Система методов работы социальных педагогов

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Система методов работы социальных педагогов

Система методов работы социальных педагогов

22

Введение

Сегодня ни одно развитое государство не может обойтись без социальных работников, прошедших подготовку в университетах и специальных учебных заведениях. Социальные работники профессиональ-но помогают всем нуждающимся решать проблемы, возникающие в их повседневной жизни, в первую очередь тем, кто не защищен в социальном плане (по-жилым людям, инвалидам, детям, лишенным нормаль-ного семейного воспитания, лицам с психическими расстройствами, алкоголикам, наркоманам, больным СПИДом, семьям из "групп риска", лицам с девиантным поведением). Они не только снимают соци-альную напряженность, но и участвуют в разработке законодательных актов, призванных более полно выразить интересы различных слоев населения.

В конце XX века в России в условиях экономи-ческого кризиса, безработицы, резкого изменения ха-рактера и форм социальных отношений, потери для многих людей социальных перспектив возросла опас-ность социальных конфликтов, депрессии. Все это усиливает значимость профессиональной подготов-ки специалистов в области социальной работы.

На протяжении последних четырех-пяти лет в Российской Федерации динамично развивается новый вид профессиональной деятельности, одновременно являющийся специальностью в сис-теме высшего образования, -- социальная работа. Зарождается и соответствующая научная специальность -- социальные науки.

Социальная работа как вид профессиональной деятельности оформляется в 1991 г., когда в Квалификационный Справочник должностей руководителей и служащих была внесена новая должность «специалист по социальной работе».

Профессиональное становление специалиста -- сложный, не-прерывный процесс «проектирования» личности. Осведомлен-ность о своей будущей специальности способствует развитию ак-тивности студента, формированию личностной модели самодви-жения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.

В общей стратегии развития социального образова-ния вопрос о специализациях является приоритетным.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что один из главных сегодня вопро-сов социальной работы -- вопрос о принципах и фор-мах работы специалистов в области социальной работы.

Данное исследование посвящено экономико - правовой и социальной методики работы социальных педагогов.

Отсюда и цель нашей работы: охарактеризовать систему методов работы социальных педагогов в Российской Федерации.

Объект исследования: особенности работы социального педагога.

Предмет исследования: экономико - правовая система процесса работы социального педагога в России.

Задачи исследования:

- обобщить научную литературу по теме социальной работе

- выявить систему ;

-обосновать пути решения проблемы успешной работы социальных педагогов.

В данной работе мы применили следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение источников по данной теме.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.

Глава 1. Система подготовки социальных работников в России

1.1.Социальная работа как учебная дисциплина

Как отдельное направление общественной практики и само-стоятельный вид профессиональной деятельности социальная ра-бота конституировалась только в 1991 г., когда Постановлением Госкомтруда СССР от 23 апреля 1991 г. № 92 Квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, утвержденный в 1986 г., был дополнен квалификационной харак-теристикой «специалист по социальной работе» [1,56]. Эта должность, установленная для всех отраслей народного хозяйства, стала экви-валентом принятой в мире должности «социальный работник»[2,37].

12 октября 1994 г. Министерство труда Российской Федерации Постановлением № 66 согласовало тарифно-квалификационную характеристику должности «специалист по социальной работе» в новой редакции, расширив его обязанности. Исходя из тарифно-квалификационной характеристики, можно выделить следующие функции специалистов по социальной работе:

аналитико-гностическая (выявление и учет на территории обслуживания семей и отдельных граждан, в том числе несовершеннолетних детей, нуждающихся в различных видах и формах социальной поддержки, и осуществление их патронажа);

диагностическая (установление причин возникающих у граждан трудностей, в том числе по месту жительства, работы и учебы);

системно-моделирующая (определение характера, объема, форм и методов социальной помощи людям, оказавшимся в слож-ной жизненной ситуации);

активационная (содействие активизации потенциала собст-венных возможностей отдельного человека, семьи или социальной группы, которые оказались в сложной жизненной ситуации);

действенно-практическая (помощь в улучшении взаимоот-ношений между отдельными людьми и их окружением; необходи-мые консультации по различным вопросам социальной защиты; помощь в оформлении документов для принятия нуждающихся на постоянное или временное социальное обслуживание, для опеки и попечительства; содействие в помещении нуждающихся в ста-ционарные учреждения органов здравоохранения; представление в соответствующие органы и учреждения материалов и документов для предъявления иска о лишении родительских прав, оформления усыновления и т.д.; организация общественной защиты несовершеннолетних правонарушителей, в необходимых случаях;-- выступление в качестве их общественного защитника в суде);

организаторская (координация деятельности различных го-сударственных и негосударственных организаций и учреждений по оказанию помощи нуждающимся в социальной поддержке граж-данам; участие в работе по формированию социальной политики, развитию сети учреждений социального обслуживания населения территории); эвристическая (повышение своей квалификации и профессионального мастерства).

Должность специалиста по социальной работе на сегодня уста-новлена в рамках только одной отрасли -- социальной защиты населения, а также в системе учреждений -- комитетов по делам молодежи[12,78].

