Спостереження як один з основних шляхів вивчення проблеми трудової підготовки

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Спостереження як один з основних шляхів вивчення проблеми трудової підготовки

Спостереження як один з основних шляхів вивчення проблеми трудової підготовки

План

Суть спостереження як методу.

Види спостережень у педагогічних дослідженнях, їх загальна характеристика.

Організація спостереження. Поняття методики і техніки спостережень.

Проведення досліджень.

Оформлення наслідків спостережень.

1. Суть спостереження як методу

Які б не були цілі, завдання та організація педагогічного дослідження (крім досліджень історичного характеру), вони можуть бути реалізовані, опираючись на метод спостереження. Метод спостереження за правом посідає у дослідницькій роботі центральне місце як головне джерело отримання фактів. Навіть високоабстрактні теорії у кінцевому результаті виходять із положень, сформульованих на основі спостережень.

Розглядаючи поняття "спостереження", ми не беремо до уваги буденне спостереження, тобто мимовільну дію людини, пов'язану з одержанням інформації про навколишній світ. Наукове спостереження, на відміну від буденного, характеризується, в першу чергу, спрямованістю на досягнення певної мети - навмисного одержання специфічної інформації, необхідної для того чи іншого дослідження, а також систематичністю, планомірністю та наявністю елементів контролю.

Ще й досі термін "спостереження" не вживається однозначно. Так, наприклад з філософських міркувань, цей спосіб пізнання трактується як будь-яка процедура - опитування, збирання письмових даних, візуальне спостереження, на відміну від непрямого одержання фактичного матеріалу із літературних джерел. Спостереження визначають також як "... один із способів пізнання об'єктивного світу, що грунтується на безпосередньому сприйнятті речей і явищ за допомогою органів чуття" (енциклопедичний словник) Його розглядають і як "відносно довготривале цілеспрямоване та планомірне сприйняття предметів і явищ оточуючої дійсності; метод пізнання дійсності на основі безпосереднього сприйняття" (Велика радянська енциклопедія).

Теоретичні основи педагогіки також неоднозначні в підходах до визначення методу спостереження. Але, і вітчизняні, і зарубіжні педагоги у його суть включають цілеспрямоване сприйняття оточуючої дійсності. Так, наприклад, К.Айдукевич характеризує спостереження як "сприйняття, націлене на виконання певного завдання". Н.Болдирєв трактує спостереження як "метод пізнання педагогічних явищ на основі їх безпосереднього сприйняття". Г.Щукіна визначає умови, в яких проходить спостереження, - "організоване цілеспрямоване сприйняття цілісного педагогічного процесу".

Слід зазначити, що спостереження та сприйняття - поняття не тотожні, оскільки сприйняття - це психічний акт, дія, а спостереження - метод пізнання педагогічного процесу як явища, і воно не може бути звичайним сприйняттям чогось тому, що безпосередньо націлене на пошук, та виявлення фактів відповідно до поставленої мети й завдань дослідження. У цьому полягає його основна функція. У педагогічному пізнанні спостереження має свої особливості. Головною з них є неперервний зв'язок спостерігача з об'єктом вивчення, що накладає відбиток і на сприйняття, і на інтерпретацію педагогічних процесів. А тому вищим проявом наукової етики буде не тільки точне дотримання програми дослідження і наукової процедури збирання емпіричних даних, але, перш за все, відповідність кінцевої мети та завдань дослідження критеріям наукового пізнання.

Наступна особливість спостереження, яка випливає із першої, полягає в тому, що спостерігач (взагалі дослідник) не може бути позбавленим чисто людських рис, емоційного забарвлення сприйняття. Навіть використовуючи технічні засоби для фіксування даних недоцільно забувати, що, наприклад, кінокамеру - без стороннього спостерігача - скеровувала людина, яка вибирала у педагогічному процесі об'єкт і ракурс зйомки. Це необхідно пам'ятати й враховувати цю особливість як можливе джерело спотворення первинних емпіричних даних, одержаних у результаті спостереження.

