в работе и должностном

оценивании людей и, соответственно, непроизводственные факторы социального

продвижения индивидов.

Не так далеки времена, когда работников, согласно действовавшим

инструкциям, оценивали на должностное соответствие по их политическим,

моральным качествам, по их “культуре в быту” и т. п. Другой крайностью

непрофессионализма критериев является частое должностное оценивание по

признаку личной преданности руководителю, психологической совместимости.

Вторая, качественная сторона этой функции обеспечивает формирование

производственных качеств работников. Она осуществляется преимущественно

учреждениями профессионального образования, которые обеспечивают

воспроизводство квалификационного состава работников. Производственные и

социальные качества могут развиваться в трудовой допрофессиональной или

непрофессиональной деятельности. Было бы неверно недооценивать в этом плане

роль общеобразовательной подготовки, которая во многом формирует

интеллектуальный, творческий и нравственный потенциал будущего работника.

Статистика показывает, что производительность труда и творческая отдача

(инновационная активность) работника несколько повышается с ростом его

общего образования.

Под влиянием этой статистики в концепции обязательного образования и

государственной образовательной политике возобладал “интеллектуализм” как

стремление передать учащимся максимально большой объем знаний основ точных

наук (математики, физики, химии) в ущерб их гуманитарному образованию. На

уровне отдельных школ главным “двигателем” интеллектуализма было стремление

обеспечить учащимся наилучшие гарантии их поступления в вузы и продолжения

образования по престижным специальностям. Но можно утверждать, что эта

отдача была бы выше (и, соответственно, общественные социокультурные потери

ниже), если бы в отечественной общеобразовательной школе учебный процесс в

большей степени учитывал способности обучаемых, а наряду со сложными

программами по основам точных и естественных наук должное значение

придавалось специальному формированию у школьников интеллектуальных и

психологических способностей к познавательной и инновационной деятельности.

Достаточно остро ставят проблему реализации способностей детей в школе

некоторые философы. (См., напр.: Эфроимсон В. П., Изюмова Е. А. На что мы

надеемся, или Нужно ли растить гениев? // Квинтэссенция: Философский

альманах. М.,1990). Производственные обязанности на каждом рабочем месте,

как правило, предполагают наличие у работника, претендующего на это место,

определенного объема общеобразовательных знаний и профессиональных навыков.

На практике, однако, крайне редко возникают стопроцентные совпадения между

квалификационными характеристиками должностей и уровнем квалификации

работников даже в рамках одной отрасли экономики или отдельного

предприятия.

Считается, что некоторое превышение образовательного уровня работника над

требованиями рабочего места играет положительную роль в развитии

производства, поскольку обеспечивает резерв творческого потенциала

личности, квалификационного и должностного роста человека, а следовательно,

и его социального продвижения. С другой стороны, в неидеальной ситуации это

же обстоятельство может усиливать противоречие между притязаниями

обладателя «избыточного» образования и ожиданиями окружающих его людей,

вести к конфликту. Оба аспекта заслуживают внимания как с теоретической,

так и с социально-практической точки зрения.

§ 3.2. Соотношение задач и функций образования

Подход к рассмотрению функций или задач образования в разных научных

дисциплинах, как правило, зависит от характера их предмета и развитости их

проблемного поля. Так, в традиционной советской педагогике определение этих

задач концентрировалось вокруг проблемы формирования личности. Причем в

этом формировании стремились всегда установить некоторый универсальный

набор требуемых качеств и, соответственно, направлений педагогической

деятельности. В междисциплинарных исследованиях и в смежных с педагогикой

науках этот вопрос ставится значительно шире. Например, директор

Международного института планирования образования ЮНЕСКО Жак Аллак

рассматривает приоритетные задачи образования в прямой или опосредованной

связи с развитием людских ресурсов, которое является необходимой

предпосылкой любого поступательного развития общества как целого.3 Он

выделяет следующие сферы, в отношении которых образование выполняет

позитивные задачи:

— этический прогресс,

— улучшение здоровья и питания,

— экономическое развитие и технологический прогресс,

— социально-культурные изменения,

— преодоление неравенства в развитии людских ресурсов,

— оптимизация экологического развития.