В сфере социальной защиты населения эта должность введена в штатное расписание девяти видов учреждений, сеть которых ди-намично развивается. Так, в настоящее время действуют около 600 центров социального обслуживания, 115 центров социальной по-мощи семье и детям, 36 центров психолого-педагогической помо-щи населению и экстренной психологической помощи по телефо-ну, 132 социальных приюта для детей и подростков, 41 социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних, 8 центров по-мощи детям, оставшимся без попечения родителей, 40 реабилита-ционных центров для детей и подростков с ограниченными воз-можностями, 35 учреждений для лиц без определенного места жительства и занятий и другие учреждения. В них трудятся не-сколько тысяч специалистов по социальной работе[3,95].

В стадии решения находится вопрос о введении должности специалистов по социальной работе в учреждениях здравоохране-ния, пенитенциарной системы, что соответствует мировой прак-тике.

Правовой основой деятельности специалиста по социальной работе должен стать федеральный закон «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», проект кото-рого находится на рассмотрении в Государственной Думе России[8,34].

В качестве специальности по дневной, вечерней и заочной формам обучения социальная работа была открыта Приказом Гос-комобразования СССР от 7 августа 1991 г. № 376 (2). 25 сентября 1991 г. был утвержден учебный план специальности 03.12 -- «со-циальная работа», предусматривающий четырехлетний срок обу-чения с присвоением квалификации «социальный работник»[12,69].

Учебный план включает общегуманитарные дисциплины (фи-лософия, политология, теория и история мировой и отечествен-ной культуры, основы экономической теории и др.) и дисципли-ны, непосредственно связанные со специальностью: теория и ме-тодика социальной работы (методологические основы социальной работы; содержание, направление, методы и технология социаль-ной работы; организация социальной работы; практическая пси-хология в социальной работе; медико-социальные аспекты соци-альной работы), социология (общая социология; общая социаль-ная технология; социология семьи), психология (введение в пси-хологию; дифференциальная психология; возрастная психология; социальная психология), педагогика (социальная педагогика; об-щая педагогика для социальных работников; семейная педагоги-ка), правоведение (теория государства и права; гражданское пра-во; семейное право; жилищное право; трудовое право; право со-циального обеспечения; уголовное право и криминалистика), ме-дико-социальные основы здоровья (организация здравоохранения; социальная гигиена; реабилитация как медико-социальная про-блема; основы здорового образа жизни с вопросами профилакти-ки наркомании, защиты ребенка в социально неблагополучной среде; анатомо-физиологические особенности организма челове-ка, доврачебная помощь при неотложных состояниях; введение в педиатрию; физиология и патология репродукции, планирование семьи; введение в геронтологию; вопросы эпидемиологии и про-филактики инфекционных заболеваний[4,12].

На период утверждения учебного плана по специальности «со-циальная работа» предусматривалось пять специализаций: организация социальной помощи населению; социальная работа в тру-довых коллективах; медико-социальная помощь населению; соци-альная работа с семьями и детьми группы риска; социальная рабо-та с молодежью. Силами временного научного коллектива под ру-ководством проф. С.А. Беличевой было разработано свыше ста программ по дисциплинам базового курса и специализаций.

С сентября-декабря 1991 г. более 20 вузов России приступили к базовой подготовке и переподготовке кадров по специальности «социальная работа». К настоящему времени количество высших учебных заведений, осуществляющих такую подготовку и пере-подготовку, приближается к 70. Только в 1994 г. подготовка по дневной форме обучения началась в Амурском, Башкирском, Ива-новском, Северо-Осетинском, Удмуртском государственных уни-верситетах, Комсомольском-на-Амуре политехническом институ-те, Красноярской государственной технологической академии и в ряде других вузов. Обучение по всем формам и переподготовку проходят более 3 тыс. человек[8,90].

Решен принципиально важный вопрос о переходе на подго-товку по социальной работе на трех уровнях высшего профессио-нального образования. Утверждены в качестве государственного образовательного стандарта высшего профессионального образо-вания «Требования к обязательному минимуму содержания и уров-ню подготовки бакалавра по направлению 521100 -- "социальная работа"»[4,7].

Современное видение социальной работы как профессиональ-ной деятельности потребовало внесения в учебный план сущест-венных изменений. Новый проект включает дисциплины по четы-рем циклам: общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (философия, история, право, экономика, культуро-логия, политология и др.), общие математические и естественно-научные дисциплины (математика, информатика и вычислитель-ная техника, концепции современного естествознания и др.), об-щепрофессиональные дисциплины (теория социальной работы, технология социальной работы, история социальной работы в Рос-сии, социальная работа за рубежом, психология, практическая пси-хология и психодиагностика, конфликтология, общая и социаль-ная педагогика, медико-социальные основы здоровья, социоло-гия, социальное право, этика социальной работы, экономика со-циальных служб, менеджмент социальной работы), дисциплины специализации[4,7].

В общей стратегии развития социального образования вопрос о специализациях является приоритетным. По нашему мнению, необходимо исходить из того, что подготовка кадров по специаль-ности «социальная работа» должна быть в определяющей степени направлена на будущую профессиональную деятельность студен-тов, т.е. иметь не только фундаментальный, но и практико-ориентированный характер.

Таким образом, одной из важнейших задач в обучении студен-тов социальной работе является интеграция теории и практики.

Практика остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе, она представляет собой базис, на котором осуществляется глубокое усвоение проблем, имеющих место в социальной сфере.