Третя особливість цього методу пізнання полягає у складності (а часом й неможливості) проведення його повторно. Провести повторне спостереження навіть повсякденного факту, стандартної педагогічної ситуації надзвичайно важко, бо дидактичні процеси у своєму розвитку піддаються дії великої кількості різноманітних чинників і тому ніколи не бувають ідентичними. Тільки багаторазове і ретельне спостереження певного педагогічного явища дозволить вважати інформацію достовірною.

2. Види спостережень у педагогічних дослідженнях, їх загальна характеристика

Спостереження дуже багатогранне, тому неможливо охопити всю різноманітність видів цього методу. За програмою, організацією, цілями та іншими чинниками число їх може збільшуватись практично до безконечності. Виділити різновиди педагогічного спостереження можна дише до окремих типових випадків.

З одного боку, зручно класифікувати спостереження за типом зв'язку дослідника з об'єктом вивчення і виділити пряме (безпосереднє) і непряме (опосередковане), відкрите і приховане (скрите), а також включене і невключене.

З іншого боку, характерними ознаками можуть бути час, простір та інші об'єктивні чи суб'єктивні чинники, як: спостереження безперервне і дискретне; контрольоване і неконтрольоване; структуроване і неструктуроване; статистичне, вузьке, вузькоспеціальне, монографічне та ін.

Особливим видом цього наукового методу можна вважати самоспостереження, при якому дослідник користується не лише даними спостереження про поведінку та діяльність індивідів, але і їх судженнями та оцінкою тих чи інших фактів. Різновидами самоспостереження можуть бути відповіді на запитання пропонованої анкети або інтерв'ю. Відповіді на запитання потрібно розглядати не як об'єктивні дані, а як гіпотетичні дії опитуваних. Так, наприклад, самооцінка іспитниками інтенсивності своїх емоцій може бути необ'єктивною, бо дуже суб'єктивною є шкала оцінок кожного індивіда. Тут доцільно навести думку французьких психологів П.Фреса та Ж.Піаже, які вважали, що "між спостереженням та самоспостереженням існують перехідні ступені. Коли іспитник відповідає на анкету письмово, у себе вдома, чи в якому-небудь колективі, мова йде лише про самоспостереження. Коли запитання ставиться усно і є лише приводом для діалогу з іспитником, воно, навпаки, дуже близьке до спостереження" (7,154).

Запропоноване групування спостережень є неповним, бо вони дуже динамічні і вкласти їх у певну схему нелегко і неможливо. Слід зауважити, що деякі види спостережень, які використовуються окремими педагогами, психологами, соціологами та іншими науковцями, не включені як самостійні (наприклад, одномоментне і панельне, польове і лабораторне та інші), але найбільш важливі чинники класифікації та різновидів спостережень подані вище.

Як показує аналіз наукових джерел, однією із головних обставин, що зумовлюють перевагу певного різновиду спостереження, є позиція дослідника. Можна виділити три основні позиції:

1) дослідник - особа нейтральна;

2) дослідник - керівник навчальних і виховних дій;

3) дослідник - співучасник спостережуваного процесу чи явища. Для кращого орієнтування у великій кількості та різновидах спостережень розглянемо їх характеристики.

Пряме (безпосереднє) спостереження. Прямим або безпосереднім вважають таке спостереження, коли між об'єктом та спостерігачем є прямі відношення, зв'язки, встановлені без проміжних ланок, і дослідник вивчає живий процес чи явище, а не їх відображення, опис, репродукцію тощо. Пряме спостереження дає матеріал із першоджерела, і тому його дані є найбільш достовірними для осмислення. У свідомості спостерігача процес відображається не спокійно і чисто фотографічно, а сприймається емоційно, з елементами оцінки та коректувальних дій. При безпосередньому спостереженні сприймається не малюнок педагогічного явища, а цілісна картина процесу, у який спостережуване вписується в його природних зв'язках.

Достовірність одержаної інформації у багатьох випадках залежить від позиції самого дослідника при безпосередньому спостереженні. Багато науковців віддають перевагу нейтральному спостереженню, коли спостерігач виступає у ролі свідка досліджуваного процесу.