Приведенное определение посвящено целеполаганию, но не функциональному

анализу образования как института. Для ясности вопроса о соотношении задач

и функций, для того, чтобы они не подменяли друг друга, признаем, что

задачи образования есть форма заказа, продукт социального осмысления и

акцентирования тех или иных функций

этого социального института. Причем этот заказ, как показывает

концептуальная история образования, формулировался с позиции субъективных

(национальных классовых, групповых, профессионально-цеховых) интересов. Так

чаще всего и бывало в бурные эпохи реформирования общественной школы.

Педагогической науке свойственно обсуждать именно задачи образования

(точнее — задачи школы) применительно к потребностям своей эпохи,

понимаемым сообразно мировоззрению теоретиков. В социологии принято

рассматривать общественные, или социальные, функции образования, познание

которых также имеет социально-практическую ценность для управления этой

сферой. Последние предполагают выделение особых функций образования в

отношении социальной структуры общества. На самом же деле система

образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные

взаимосвязи с самыми разнообразными социетальными системами, а не только с

социальной структурой. Поэтому для характеристики образования как института

наряду с его собственно социальными функциями следует также выделять и его

функции в отношении экономической и политической подсистем общества, а

также его культуры.

Надо особо отметить, что функциональный анализ образования как

социального института возможен лишь на основе достаточно большой по объему

и разносторонней информации, характеризующей состояние внутренней структуры

системы образования и ее взаимодействия с внешними системами.

Функциональный анализ предполагает рассмотрение данного института в его

динамике, соотносимой с этапами развития целостной общественной системы.

Систематизация функций образования поэтому составляет теоретический уровень

в социологии образования, и его достижение могло бы служить признаком

теоретической зрелости научной отрасли.

Вполне объяснимой особенностью раннего периода развития социологии

образования было лишь подчеркивание общественного значения образования и

призыв к изучению его функций. Точнее, с прагматических позиций речь велась

об общественном предназначении образования в конкретном государстве в

конкретную эпоху. Это предназначение вначале формулировалось абстрактно, в

предельно широком социально-историческом смысле, который приписывал

образованию лишь функцию передачи культуры в обществе от старших поколений

к младшим. В таком подходе легко прослеживалась антропологическая традиция

внутри самой социологии.

С углублением представлений о предмете социологии и социальном строении

общества постепенно возникает более глубокое понимание функций образования.

Образование рассматривается уже не как инструмент передачи культуры, но как

“влияние, оказываемое взрослыми поколениями на тех, что еще не готовы к

социальной жизни” (Дюркгейм). В этом влиянии воплощается уже не только

трансляция культуры вообще, но трансляция определенного типа культуры

(одобряемого государством), а значит, и организованная социализация и

социальный контроль над молодежью.

Это, пусть еще недостаточно точное определение, данное в свое время

Дюркгеймом, уже указывало на такие функции образования, как подготовка

индивидов к их социальному предназначению (то есть к будущему социальному

статусу), поддержание связи между личностью и обществом, обеспечение тем

самым целостности общества. Целостность общества предполагает наличие у

граждан сходных качеств, развитие которых и должно обеспечить образование.

Дюркгейм дифференцировал требуемые качества на физические, интеллектуальные

и моральные, имея в виду, что комбинации и содержание этих качеств

варьируют в зависимости от требований как политического строя в целом, так

и социальных групп. Нетрудно заметить, что при рассмотрении роли

образования в обществе действительное часто смешивается с желаемым. Даже в

современных работах трудно встретить четкое различение, с одной стороны,

представления о предназначении и задачах общественной системы образования

(которые могут формулироваться с индивидуальных групповых, национальных или

глобальных точек зрения) и с другой стороны — понятия о разносторонних

взаимовлияниях образования общества, носящих устойчивый и объективный

характер, то есть о функциях образования.

Старые трактовки и новые подходы в современной российской социологической

литературе встречаются главным образом лишь предельно обобщенные трактовки

социальных функций образования. В общем виде воздействие системы

образования на социалистическое общество, как показывал Ф. Р. Филиппов,

направлено на все его основные сферы:

— в духовной жизни образование воздействует на духовный мир, систему

духовных интересов, уровень культуры общества, содействует нравственному

прогрессу, всестороннему и гармоничному развитию личности;

— в сфере политики образование формирует политические взгляды людей,

прививает первичные навыки политической деятельности, основы политической и

правовой культуры, тем самым воздействует на правовые и политические

институты общества;

— в сфере экономики образование формирует работников производства;

— в социальной структуре распределяет людей между ячейками общества и

тем самым активно воздействует на процессы изменения социальной структуры

(но изменить или перестроить ее не может).