В вузах России издавна сложилась традиция проведения прак-тики на старших, выпускных курсах, когда непосредственно про-исходит подготовка студентов к специальности, тем самым изна-чально создавалась проблема отрыва теоретических знаний от прак-тических навыков, узость и схоластичность в выработке умений специалиста.

Сложной научно-методической проблемой в современных ус-ловиях является необходимость создания системы практической подготовки к социальной работе в процессе обучения. В вузах Рос-сии предпринята попытка структурирования всех активных форм обучения как важных элементов практики. С этой целью в учеб-ных планах факультетов социальной работы предусматриваются не только сроки для прохождения практики на каждом курсе, но и отработка теоретических проблем с активным участием практи-ков.

Так, многие темы по курсу теории и методики социальной ра-боты читаются специалистами из Министерства социальной за-щиты населения, департамента по проблемам семьи, женщин и детей, представителями территориальных центров, социальных служб. Становится традицией, что в проведении семинарских за-нятий, круглых столов наряду с преподавателями участвуют и прак-тические социальные работники. Такой подход способствует при-ближению теории к практике, вызывает интерес у студентов и спо-собствует аккумуляции накопленного опыта.

Систематизация практики предпринимается с 1 курса обуче-ния студентов. После 12-часовой программы «Введение в специ-альность» начинается ознакомительная практика. Она проходит в сентябре (в течение 2-х недель) в социальных службах и способст-вует ранней социальной ориентации будущих специалистов. Имен-но здесь они получают информацию о различных направлениях социальной работы, об организационных структурах социальной сферы горизонтального уровня[5,17].

Для проведения ознакомительной практики формируются груп-пы практикантов, назначается руководитель практики. Опреде-ляются ее цели и задачи, основным содержанием которых яв-ляются повышение информационно-коммуникативного уров-ня студента, формирование начальных знаний о социальных про-блемах и попытках государства по их решению, обучение элемен-там наблюдательности, общения, действия в оказании помощи и поддержки клиентам.

Руководитель практики дает каждому студенту конкретные по-ручения, поддерживает и контролирует практиканта в течение всего периода времени, учит его самостоятельно находить нужные решения и вырабатывать альтернативную линию поведения. По итогам ознакомительной практики студенты пишут реферат по теме «Почему я решил стать социальным работником», а также отвеча-ют на вопросы анкеты, разработанной деканатом факультета.

После завершения ознакомительной практики для студентов начинается исторический курс социальной работы и курс «Теоре-тико-методологические основы социальной работы»[6,9].

На 2-м году обучения степень практики усложняется. Продол-жается чтение теоретического курса социальной работы, ее орга-низационных основ. Одновременно к основному курсу предлага-ется ряд спецкурсов. На практику отводится 4 недели. Основная цель практики -- обучение навыкам общения с объектом социаль-ной работы. Аудиторные занятия приобретают активные формы дискуссий, круглых столов, конференций, встреч с практически-ми работниками.

В ходе проведения учебно-практических занятий преподавате-ли ставят своей целью формирование нравственно-целостных ори-ентации будущего специалиста, его гуманистического отношения к человеку, стремления к поиску инновационных подходов в со-циальной работе в России.

После завершения курса «Теория и методика социальной ра-боты» студенты проходят практику в территориальных центрах социальной защиты населения. Практиканту даются различные по целям поручения и рабочие задания, направленные на поддержа-ние постоянного контакта с практическими социальными работ-никами. Он вместе со специалистами территориальных центров занимается планированием работы, присутствует на совещаниях и встречах, участвует в составлении программ оказания помощи на-селению.

Им присваивается квалификация «специалист по социальной ра-боте с семьями и детьми группы риска».

«Медико-социальная помощь людям пожилого возраста и инва-лидам в условиях стационарных учреждений социального обслужи-вания»: место работы специалистов -- в домах-интернатах систе-мы Минсоцзащиты России; присваивается квалификация «специ-алист по медико-социальной помощи в стационарных учреждениях»;

«Социальная реабилитация лиц без определенного места жи-тельства и занятий»: осуществляется подготовка к работе в домах ночного пребывания и других учреждениях для маргинальных групп населения; присваивается квалификация «специалист по социаль-ной реабилитации лиц без определенного места жительства и заня-тий»;

«Социальная работа с людьми пожилого возраста»: потребность в кадрах по этой специальности существует в центрах социального обслуживания, отделениях социальной помощи на дому, специ-альных домах для одиноких престарелых; присваивается квалифи-кация «специалист по социальной работе с людьми пожилого возрас-та»[4,18].

Специализациями, введение которых основывается на втором -- отраслевом -- признаке, являются: «Социальна я работа в учрежде-ниях здравоохранения», «Социальная работа в учебных заведениях», «Социальная работа в службе занятости», «Социальная работа в службе миграции», «Социальная работа в пенитенциарных учреж-дениях», «Социальная работа на производстве», «Социальная рабо-та с военнослужащими». Соответственно присваиваются квалифи-кации: специалист по социальной работе в учреждениях здраво-охранения, учебных заведениях и т.д[14,81].

В зависимости от выбора специальности студентам 3-го курса предлагается, кроме дисциплин специализации, широкий выбор спецкурсов. Студенты получают углубленные знания в технологи-ях социальной работы, систематизируют теоретико-методологи-ческие знания в применении к практике.