Дослідник - спостерігач (свідок). У цьому випадку можуть бути два варіанти. Перший варіант - коли спостерігач знаходиться ніби збоку від досліджуваної ситуації і зовсім не бере участі у діяльності спостережуваних людей. Це так зване невключене спостереження. Характерним прикладом невключеного спостереження можна вважати спостереження за масовими формами позакласної та позашкільної роботи, конкурсами фахової майстерності, іншими масовими заходами в школі і позашкільних закладах, коли дослідник повинен знаходитись на значній віддалі від об'єкта спостереження, щоб бачити весь хід навчально-виховного процесу чи спостерігати за атмосферою, у якій проходить подія. Невключене спостереження, яке здебільшого спрямоване на опис характеру психологічної атмосфери, часто використовується у монографічному дослідженні (на початковому етапі) і дуже рідко у статистичних роботах (у дослідженнях аналітичного чи комплексного характеру), тому що його результати практично не піддаються кількісному виявленню.

Другий варіант - це спостереження, при якому спостерігач хоч і займає нейтральну позицію до досліджуваних явищ, але його участь у дослідженнях відома іспитникам; спостерігач присутній при проходженні педагогічного процесу і може вносити певні корективи у його здійснення (елементи експериментування). Це так зване включене спостереження. Практика показує, що присутність спостерігача спотворює хід досліджуваного процесу. Стеження за реакцією учнів при відвідуванні уроків підтверджує, що існують навмисні і ненавмисні демонстрації. Перші пояснюються повністю природнім бажанням показати сторонньому все найкраще. Другі - результат підтягнутості та загостреного почуття самоконтролю у присутності сторонніх людей. Але це буває у випадку нечастого відвідування занять сторонніми. Часті відвідування стають для школярів звичною справою, і вони проявляють все меншу реакцію на присутність спостерігачів. Тому виникає необхідність встановлювати певний період у спостереженні, який називається "приручення до себе", після якого дослідник має можливість спостерігати навчально-виховний процес у більш природних умовах. Вчитель або класний керівник реагують на присутність стороннього по-різному. Все залежить від того, з якою метою присутній спостерігач. Велике значення має також і психологічний аспект, тобто як дослідник зуміє здобути прихильність педагога.

Дослідник - керівник навчальних і виховних дій. Ця позиція дослідника створює найсприятливіші можливості для спостережень. Педагог чи науковий працівник, пов'язаний зі школою чи іншим навчально-виховним закладом, має значні переваги над особами, що не працюють безпосередньо у цій сфері. Становище керівника дозволяє науковому працівникові, педагогові керувати розвитком педагогічного явища чи процесу; регулювати хід діяльності, скеровувати її за наміченим планом (програмою); навмисно створювати необхідну ситуацію.

Але цей вид спостереження має свої як позитивні, так і негативні аспекти. Спостерігачеві, коли одночасно він є і керівником навчально-виховного процесу, важко, а інколи і неможливо тримати в полі зору власні зовнішні дії одночасно із спостережуваними діями учнів. У даному випадку об'єктами спостереження є:

а) система власних внутрішніх дій, які визначені установками і коректовані об'єктивно створюваними обставинами;

б) система власних зовнішніх дій, які здійснюються автоматично під впливом установки та реально складеної ситуації;

в) система зовнішніх та внутрішніх дій учнів, які здійснюються за завданнями та індивідуальними установками.

Слід зазначити, що в подібній ситуації, яким би не був вимогливим до себе організатор дослідження, його зовнішні дії (голос, мова, вираз обличчя, поза та ін.) не фіксуються спостереженням у всіх деталях.

Досить цікавою, на думку багатьох дослідників, є позиція, коли дослідник - співучасник досліджуваного процесу чи явища. У цьому випадку ні справжнє обличчя, ні завдання і цілі дослідника не відомі іспитникам. Він вступає у досліджувану групу і бере участь у її діяльності нарівні з іншими її членами. Таке інтенсивне спостереження "зсередини" допомагає інколи одержати дані, які неможливо виявити шляхом зовнішнього спостереження. Тобто дослідження застосовується здебільшого при вивченні "закритих" груп, які не піддаються спостереженню ззовні. Такі дослідження, крім педагогіки, часто використовуються у психології, і особливо у соціології. Вони висвітлені у працях В.Васильєва, А.Кулагіна, В.Чупрова, К.Платонова, В.Ольшанського, В.Уайта і багатьох інших вчених.