Одновременно Ф. Р. Филиппов отмечал два противоречия в развитии системы

образования в социалистическом обществе: между текущими и перспективными

социальными функциями образования, между опережающим — по сравнению с

реально существующими потребностями общества — развитием системы

образования и развитием производства и общества в целом.

Глава III. Ступени и формы образования

§ 1.3. В классах российской школы: от массовизации – к росту отсева

Массовизация школы, предпринятая в 60-70-е годы под лозунгом всеобщего

среднего образования, дала приток подростков в старшие классы. В них стала

обучаться бoльшая часть каждой из возрастных когорт. Если в начале 60-х

годов выпускниками дневной средней школы ежегодно становились в среднем

менее 30% тех, кто ранее оканчивал дневную неполную среднюю школу, то

двадцать лет спустя – практически вдвое больше.

В старшие классы школ пришли подростки из групп, занимавших не верхние

этажи в социальной иерархии, из семей, где родители не имели высшего

образования. Исследование учащихся показало, что основным ресурсом

пополнения выпуска средних школ были дети служащих со средним специальным и

общим образованием, рабочие малых городов и поселков.

В последнее десятилетие молодежь, вступающая в жизнь, испытывает

давление экономического кризиса в стране. В частности, одним из следствий

снижения уровня жизни стала трансформация ориентаций в сторону

направленности на выживание. Внедрялось платное образование. Это усилило

воздействие снижения уровня жизни на ориентации и социальное поведение

молодежи. Возникло "золотое сито", через которое проходят главным образом

дети из верхних социальных слоев. В этот же период значительно снизился

престиж образования, профессий квалифицированного труда.

Результат – значительные перемены в сфере общего образования: во всех

классах школы увеличилось выбытие учащихся, так называемый "отсев".

Характерный пример показан на рис. 1. "Отсев" был относительно мал и

стабилен в начале 80-х годов; его интенсификация началась в 1986–1987

годах, когда стали ощутимы первые признаки экономических и социальных

перемен в стране, и достигла максимума в начале 90-х годов. В последние

годы "отсев" уменьшился, но и теперь он в несколько раз превышает уровень

80-х.

Статистические материалы дают возможность проанализировать продвижение

возрастной когорты в школе от класса к классу – от первого до окончания

соответствующего выпускного. Проследим путь в дневной общеобразовательной

школе той возрастной когорты, часть которой стала выпускниками 11-х классов

в 1994 году. Рис. 2 показывает для этой когорты динамику численности

учащихся по классам.

Для России в целом наблюдаем постепенное небольшое изменение

численности учащихся со 2-го по 6 класс включительно; затем, в 7, 8 и 9

классах (соответственно в 1989/90, 1990/91 и 1991/92 учебных годах) каждый

следующий учебный год начинало ощутимо меньшее количество юношей и девушек,

чем предыдущий. Из тех, кто начинал учиться в 1 классе, закончили основную

школу 85,5% и приступили к занятиям в старших классах средней (полной)

школы – 45,6%; затем еще немалая доля подростков покинула школу, и получил

аттестаты зрелости, пройдя все школьные ступени, 41% этой когорты.

Рис. 1. Уменьшение численности ("отсев") учащихся с 6 (7) по 7 (8) классы

(разница в численности учащихся на начало учебного года в %). Россия.

Примечание: Двойная нумерация классов связана с 10-летним и 11-летним

обучением.

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Рис. 2. Когорта в системе образования. Школа, с 1984/85 по 1993/94 учебные

годы. Численность учащихся на начало учебного года и выпускников, %.

Регионы России.

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Данные по трем регионам показывают, что в когорте москвичей закончила

среднюю (полную) школу значительно большая доля, чем по стране в целом

(52,2%), показатели для когорт молодежи Новосибирской области и

Краснодарского края близки к средним для России: 40,6 и 42,9%

соответственно. "Отсев" во всех этих регионах интенсифицируется с 7 класса

и в основном повторяет общероссийскую динамику, обнаруживая в то же время

местные особенности.

Сравним данные по когорте, окончившей среднюю (полную) школу в 1994

году, с данными для когорты, получившей аттестаты зрелости в 1983 году

(табл. 1). Мы сравниваем пути, а в известном смысле и судьбы, двух когорт.