На 3-м курсе обучения преподаватели приобщают будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности, привле-кая их к разработке исследовательских проектов по социальной работе. Студенты активно участвуют в социологических опросах, мониторинга, научных кружках и конференциях. Кроме того, осо-бое внимание уделяется формированию у них усиленной мотива-ции к самостоятельной работе в различных управленческих струк-турах социальной сферы.

Практика на 3-м курсе посвящается отработке методов и при-емов работы с различными категориями населения. Практикант получает конкретное задание, сформулированное преподавателя-ми и руководителями территориальных центров социальных ус-луг, а затем с помощью супервизора (консультанта) приступает к самостоятельной работе с клиентом: проводит беседы, консульта-ции, участвует в выработке решения, учится давать свои оценки проблемам клиента и вырабатывать собственную позицию.

По завершении практики студент сдает экзамен по курсу «Тех-нологии социальной работы». На основании отчетов по практике преподаватели готовят научно-методические рекомендации по внедрению основных принципов и методов социальной работы.

На 4-м курсе интегрируются знания в области технологий и начинается изучение проблем, связанных с социальным управле-нием. Углубляются знания о социальном и служебном законода-тельстве, организационных структурах социальной сферы.

Продолжается систематизация практической подготовки, на-правленной на укрепление теоретической фундаментальности, целостности изложения курсов по подготовке социального работ-ника, а также на создание различных моделей социальных служб, на развитие способностей студента формировать взаимосвязи ин-дивида, группы и общества.

На этом этапе отрабатываются навыки в области консультиро-вания клиентов, в совершенствовании методик коммуникативно-го общения, управленческо-организационной деятельности. Сту-денты проходят практику на базе стационарных социальных уч-реждений и общественных благотворительных организаций. Од-ним из ее направлений является изучение психологических аспек-тов, проблем борьбы с детской преступностью, профилактики от-клоняющегося поведения, знакомство с опытом работы этих орга-низаций, оказание педагогической помощи несовершеннолетним. Практика длится 4 недели и завершается подготовкой курсовой работы и экзаменами по прочитанным курсам.

На наш взгляд, следует осуществлять обучение по двум специ-альностям, что даст выпускникам вузов больше возможностей для маневра в выборе рабочих мест: либо по специализации «Органи-зация социальной защиты населения» и любой другой из числа определенных по первому признаку, либо по специализации «Социальная работа на производстве» и любой другой из определен-ных по второму признаку.

Сегодня важно обеспечить необходимую программно-методи-ческую базу обучения и практики, переработать и дополнить с учетом современных подходов программы по каждой из дисцип-лин базового курса и специализаций, создать пакет (комплект) соответствующих учебных пособий, хрестоматий, справочников, открыть учебно-методические экспериментальные центры соци-ального обслуживания населения и т. д.

В организации этой работы чрезвычайно высока роль Учебно-методического объединения вузов Российской Федерации по об-разованию в области социальной работы, созданного Госкомвузом России на базе Московского государственного социального уни-верситета и Ассоциации коллективов вузов и школ социальной работы.

В процессе всесторонней реорганизации социальной сферы, обусловленной переходом России к новым экономическим отно-шениям, формируются и развиваются адекватные рыночной эко-номике социальные институты и явления. Среди них -- социаль-ная работа, нравственный, интеллектуальный и деятельностный потенциал которой способен продвинуть Россию по пути постро-ения социального и правового государства, гражданского общест-ва, стать гарантом реализации конституционного права каждого человека, оказавшегося в сложной жизненной ситуации, на госу-дарственную поддержку и заботу.

На завершающем этапе обучения в связи со специализацией проводится преддипломная практика в региональных структурах социальной защиты (областных, районных комитетах и управле-ниях). Завершением практики является подготовка и защита дипломного проекта.

В большинстве случаев преддипломная практика проводится в тех организациях, где предполагается дальнейшая работа выпуск-ника института. Руководитель преддипломной практики разраба-тывает план-задание на этот период времени, осуществляет кон-сультации и контроль за его выполнением, помогает в разработке плана дипломного проекта и его подготовке. Наиболее интерес-ные выдержки из проектов публикуются в научно-исследователь-ских сборниках студентов и преподавателей. Таким образом, во время обучения студентов в течение 22 недель ведется практичес-кая подготовка к социальной работе. В целом она составляет око-ло 20% от общего объема нагрузки. Много это или мало? По срав-нению с зарубежным опытом -- значительно меньше (в ряде евро-пейских стран на практику отводится до 40% учебного времени)[5,8].

Поэтому одной из проблем дальнейшего совершенствования этой работы остается увеличение количества часов для практической подготовки.

Необходимо решать и оставшиеся проблемы, а именно:

проблемы целенаправленной подготовки к приему практикантов -- сотрудников территориальных центров, выработки у них установки на контакты взаимного сотрудничества;

проблемы обучения по организации практики преподава-тельского состава (семинары, обмен опытом работы, организация встреч с сотрудниками, работающими в социальной сфере), выра-ботки у них понимания необходимости изучения опыта социальной работы[8,15].

Не менее важной является и проблема формирования потреб-ностей и интересов студентов в подготовке к профессиональной деятельности, участии в научно-исследовательской работе.

В то же время в процессе подготовки студентов к профессио-нальной деятельности представляется целесообразным сократить направление специализаций.