Дослідження "зсередини" мають свої позитивні і негативні аспекти. Позитивним, наприклад, може бути те, що дослідник повністю включається у навчальний процес, "розчиняється" серед його учасників і випробовує на собі все те, що відбувається із школярами чи студентами: засвоює теоретичний матеріал, виконує практичні завдання та ін. Тут відкриваються такі сторони процесу, які при зовнішньому спостереженні часто приховані.

Одним із основних недоліків спостереження "зсередини" (його часто також називають включеним) є небезпека того, що спостерігач може настільки ввійти у роль учасника подій і члена колективу, що це впливатиме на об'єктивність зібраного матеріалу і його інтерпретацію. Крім того, цей спосіб складний для реалізації, адже важко дослідникові укоренитися в студентський колектив, не кажучи вже про школярів.

Непряме (опосередковане) спостереження. Часто виникає необхідність у доповненні матеріалів безпосереднього спостере-ження, у їх коректуванні опосередкованим спостереженням, яке проводиться через уповноважених осіб. Це може бути один або група спостерігачів, які працюють за завданнями і програмою дослідника. Так, наприклад, викладачам педінституту, керівникам-методистам педагогічної практики доцільно залучати до опосередкованого спостереження студентів. Це дозволить проводити комплексні дослідження з певної проблеми або вивчати проблеми з галузей наук, суміжних з педагогікою.

Через опосередковане (стосовно викладача) і пряме (з боку студентів) спостереження кілька дослідників мають змогу одночасно вивчати певні сторони педагогічного процесу. Одні студенти можуть спостерігати за діями вчителя при проведенні конкретних етапів уроку, інші - за діями учнів класу на уроці, ще інші - слідкують за поведінкою окремих учнів при виконанні певних дій. Опосередковане спостереження дає можливість використовувати результати досліджень, що проводяться окремими спостерігачами, оцінювати педагогічні явища, процеси з різних боків, зіставляти оцінки спостережень.

Описані вище види (прямого і непрямого) спостереження можуть мати як відкритий, так і прихований (скритий) зміст.

Відкрите спостереження відбувається в умовах усвідомленого вчителем та учнями факту присутності сторонніх осіб. Необхідно зазначити, що педагогічна ситуація у присутності стороннього дещо змінюється, ніж у звичних умовах без спостерігача. Спостережувані явища, процеси будуть дещо спотворені, і в результатах дослідження матимуть місце елементи суб'єктивізму.

Приховане спостереження має певні переваги в плані наукового підходу до вивчення явищ і процесів, бо іспитники не сковані усвідомленням підконтрольності, і дослідження дає більш реалістичну картину процесу. Приховане спостереження за навчальним процесом (як аудіативне, так і аудіовізуальне) використовується у практиці роботи шкіл, вищих навчальних закладів, а також на виробництві, у медицині, у дослідженнях із психології, соціології та в інших галузях. Є думка, що приховане (окрите) спостереження за діяльністю вчителя - неетичне. До певної міри це так. Але, заперечуючи абсолютизм такої думки, слід зауважити, що за поведінкою і діями вчителя постійно стежать діти. Тому відчуття підконтрольності - звичайний стан педагога.

Результати відкритого і прихованого спостереження дають додаткову інформацію про реакцію учнів на контроль із ззовні.

Об'єктивність результатів досліджуваного явища залежить і від інших чинників, наприклад, тривалості проведеного спостереження. За тривалістю спостереження ділять на неперервне і дискретне (перервне).