Одна вступила в возраст, предполагающий наличие того или иного уровня

образования, в середине 90-х годов, другая – на 11 лет ранее. Мы

сопоставляем, насколько они были "охвачены" общим образованием (то есть

получили его от общества, освоили эти потенциальные возможности) в те годы,

когда это произошло бы для них своевременно и в той форме (дневная школа),

в какой обычно предполагается в сегодняшнем мире.

Таблица 1

Численность учащихся на начало учебного года и выпускников школ, Россия, %

|Учебные годы|Поступили в |Выпуск из |Поступили в |Выпуск из|

| |1 класс |неполной |старшие классы |средней |

| | |средней школы |средней школы |школы |

|1973/74 – |100,0 |102,9 |59,7 |57,2 |

|1982/83 | | | | |

|1984/85 – |100,0 |85,5 |45,6 |41,0 |

|1993/94 | | | | |

Источник: первичные данные Госкомстата России.

Несомненно, что когорта середины 90-х годов была в свое время, а

вероятно, и впоследствии, "охвачена" общим образованием в существенно

меньшей степени, чем когорта, представляющая молодежь начала 80-х годов.

Даже неполное среднее образование, называемое теперь основным, в середине

90-х годов получила определенно меньшая часть когорты, нежели в начале 80-

х. Из "отсевов" в отдельных классах складывался весьма печальный итог – 1,5

млн. детей, которые, по данным Генпрокуратуры, не работают и не учатся[8].

Это количество сохраняется примерно на одном уровне с 1991 года. Мы

наблюдаем здесь одну из разновидностей неравенства, имеющую ту же

особенность, что и неравенство по природным задаткам. Мы не выбираем,

какими родиться. Мы не выбираем и эпоху, в которую рождаемся. Одни когорты

входят в жизнь, когда их ждут места в учебных заведениях и на предприятиях,

государство в них заинтересовано и имеет возможность окружить их

необходимой заботой, они для общества – как желанные дети в семье; другие

когорты застают времена, когда вакансии ограничены, ресурсы скудны,

ценности поколеблены, а перспективы проблематичны.

"Отсев" (как было и с пополнением старших классов при массовизации

общего образования) не может не носить социального характера. В оттоке

молодежи из школы одни группы представлены маленькими ручейками, другие –

целыми реками.

Как показало исследование социального состава выпускников средних

(полных) школ, за последнее десятилетие в нем произошли изменения очень

значительные и по количественным показателям, и по социальному содержанию.

Доля выходцев из нижних социальных слоев сократилась более чем вдвое, а

подростки из верхних слоев, дети родителей с высшим образованием составили

половину школьного выпуска. Такие показатели не фиксировались прежде.

Перемены кардинальны, они, представляется, могут быть квалифицированы по

аналогии с физическими явлениями как смена социальной поляризации молодежи,

получающей аттестат зрелости в качестве мандата на дальнейшее продвижение и

готовящейся занять ведущие позиции в завтрашнем обществе[9].

§ 2.3. Вузы: конкурсная ситуация и конкуренция претендентов

Возможности выбора жизненного пути, предоставляемые обществом молодежи,

в немалой степени изменяются во времени. Система образования и рынок труда

испытывают значительное давление. Как объем вакансий, так и структура их не

остаются постоянными. С другой стороны, варьируются численность и состав

претендентов на эти места. Соотношение между численностью потенциальных

претендентов на определенные вакансии и существующими в действительности

вакансиями в учебных заведениях и на предприятиях меняется. Соответственно

претерпевают трансформации также и условия для реализации потенциальных

возможностей.

И демографическая ситуация, и рынок труда, и система образования имеют

преимущественно автономную динамику. К тому же вполне автономно развиваются

и подсистемы сферы образования – общее образование и специальное. Это

способствует большей изменчивости условий вхождения молодежи в

самостоятельную жизнь, трудоустройства и получения образования.

В высших учебных заведениях выпускников дневных школ привлекают в

первую очередь дневные отделения. Именно эту форму обучения чаще всего и

планируют избрать, и реально избирают юноши и девушки сразу по окончании

школы. Это хорошо видно на статистических данных о составе державших

экзамены и зачисленных на различные отделения вузов – дневные, вечерние и

заочные. В середине 80-х годов 90% всех, кто подал заявления в вузы сразу

после окончания дневной средней (полной) школы, стремились попасть именно

на дневные отделения, в 1990-м – практически столько же: 90,3%. В

дальнейшем доля эта колебалась, но и в 1997 году, когда она относительно

уменьшилась, она составила 85,6%. Примечательно, что некоторому уменьшению

доли дневных отделений вузов в устремлениях выпускников школ соответствует

в последние годы рост доли намеренных поступить на заочные отделения (3,2%

в 1985 году; 8,1% в 1994-м; 9,7% в 1996-м; 10,2% в 1997 году). Возможно,

это связано с тем, что современные условия жизни требуют от многих, кто

стремится к высшему образованию, совмещать учебу с работой; а если работа

предполагает значительную самоотдачу, то заочное обучение становится более

предпочтительным, чем вечернее.