По отзывам студентов, практика помогает им самоутверждать-ся в выборе профессии, способствует пониманию того, что про-фессия социального работника -- это работа истинных энтузиас-тов, людей милосердных и благородных, отважных, требующих профессиональной технологической подготовки.

Приведем высказывание студентки: «...Бедным, одиноким людям без этой не так давно созданной социальной помощи было бы очень тяжко... Для таких социальный работник -- «свет в окошке», его ждут, ему рады. Думаю, что социальные работники, несомненно, получают моральное удовлетворение от конкретного творения добра»[9,45].

Итак, профессиональное становление специалиста -- сложный, не-прерывный процесс «проектирования» личности. Осведомлен-ность о своей будущей специальности способствует развитию ак-тивности студента, формированию личностной модели самодви-жения к профессиональным вершинам, к профессиональному мастерству.

1.2. Проблемы профессионального воспитания и обучения специалиста по социальной работе

Самодвижение личности к вершинам профессионализма включает, согласно Э.Ф.Зеер, пять стадий:

«оптация» (лат. optatio -- желание, избрание) -- форми-рование личностных намерений, осознанный выбор профессии с учетом индивидуально-психологических особенностей; «профессиональная подготовка» -- формирование профес-сиональной направленности и системы профессиональных зна-ний, умений и навыков, приобретение опыта теоретического и практического решения профессиональных ситуаций и задач; «профессиональная адаптация» -- вхождение в профес-сию, освоение новой социальной роли, профессиональное само-определение, формирование личностных и профессиональных качеств, опыт самостоятельного выполнения профессиональной деятельности;

«профессионализация» --формирование профессиональ-ной позиции, интеграция личностных и профессионально важ-ных качеств и умений в относительно устойчивые профессио-нально значимые образования, квалифицированное выполне-ние профессиональной деятельности;

-- «профессиональное мастерство» -- полная реализация, са-моосуществление личности в профессиональной деятельности (творчески-креативный принцип, метод) на основе подвижных интегральных психологических новообразований[9,71].

Профессионализм как одно из ведущих слагаемых социаль-ной работы базируется и формируется на основе личностных и профессиональных качеств, ценностных ориентации и интере-сов социального работника. Развитию этих качеств и образова-ний, вхождению в реальную модель профессиональной деятель-ности способствует решение следующих задач:

развитие личностного интереса к выбранной профессии;

формирование первоначальных представлений об основах профессиональной работы;

формирование профессионально-мотивационной установ-ки на будущую деятельность;

--формирование профессионально-личностной «Я-концепции»[7,79].

Таким образом, профессионализация -- важнейший этап жизни человека, связанный с решением профессионального са-моопределения и профессиональной адаптации. Чтобы опреде-литься в своей будущей профессии, молодому человеку необхо-димо сформировать вектор профессиональной цели, т. е. отве-тить на следующие вопросы:

чего он хочет в своей профессии;

что он должен предпринять в своей профессиональной дея-тельности, чтобы добиться успеха;

что он может (должен) сделать, чтобы реализовать собст-венные личностные качества и интересы?

Задача профессионального становления может быть решена лишь посредством реализации « личностно ориентированной пе-дагогики образовательного процесса» (Н.А.Рыбакова). На соци-ального работника возлагается особая миссия, выполнить ко-торую он может только при условии формирования особых личностных качеств. Богатство его личности приобретает обще-ственную значимость, становится условием развития как про-изводственных, так и социальных отношений.

Миссия социального работника благородна, но условия ее вы-полнения далеки от идеальных: решая «чужие» проблемы, считая это своим профессиональным долгом, с одной стороны, и своим предназначением, с другой, социальный работник по-могает социально больным людям и обществу освободиться от негативных явлений: непродуктивных жизненных позиций, не-совершенства общественных отношений, поведенческих стереотипов, негативных установок, не нашедшей выхода агрессии, социальной напряженности, страхов и т.д. Обучая людей само-стоятельно решать свои проблемы, социальный работник под-нимает тем самым общественное сознание на новый уровень; он использует свои профессиональные и личностные возможности, чтобы влиять на рост самосознания конкретной личности, общ-ности, нации, общества и человечества. Выполнить эту миссию способен только личностно зрелый человек, внутренне и про-фессионально подготовленный к решению стоящих перед ним социальных задач[2,56].

Личностная зрелость проявляется в умении соединять, со-относить свои индивидуальные особенности, статусные и воз-растные возможности, собственные притязания с требования-ми общества и окружающих. Личностная зрелость предполага-ет зрелость социальную, когда уже развита способность адап-тироваться к различным ситуациям и типам общения. Поэто-му в процессе формирования личности социального работника, включающего весь спектр социальных влияний, а также само-формирование человека столь важную роль играет профессио-нальное воспитание.