Неперервне спостереження проводиться у тому випадку, коли потрібно відобразити явище у завершеному вигляді. При цьому спостерігається його початок, розвиток і завершення, тобто збігається тривалість неперервного педагогічного процесу з тривалістю його спостерігання. Цей вид спостереження можливий у тому випадку, коли досліджуване явище неперервне і проходить у відносно короткі проміжки часу. Так, наприклад, при вивченні побудови уроку завершений період спостереження вміщується у відповідний 45-хвилинний період. Тому подальше спостереження за іншими уроками протягом певного дня, місяця та ін. розглядається як повторення операції, де кожного разу відображається картина нового педагогічного явища у його завершеному вигляді.

Але неперервне спостереження не завжди можливо провести, особливо тоді, коли його предметом є процес, межі початку і завершення якого віддалені в часі. У цьому випадку використовують дискретне спостереження.

Дискретне (перервне) спостереження використовують не лише тоді, коли об'єкт спостереження дуже тривалий, але й тоді, коли педагогічний процес прихований, і спостерігачеві відкриваються явища, викликані певною ситуацією. Слід зазначити, що у дискретному дослідженні спостерігач часто не визначає відразу, які саме елементи виучуваного процесу (ситуації) він буде спостерігати. Таке спостереження ще називають неструктурованим. Неструктуровані спостереження часто використовують також у психології і соціології.

Як показує аналіз досліджень, у неструктурованому спостереженні необхідно зазначити основні (приблизні) елементи об'єкта спостережень. Сюди повинні входити: іспитники, обстановка, мета, поведінка, частота і тривалість та ін.

Раніше зазначалось, що виділити всі види спостережень, а тим більше їх охарактеризувати практично неможливо. Тому ми лише звертаємо увагу на ті види, які можуть використовуватись у педагогічних дослідженнях.

Монографічне дослідження охоплює певну кількість педагогічних явищ, які певним чином взаємопов'язані, стежить за їх розвитком, взаємостосунками, характером взаємного впливу, дією на основний досліджуваний процес. "Особливістю монографічного дослідження є широта і повнота охоплення якого-небудь питання, великої кількості взаємопов'язаних явищ" (3,77).

Прикладами монографічних досліджень можуть бути спостереження за процесом формування духовних потреб школярів, виявлення причин неуспішності учнів та шляхів її подолання, вивчення закономірностей та механізму функціонування шкільного колективу та ін.

Статистичне спостереження є процесом збирання даних про педагогічні явища для їх кількісно-якісного висвітлення.

Спостереження можна також характеризувати за ознаками впливу на досліджуваний процес: контрольовані і неконтрольовані.

Контрольоване спостереження ставить за мету збирання первинної інформації для створення більш точної картини та перевірки тих чи інших гіпотез дослідження. Контроль здійснюється збільшенням числа спостерігачів та порівнянням результатів їх спостережень, а також через інтенсифікацію спостереження - проведення його за одним і тим же об'єктом багаторазово.

При неконтрольованому спостереженні досліджуються реальні життєві ситуації, коли ставиться мета загального опису того чи іншого явища або процесу, і, що головне, - опис тієї атмосфери, у якій відбувається спостережувана подія. Тут спостереження, як правило, не має чіткого плану, і лише головний об'єкт його визначений заздалегідь. Успіх неконтрольованого спостереження дуже залежить від кваліфікації спостерігача.

Завершуючи характеристику спостереження, можна зазначити його певну обмеженість. Йому властиво охоплювати лише зовнішні прояви педагогічного процесу. Спостерігати можна лише те, що здатні сприйняти наші органи чуття.

3. Організація спостереження. Поняття методики і техніки спостережень

Опис основних видів спостереження як методу збирання первинних емпіричних даних дозволяє визначитися з доцільністю використання певного з них. Аналіз наукових джерел, а також досвід роботи показують, що чим складніший, з багатьма елементами пізнання об'єкт, чим більш специфічними є завдання дослідження, тим інтенсивнішим повинно бути спостереження, тим чіткіше необхідно дотримуватись правил проведення процедури, тим ретельніше повинні контролюватись одержані результати.

Метод спостереження у дидактиці має ряд особливостей, якими відрізняється від цього ж виду дослідження у інших галузях наукового пізнання. Специфіка спостереження педагогічних процесів полягає у тому, що спостерігач має справу з живим і дуже сприйнятливим до сторонніх джерел інформації об'єктом, до того ж неорганізованим.