Результаты приемных экзаменов показывают, что и реально выпускники

дневных школ сразу после их окончания становятся студентами главным образом

дневных отделений. В 1997 году поступивших на дневные отделения было 84,3%

от всего количества поступивших в вузы; в предыдущие годы – еще больше.

Состав первокурсников дневных отделений вузов также демонстрирует

преобладание тех, кто пришел в аудитории прямо из классов дневных школ. За

последние годы их преобладание выросло (они вместе с выпускниками средних

специальных учебных заведений потеснили школьных выпускников прошлых лет и

тех, кто приходил из учебных заведений начального профессионального

образования), доля выпускников дневных школ превысила 75%.

В сфере образования и в связи с ней происходит сложное взаимодействие

различных групп, в котором имеют место и конкуренция в борьбе за наиболее

привлекательные вакансии, и срабатывание правила "свято место пусто не

бывает" (если одна группа уменьшает свой приток в систему высшего

образования, например, из-за состояния экономики, рынка труда и пр., то

другая соответственно увеличивает, и наоборот). При этом проявляются

свойства групп, которые интегрально могут быть выражены в определениях

"сильные" и "слабые", "лабильные" и "инертные", "радикальные" и

"консервативные"; подобные характеристики описывают реакции группы на

изменения определенных обстоятельств, имеющийся у нее для этого потенциал,

в целом поведение группы в рассматриваемом взаимодействии. Здесь также

имеют значение и кумулятивные численности различных групп претендентов

(например, "накопившихся" за предшествующий период выпускников прошлых лет

– юношей и девушек, вследствие различных обстоятельств не реализовавших

свои намерения поступить в вузы), и соотношение численностей групп с

разными характеристиками, определяющее баланс их возможностей (например,

выпускников городских и сельских школ).

Одно из объяснений, на первый взгляд, "странного", поскольку он отличен

от конкурсной ситуации, характера динамики конкурса и, соответственно,

поведения многотысячных масс юношей и девушек, заканчивающих школу, в том,

как они и их родители определяют стратегию и тактику при формировании

решения относительно поступления в вузы. Ориентация на вуз еще не означает,

что подросток будет пытаться реализовать ее в год окончания школы. Принимая

решение, подавать заявление или не подавать, и поступать ли в год окончания

школы или отложить такой шаг, молодой человек и его родители, конечно,

принимают во внимание конкурсную ситуацию, притом не в статике, а в

динамике. Они учитывают и положение в этом году, и то, ухудшатся или

улучшатся условия для поступления в будущем. Они принимают решения на

основе небольшого объема информации, не имея обширных и достоверных

статистических материалов, в основном ориентируясь на собственные

наблюдения (например, учитывая, сколько в данной школе выпускных классов в

этом году и сколько будет в следующем); однако их прогноз, как правило,

верен. Такое предвидение и оценку выпускниками (а также – или в первую

очередь – их родителями) динамики конкурсной ситуации, поведение

выпускников на основе такого предвидения удалось выразить в количественных

зависимостях, вошедших в прогностические модели динамики личных планов и

шансов различных групп выпускников школ на поступление в вузы[10].

Заключение

В социологии система образования и ее главные компоненты - школы и вузы

- рассматриваются как типы сложной формальной организации. Такой подход, на

первый взгляд, кажется надуманным, искусственным: ведь, казалось бы,

невозможно ставить в один ряд школу и промышленную фирму, являющуюся, как

известно, образцовой моделью формальной организации. И тем не менее, есть

ряд веских оснований для того, чтобы рассматривать систему образования в

качестве формальной организации. Во-первых, в ней, как и в любой формальной

сложно организованной системе, существует иерархическая система управления,

высшим звеном которой является аппарат министерства. Второй этап

управленческой иерархии представлен департаментами образования областных

административных органов, направляющих и координирующих деятельность школ и

профтехучилищ региона. На нижних ступенях управленческой лестницы находятся

ректоры и деканы вузов, директора школ и завучи. Во-вторых, системе

образования присуща специализация различных видов деятельности, что

является обязательным компонентом формальной организации. Учителя, также

как и преподаватели вузов, различаются по изучаемым предметам, основным или

вспомогательным дисциплинам. Вузы и колледжи и в меньшей степени школы

специализируются по своим образовательным и профессиональным программам.