В широком смысле профессиональное воспитание -- это функция трудовой и общественной жизни; в узком смысле -- функция учебного заведения, специально создающего условия для решения проблемы подготовки высококвалифицированных специалистов -- социальных работников, гуманистически ори-ентированных, способных осуществлять свою деятельность в ус-ловиях постоянно изменяющегося мира и в нестандартных си-туациях[7,90] Подготовка таких специалистов, по мнению Фирсова М.В., должна отвечать следующим специфическим требованиям:

создание условий для свободной, естественной реализации разума и чувств обучающихся социальной работе как основы освоения принципов гуманизма и способов проявления челове- колюбия;

усиление творческой направленности процесса обучения и, как следствие, личности каждого обучающегося;

подготовка обучающихся к вхождению в систему профессиональной деятельности «человек -- человек» и успешной адаптации в ней;

создание условий для обучения методам саморегуляции, самоменеджмента, самоорганизации;

создание условий для поощрения уникальности и непо- вторимости личности будущего социального работника как основы свободного проявления индивидуального стиля работы -- становления мастерства;

создание условий для формирования позитивной «Я-концепции» личности каждого обучающегося и позитивного образа профессионального будущего как основы самореализации;

организация учебного процесса, в котором учебная груп-па становится условием формирования и развития свойств ду-ши, экспериментальной лабораторией для развития навыков со-общения, взаимодействия, взаимопонимания, эффективной коммуникации[25,252].

Профессиональное воспитание социальных работников в качестве начальной стадии включает в себя профориентацию, завершающуюся фактом профессионального выбора, когда про-исходит осознанный выбор деятельности в системе «человек -- человек», специфика которой заключается в направленности на оказание помощи людям и обществу в их усилиях стать сво-бодными людьми в свободном обществе. Далее в профессиональ-ном воспитании следуют такие этапы, как подготовка к созна-тельному осуществлению намеченной цели, овладение профес-сией, начало самостоятельной трудовой деятельности, непре-рывное повышение квалификации и наставничество.

Воспитательная функция собственно учебного заведения со-стоит в создании условий, при которых процесс образования (включающий воспитание, обучение, развитие) превращается в процесс самообучения, самовоспитания, саморазвития. Цели и мотивы профессионального самовоспитания социального ра-ботника обусловлены конкретно-исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию. Учебная, общественная, трудовая деятельность в рамках про-цесса профессионального образования должна быть организо-вана так, чтобы обучающийся осознавал социальную значи-мость будущей деятельности, те требования, которые она к нему предъявляет, свои возможности, свои достоинства и недостат-ки. В этих условиях человек начинает осознавать необходимость работы над собой.

Теория профессионального воспитания, таким образом, раз-вивается в результате интеграции понимания труда как ценно-сти; отношения к профессии социального работника как к осо-бому виду духовной культуры и духовно-практической деятель-ности; овладения теорией профессионального становления как единства социального заказа и самоопределения личности; по-нимания самоопределения как самопроектирования жизни, вы-работки жизненной стратегии личности на основе ценностно - смыслового самоопределения; реализации творческого подхо-да к проблемам формирования субъекта. Профессиональное вос-питание необходимо рассматривать как целостный процесс, обеспечивающий приобщение обучающихся социальной рабо-те к профессиональному труду в качестве субъекта этой деятель-ности. Это определяет личностно-ориентированную направлен-ность профессионального обучения и воспитания, а именно:

профессиональное становление будущего социального ра-ботника в равной мере затрагивает как внешний, так и внут-ренний мир индивида, а профессиональное воспитание высту-пает как средство, обеспечивающее это единство;

главной проблемой обучающегося социальной работе в све-те профессионального воспитания является профессиональное самоопределение, что подразумевает нахождение своей эколо-гической ниши в профессиональной деятельности через само-познание, осознание своих потребностей, определение целей, жизненных смыслов, обретение профессионально-социального статуса, выработку философско-мировоззренческой позиции и жизненной стратегии;

задача возрождения России, признание приоритета об-щечеловеческих ценностей и ориентация на собственные культурные традиции обусловливают необходимость поискапринципиально новых подходов к проектированию систем про-фессионального образования и учебных курсов в рамках этих систем;

учебный процесс должен строиться на основе согласован- ности традиций и инноваций, использования активных форм обучения, предполагающих как применение проблемных методов и модульно-ролевого контроля, так и индивидуализацию обучения, разработку гибких теоретических и методических схем (технологий) образовательного процесса;

-- практическое освоение профессии «социальная работа» начинается в учебной группе, где общение становится фактором развития личности, благодаря которому преодолевается «ограниченность индивидуального бытия»[10,189].

К принципам профессионального воспитания можно отнести следующие:

1. Принцип творческого саморазвития личности:

сочетание логического и эвристического, рационального и эмоционального;

осуществление своего саморазвития через непрерывное са-мосовершенствование ;

распространение собственного опыта и знаний.

2.Принцип самопознания:

ориентация на рефлексивное мышление;

осознание своих сильных и слабых качеств;

опора на свои сильные качества, признание слабых и ра-бота над ними;

использование тестов, самоконтроля, договоров с самим собой, самонаблюдения, самоанализа;

анализ причины своих успехов и неудач.

3.Принцип приоритета практики:

признание необходимости изучения теории с сознанием того, что критерием истины является практика;

практическая реализация своих идей;

изучение теории не только с целью ее понимания, но и по-следующего применения.

4.Принцип сотворчества преподавателя и обучающегося как творческих и саморазвивающихся личностей:

проявление доверия, искренности, терпимости, демокра-тичности;

-- решение общих задач, помогая другим и принимая их по-мощь.

5.Принцип историзма:

изучение истории общества и социальной работы, исполь-зование опыта прошлых поколений;

анализ прошлого положительного опыта социальной ра-боты с целью его использования в настоящее время[20,254].