Разом з тим, метод спостереження дуже близький до буденного педагогічного спостерігання, що охоплює невід'ємну частину навчально-виховного процесу.

Аналіз дидактичного спостерігання висвітлений у працях М.А.Данилова, Л.В.Занкова, Н.В.Кузьміної, М.М.Скаткіна, Г.І.Щукіної та ін. Так, наприклад, Г.І.Щукіна досліджувала окремі дії вчителя у навчальному процесі, зокрема: рухи рук, позу, міміку (широко відкриті очі, посмішку та ін.).

У дослідженнях, які базуються на спостереженні, виявляються певні процеси, що вимагають більш уважного вивчення. Об'єктом дослідження можуть бути, наприклад, причинно-наслідкові зв'язки.

Розглянемо деякі елементи проведення спостереження, які необхідно проаналізувати для чіткої організації дослідження.

1) Формулювання дослідницьких цілей є наслідком аналізу проблемної ситуації, яка зацікавила дослідника і здалась йому вартою уваги, вартою більш докладного вивчення. Аналіз ситуації і виявлення в ній відомого та невідомого, як правило, проводяться на основі вивчення літератури з теми та досвіду компетентних осіб і сприяють формулюванню головної дослідницької проблеми та додаткових проблем.

2) Виявлення та аналіз змінних - теж важлива категорія досліджень. Змінні - це чинники, які можуть набувати різних значень у досліджуваному об'єкті. Вони інформують про те, з якого боку нас цікавлять дані об'єкти, а також характеризують правила впорядкування фактів і подій, що розглядаються під певним кутом зору.

Аналіз змінних завжди розпочинається із вивчення їх залежностей. При дослідженні процесу чи змісту освіти самою змінною можуть бути зміни, що проходять з учнями, в сфері їх знань та умінь, в емоційній та руховій сфері.

3) Перетворення проблеми у гіпотезу є наступним етапом у процесі дослідження. На цьому етапі дослідник шукає відповіді на головні та допоміжні питання, що в результаті когнітивної обробки та одержання додаткової інформації набувають конкретного характеру. Таким чином вони перетворюються у гіпотези, які при визначенні напрямків подальших пошуків набувають характеру робочих гіпотез.

4) Вибір техніки та інструментів дослідження - це важливий етап дослідницької роботи, який залежить від об'єктів дослідження, їх популяції та вибірки.

Що таке "техніка дослідження"? У наукових джерелах, які стосуються визначення цього питання, використовуються різноманітні терміни, зокрема: "дослідницька техніка", "методика дослідження", "метод спостереження", "процедура спостереження" та ін. Тут поки що немає єдиного підходу. Ми подаємо свою інтерпретацію розуміння цього питання.

Так, наприклад, дослідницьку техніку можна розглядати як методи спостереження або як процедуру спостереження. Необхідно вважати, що метод спостереження - спосіб пізнання педагогічного факту, а методика спостереження - це система дій для реалізації цього способу, і техніка дослідження є інструментуванням процедури використання того чи іншого методу. Метод спостереження може втілюватися в різноманітних техніках досліджень: анкеті, усному опитуванні, тестуванні. Оперування поняттям процедури дослідження можливе через її розуміння як системи дослідницьких дій, скерованих на розв'язання поставленого питання. У цьому значенні поняття техніки дослідження та процедури дослідження є дещо близькими.

5) Важливим елементом у спостереженні є визначення популяції та вибірки. Залежно від характеру дослідження спостерігач може вивчати всю популяцію, наприклад, учнів певної школи, класу чи групи, або її частину. Ця частина і є вибіркою. Вибірка може бути як цілеспрямованою, визначеною з певною метою дослідження, так і випадковою. Випадкова вибірка отримується шляхом відбору певного відсотка досліджуваних осіб (об'єктів), причому оптимальний його відбір, обчислений за допомогою відповідних статистичних методів, дозволяє на основі вивчення відібраної групи зробити висновок про характеристику всієї популяції.