Кроме того, в вузе существует четкая статусная иерархия преподавательских

должностей и званий: ассистент, старший преподаватель, доцент, профессор.

Здесь, как и в любой сложной формальной организации, существуют возможности

для профессиональной карьеры, занятия более высокой социальной позиции.

Третий момент, сближающий образование с формальной организацией,

заключается в стандартизации учебного процесса: в каждом учебном заведении

имеются типовые (обязательные) учебные планы по различным дисциплинам,

процесс обучения разделен по семестрам и учебным годам, каждый учебный день

имеет свой график занятий. Деятельности преподавателя в значительной мере

присущи элементы административного руководства, так как он организует и

направляет учебный процесс в группе. Наконец, в образовательных

учреждениях, как в организациях формального типа, важную роль играют

неформальные интимно-доверительные отношения (как среди преподавателей, так

и среди учащихся), оказывающие заметное влияние на учебно-воспитательный

процесс.

Формирование системы образования по принципам сложной формальной

организации имеет ряд несомненных достоинств, среди которых следует

отметить такие, как повышение эффективности ее функционирования за счет

узкой специализации преподавателей и координации различных типов

педагогической деятельности; дифференцированная и интегрированная система

социальных позиций, четко определяющая объем полномочий и обязанностей

администрации, преподавателей и учащихся и т.п. Другим позитивным моментом

формальной организации образования является координация и взаимосвязь

различных этажей управления, что позволяет весьма эффективно реализовать

проводимую государством политику в области образования.

Литература

1. Ананьев М.А. Образование и научно-технический прогресс. М., 1992

2. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //

Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института

социологии РАН, 1996.

3. Библиографический указатель публикаций на русском языке: социология

образования / Авторы предисл. и сост. В.С. Собкин, Г.А. Емельянов. М.:

Центр социологии образования РАО, 1993.

4. Колесниченко Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991.

5. Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология. Словарь-

справочник. М., 1990. Т.1.

6. Невский Н.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности

//Педагогика. 1992. № 5.

7. Российский статистический ежегодник: Стат. сб. М., 1997. С. 68, 118.

8. Смелзер М. Социология. М., 1994. Гл.14.

-----------------------

[1] Комаров М.С., Яковлев М.А. Социальный институт //Социология. Словарь-

справочник. М., 1990. Т.1., стр. 157.

[2] Колесниченко Л.Ф. и др. Эффективность образования. М., 1991., стр. 5.

[3] Библиографический указатель публикаций на русском языке: социология

образования / Авторы предисл. и сост. В.С. Собкин, Г.А. Емельянов. М.:

Центр социологии образования РАО, 1993.

Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования в СССР и России //

Социология в России / Под ред. В.А.Ядова. М.: Изд-во Института социологии

РАН, 1996.

Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования:

прикладной аспект. М.: Юристъ, 1997.

Революция притязаний и изменение жизненных стратегий молодежи: 1985 –

1995 годы / Отв. ред. В.С. Магун. М.: Изд-во Института социологии РАН,

1998.

[4] Шубкин В.Н. Начало пути. М.: Молодая гвардия, 1979. С. 44.

[5] Шубкин В.Н. Социологические опыты. М.: Мысль, 1970.

Чередниченко Г.А., Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь (социологические

исследования проблем выбора профессии и трудоустройства). М.: Мысль, 1985.

[6] Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука,

1977.

[7] Чередниченко Г.А. Из опыта исследований перехода молодежи от школы к

труду в динамике двадцатилетия // Социология образования: Труды по

социологии образования. Том I. Вып. I. М., 1993. С. 76-89.

[8] Лиханов А. Положение детей в России // Независимая газета, 1996. 21

ноября.

[9] Константиновский Д.Л. Молодежь в системе образования: динамика

неравенства // Социологический журнал. 1997. № 3.

[10] Константиновский Д.Л., Шубкин В.Н. Молодежь и образование. М.: Наука,

1977., стр. 105-111, 124-127.