Профессиональные особенности социальной работы[5,25] (Н.С.Данакин).

Принципиальной особенностью социальной работы как про-фессии является ее пограничный характер. Социальный работ-ник -- в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые со-держанием жизненных проблем клиента и возможными путя-ми их решения. Смысловое и инструментальное содержание со-циальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессий (психологии, социологии, педагогики, юриспруденции и т.д.) на основе взаимообмена информацией, инструментарием, технологиями.

Еще одна важная особенность социальной работы как про-фессии проявляется в ее посредническом характере, что явля-ется следствием ее на целостного человека и ориентации на жиз-ненные проблемы реальных людей.

Основные направления посредничества:

между клиентом и различными социальными институтами;

между клиентом и другими специалистами;

между другими специалистами, привлекаемыми к реше-нию жизненных проблем клиента;

между клиентами.

Роли социального работника в учреждениях социального об-служивания. Классификация и типология ролей. Проблемы ро-левого репертуара профессиональной деятельности социально-го работника в свете требований государственных стандартов подготовки социального работника предполагают рассмотрение таких вопросов: к каким профессиональным ролям должен быть прежде всего подготовлен специалист? Каков приоритет этих ролей в зависимости от склонностей, интересов, способно-стей будущего социального работника? Какие функции вклю-чает каждая профессиональная роль специалиста социальной сферы? Ответы на эти вопросы предполагают соотнесение уме-ний и навыков, необходимых специалисту, с каждой функци-ей и с каждой профессиональной ролью. При этом специализа-ция может быть ориентирована не только по месту (социальная служба, психологическая консультация, отделы управления и т.д.) и по характеру работы (с семьей, инвалидами, детьми, лицами с наркологической или алкогольной зависимостью и т.д.), но и по той роли, которую им предстоит выполнять на бу-дущей работе.

Рассмотрение профессиональной роли как социальной (ср. с межличностной), обусловленной не только местом индивида в системе объективных социальных отношений, но и совокупно-стью осуществляемых им функций, дает возможность обоз-начить уровни профессиональной деятельности социального ра-ботника [7,54](И.А.Зимняя). К ним относятся: практическая соци-альная работа с клиентом; организация и координация этой ра-боты с клиентом; управление социальной работой на уровне со-циальных служб, департаментов и т.д.; обучение социальной работе; супервизорство в социальной работе; исследования в со-циальной работе. Соответственно, можно выделить следующие группы профессиональных ролей: практический социальный работник, организатор, управленец, преподаватель, суперви-зор, исследователь. Каждая из этих профессиональных ролей предполагает, во-первых, специфические способности (напри-мер, преподаватель); во-вторых, каждая роль определяет при-оритетную ценность формируемых в процессе подготовки уме-ний (например, функция «посредника» требует иных навыков, чем функция исследователя); в-третьих, каждая профессио-нальная роль имеет набор конкретных функций, реализуемых исполнителем (например, коммуникативная функция активно-го слушания входит в функционал практического социального работника).

Можно более подробно рассмотреть функционал некоторых профессиональных ролей.

Прежде всего социальный работник выступает посредником между клиентом и социумом [7,146]. Он содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в этом социу-ме, с другой -- процессу преодоления отчуждения социума от забот реальных людей.

Осуществление этих функций возможно при определенных условиях:

понимание социальным работником проблем клиента;

способность социального работника к адекватному выра-жению и представлению (репрезентации) жизненных проблем клиента;

знание посредником социальных ресурсов, которыми рас-полагают различные учреждения и организации;

знание социальным работником инструментальных воз-можностей смежных профессий, представители которых при-влекаются к решению жизненных проблем клиента;

наличие взаимопонимания различных специалистов и их эффективное сотрудничество, готовность социального работни-ка стать посредником в их общении;

делегирование клиентом социальному работнику предста-вительных полномочий;

делегирование социальному работнику соответствующих полномочий со стороны государственных учреждений и орга-низаций;

признание права социального работника на частичное представительство смежных профессий;

доверие сторон посреднику, что достигается его профес-сионализмом .

Профессиональные роли социального работника могут быть классифицированы и более дифференцированно. Профессор Зимняя И.А., ссылаясь на зарубежных авторов, приводит 13 профессиональных ролей, содержание которых описывается через функции [7,257]:

-- Социальный работник, который устанавливает людей, группы людей, испытывающих трудности (находящихся в кри-зисной ситуации) или находящихся в опасности быть подверг-нутыми некоторому насилию (находящихся в состоянии рис-ка). Задачей этого социального работника является установление факторов окружения, создающих проблемы. Эта роль мо-жет быть названа «Определитель клиента» (Outreach Worker).

Брокер (Broker) -- социальный работник, направляющий
людей в существующие службы, которые могут быть им полез-
ны, с целью дать возможность людям использовать систему со-
циальных служб и связать эти службы.

Посредник, «буфер» (Mediator) -- социальный работник, который находится между двумя людьми, человеком и группой или двумя группами, с тем чтобы помочь людям преодолеть раз-ногласия и продуктивно работать вместе.

Адвокат, защитник (Advocate) -- социальный работник, который борется за права и достоинство людей, нуждающихся в этой помощи. Его деятельность включает борьбу за обслужи-вание, помощь отдельным людям, группам, общностям, борь-бу за изменение в законах или имеющейся практике с позиции целого класса людей и/или сегмента общества.