Коли враховано всі перелічені обставини, продумано всі реальні та ймовірні можливості спостереження, відібрано певні його види, складається план роботи. У ньому визначається об'єкт, цілі, час, тривалість спостереження, передбачуваний результат. Розробляється програма дій, яка включає питання, що їх треба з'ясувати за допомогою цього методу дослідження.

До наукового спостереження педагогічних процесів пред'являється ряд вимог, з яких найбільш важливими є:

1. Навмисність. Спостереження проводиться для вирішення певного, змістовного та чітко поставленого завдання. Навмисність підказує дослідникові, які об'єкти слід вибрати для спостереження і що в них треба вивчати. Вона виключає безпредметний підхід, неточність, розпливчастість у дослідженні.

2. Планомірність. Дослідник повинен чітко уявляти послідовність роботи, щоб виключити безладність, випадковість спостереження. Необхідно скласти план дослідження, що відображає питання, на які він хоче знайти відповіді, їх послідовність (програму спостереження), місце і час здійснення, способи фіксації матеріалу.

3. Цілеспрямованість. Ця вимога випливає із навмисності і зобов'язує дослідника так вести спостереження, щоб забезпечити збір даних, необхідних і достатніх для перевірки гіпотези.

4. Об'єктивність. Це - одна із найважливіших і принципових вимог до наукового спостереження. Вона зобов'язує дослідника фіксувати всі факти, що стосуються предмета дослідження.

4. Проведення досліджень

Важливим чинником у проведенні спостереження є фіксування досліджуваних результатів. Необхідно продумати техніку реєстрування спостережуваних явищ, процесів. Види записування є різноманітними. Це може бути протокольний запис, що відтворює все побачене; вибіркове фіксування тих елементів роботи з класом, які становлять предмет вивчення; запис у , якщо спостереження довготривале, дискретне. Використовується також матрична форма, куди вносяться відомості за певною схемою. Крім словесних записів існують прийоми кількісного відображення фактів у документах спостереження.

У записах спостережень необхідно висвітлити такі показники: точний час роботи, школу, клас, учасників спостережуваного педагогічного процесу, місце дії, умови, у яких проходять події, точні відомості про деталі процесу незалежно від їх збігу чи незбігу з тими, що планувалось побачити, а також свою роботу (варто зазначити загальні враження від спостереження).

Для фіксування мінливих явищ, процесів та їх глибокого аналізу використовуються також технічні засоби, застосування яких вимагає певних навиків. До них належать ті, що фіксують: візуальний бік явищ (фотоапарат, кінокамера, проектор), звуковий (магнітофон), відео звуковий (відеомагнітофон) та інший (вимірювальна апаратура).

Практика досліджень показує, що саме спостереження ставить високі вимоги до особистості дослідника. Від його здібностей, кваліфікації, наукової бази, а також від його чисто людських рис (вміння знаходити спільну мову з іспитниками, товариськості, чуйності, скромності та ін.) залежить успіх спостереження. Окрім рис, певною мірою властивих кожній людині (уваги, терпіння, здатності фіксувати зміни в спостережуваній ситуації), важливою є вимога об'єктивності. Спостерігач повинен постійно контролювати свої дії, з тим, щоб їх вплив на виучувану ситуацію був мінімальним. Слід пам'ятати, що при дослідженні треба враховувати не лише інтереси спостереження, але також інтереси досліджуваних індивідів.

Основною вимогою до фіксації наслідків спостереження є те, що їх запис повинен вестися на місці і в момент проходження явища. На думку багатьох дослідників, це може бути засобом подвійного контролю: за спостерігачем й за можливими відхиленнями у рамках спостережуваної ситуації чи процесу.

При неконтрольованому спостереженні важливо, щоб запис давав можливість визначити, що є проявом ситуації, а що _ її інтерпретацією. Це необхідно робити бо в іншому випадку дані спостереження змішаються із висновками.

Часто мета дослідження потребує лише фіксації фактів без їх подальшої характеристики. У цьому випадку запис результатів спостереження може проводитись за принципом знаків: "плюс-мінус", тобто, якщо має місце даний елемент у конкретній ситуації - "+", якщо ні - то "_".

Коли спостерігається ситуація, у якій важливо встановити, чи має місце вербальне вираження якихось елементів поведінки, то фіксувати ці процеси можна так: проявляється -1, ні - 0. На основі проведеної роботи складається таблиця наслідків дослідження.

5. Оформлення наслідків спостережень

Слід зауважити, що при складанні документа спостереження потрібно дотримуватись певних умов, які мають вплив на надійність та точність реальної картини дослідження. Зокрема, це:

а) логічність розділення об'єкта спостереження на складові елементи, що відповідає його органічній природі і дозволяє провести відтворення (реконструкцію) із частин цілого;

б) адекватність термінів, що використовуються при групуванні та аналізі одержаної інформації;

в) рівнозначність інтерпретації виділених елементів об'єкта спостереження.

Для обробки результатів спостереження, проведеного, наприклад, на структурованій картці, складається код для шифрування; потім ці результати (їх цифрове позначення) переносяться на картки машинного рахунку та обробляються у залежності від масиву (числа проведених спостережень) за допомогою машини або ручним способом.

Як зазначалось вище, неконтрольоване і неструктуроване види спостереження, оскільки їх метою є описування широкого кола явищ чи процесів, не мають жорстких форм нотування. Тому їх результати подаються у вигляді розгорнутого опису об'єкта спостереження.

Особливості одержаної інформації методом спостереження такі:

а) спостерігач має справу не з фактами свідомості (вони недоступні прямому спостереженню), а з актами реальної поведінки учнів у педагогічному процесі (на уроці, позакласному чи позашкільному заході, на перерві тощо);

б) спостереження не лише фіксує індивідуальну, але й групову (інтегральну) поведінку учнів на уроці;

в) інформація, одержана методом спостереження, може як доповнювати результати інших методів, так і до певної міри контролювати їх.

Проводячи дослідження, слід враховувати, що картка спостереження повинна забезпечувати фіксування максимально об'єктивних даних. Для прикладу використаємо картку, у якій покажемо реакцію членів малої групи (випадкова вибірка) на появу у класі нового учня. Картку доцільно оформити таким чином:

Картка спостереження № _____________

Шифр дослідження ______________

Де проводилось (школа, клас) __________________________

Дата ___ Час ____ Урок (перерва) _______________________

Хто проводив __________________________

Уточнимо, що необхідно фіксувати у відповідних графах цієї карточки. У графі "А" записують реакції члена групи, якого спостерігач позначив буквою "А", у наступній графі - буквою "Б" і т.д. Дуже важливо у цьому випадку зазначати, що є фіксацією подій, а що - оцінкою спостерігача (приклад - у графі "Г" та останній графі).

Після обробки результатів спостереження їх дані можна зіставити з іншими, отриманими раніше.

Досвід показує, що науковцеві необхідно оволодіти методом спостереження. Уміле його використання в сукупності з іншими способами пошукової роботи дозволить отримати достатню кількість об'єктивного матеріалу для обгрунтованих висновків та рекомендацій при вивченні конкретної проблеми.

Література

Волович В.И. Определение надежности документальной информации // Вопросы методики и техники социологических исследований. -М., 1972. С. 314-315.

Данилов М. А. Некоторые методологические аспекты педагогических исследований // Советская педагогика. - 1965. - N 10. С.12-15.

Журавлев В. И. Наблюдение - метод педагогического исследования // Методы педагогических исследований. - М., 1972. -С. 62-87.

Методы педагогических исследований / Под редакцией А. И. Пискунова, Г. В. Воробева. - М.: Педагогика. 1979.

Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн. 2. Организационно-методические проблемы опроса. Анализ документов. Наблюдение. Эксперимент / Отв. ред. В. Г. Андренков, О. М. Маслова. -М.: Наука, 1990.

Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н. Г. Горина. - М.: Высш. шк. , 1990.

Пиаже Ф., Фресс П. Экспериментальная психология. - М., 1966.-Вып.