Оцениватель (Evaluator) -- социальный работник, кото-рый собирает информацию; оценивает проблемы людей, групп,
сообществ; помогает принять решение для действия.

Мобилизатор (Mobilizer) -- социальный работник, кото-рый собирает, приводит в движение, запускает, активизирует, организует действия уже существующих или (после того, как их соберет) новых групп для решения проблем. Мобилизация может выполняться и на индивидуальном уровне.

--Учитель (Teacher) -- социальный работник, который пере-дает информацию и знания и помогает людям развивать умения.

Корректор поведения (Bavior Charger) -- социальный ра-ботник, который работает над тем, чтобы внести изменения в
поведенческие стереотипы, навыки и восприятия людей или групп.

Консультант (Consultant) -- социальный работник, кото-рый действует совместно с другими работниками или агентст-вами с целью помочь им усовершенствовать их умения в реше-нии проблем клиента.

Проектант сообществ (Community Planner) -- социальный работник, планирующий развитие программ деятельности со- обществ.

Менеджер информации (Data manager) -- социальный ра-ботник, который собирает, классифицирует и анализирует дан-ные о социальной среде.

Администратор (Administrator) -- социальный работник, который управляет агентством, учреждением, программой (про-ектом) или социальной службой.

-- Практик (Caregwer) -- социальный работник, который обеспечивает конкретную постепенную помощь, заботу (фи-зическую, бытовую, финансовую) либо в учреждении, либо на местах [9,82].

Функционал этих ролей достаточно узок и ограничен, но при проекции его на конкретные условия практической ра-боты -- с детьми, подростками, пенсионерами, безработны-ми, инвалидами и т. д. возникает возможность повышения эффективности профессиональной деятельности социально-го работника.

Литература

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-- М.: Педагогика, 1989.

2. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы.-- М.: SvR-Аргус, 1994.

3. Бочарова В.Г. Задачи и перспективы развития социаль-ной педагогики в современных условиях.-- М.: ЦСП РАО, 1996.

4. Государственный образовательный стандарт высшего про-фессионального образования.-- М.: Изд-во Госкомитета РФ по высшему образованию, 1995

5. Данакин Н.С. Смысл и профессиональные особенности социальной рабо-
ты // Российский журнал социальной работы. -- 1999. -- № 1. -- С. 25--32.

6. Демидова Т.Е. Профессиональное общение социального работни-
ка. -- М., 1994.

7. Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального работника (об-
щие проблемы подготовки специалиста) // Российский журнал социальной рабо-
ты. -- 1995. -- № 1. -- С. 79--82.

8. Кудрявцев Ю.А., Тышкевич Б.И. Подготовка социального работника: нормативно-правовые аспекты // Социальная работа.-- 1992.-- № 5.- С.15

9. Курбатов В.И., Поручник И.Ф. Теория и практика общения (коммуникативная
профессиограмма социального работника) // Российский журнал социальной ра-
боты. -- 2001. -- № 1. -- С. 82--87.

10. ЛаврененкоИ.М. Личность и профессиональная деятельность социального ра-ботника (международный опыт) // Российский журнал социальной работы. -- 1996. -- № 2. -- С. 110--119.

11. Никитина Л.Е., Симонович В.Л. Практическое обучение со-циального педагога в вузе.-- Березники: "Типография купца Тарасова", 1999.

12. Образование в области социальной работы в России.-- М.: Изд-во Московской высшей школы социальных и эконо-мических наук, 1996.

13. Обучение социальной работе: Преемственность и инно-вации / Под. ред. Ш. Рамон, Р. Сарри; Пер. с англ. под ред. Ю.Б. Шапиро.-- М.: Аспект Пресс, 1996.

14. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных конгрессов Школ социальной работы.-- М.: АСОПиР, 1997.

15. Обучение социальной работе в России. Программы и тех-нологии. 4.1. Социальная работа: наука и профессия.-- М.: АСОПиР, 1997.

16. Обучение социальной работе в России. Программы и тех-нологии. 4.2. Педагогика социальной работы.-- М.: АСО-ПиР, 1997.

17. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законода-тельству Российской Федерации об образовании.-- М.: МИРОС, 1995.

18. Программы высших учебных заведений для специально-сти № 03.11.00 "социальная педагогика": В 4 ч.-- М.: Изд-во НИИСО и УК АПН СССР, 1991.

19. Рыбакова Н.А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель про-
фессионального становления социального работника // Российский журнал соци-
альной работы. -- 1996. -- № 1. --С. 117--122.

20. Социальная работа и подготовка социальных работников в Вели-
кобритании, Канаде, США. -- М., 1992.

21. Социальная работа. -- М., 1997.

22. Топчий Л.В. Проблемы подготовки кадров социальных ра-ботников в Российской Федерации // Социальная рабо-та.-- Вып.2.-- М.,1992.

23. Фирсов М.В.Теория социальной работы. - М.,1999- 431с.

24. Фирсов М.В. Введение в специальность и основы профессиональ-
ной этики социального работника. -- М., 1993.

25. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный порт-
рет социального работника. -- М.,1993.

26. Шмелева Н.Б. Профессиональное развитие личности социального
работника в системе подготовки и переподготовки кадров. -- Ульяновск,
1994.