Регулирование процессов подготовки работников в рыночной экономике: зарубежный опыт

БОЛЬШАЯ ЛЕНИНГРАДСКАЯ БИБЛИОТЕКА - РЕФЕРАТЫ - Регулирование процессов подготовки работников в рыночной экономике: зарубежный опыт

Регулирование процессов подготовки работников в рыночной экономике: зарубежный опыт

РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ

Реферат по дисциплине:

"Государственная служба:

теория и профессиональная деятельность"

на тему: "Регулирование процессов подготовки работников в рыночной

экономике: зарубежный опыт"

Выполнила студентка 2-ого курса

*************** Группа ГМУ-21

Москва 2001 год.

План:

|Введение |3 |

|Система образования и опыт подготовки профессиональных кадров в | |

|Японии. |4 |

|Включение обучения во время работы в механизмы, регулирующие рынок | |

|труда внутри предприятия. |10 |

|Цели обучения во время работы (подготовка думающих | |

|квалифицированных работников и многопрофильных рабочих). |10 |

|Предоставление персоналу гибкого графика работы и система равенства| |

|работников, занимающих разные должности. |11 |

|Меры по стимулированию труда. |12 |

|Поощрение самообразования. |12 |

|Подготовка инструкторов обучения во время работы. |13 |

|Подготовка и переподготовка кадров в Германии. |20 |

|Вывод. |23 |

|Список литературы |24 |

1.Введение:

Для успешного функционирования аппарата государственного управления,

а в принципе и для всех социальных организаций, необходимо рассмотреть

варианты улучшения работы кадрового состава. Потому, что именно от

эффективного исполнения своих обязанностей работником, зависит эффективная

работа всего предприятия.

Государственные служащие относятся к классу работников, которые должны

уметь исполнять различные функции, а следовательно и подготовка этих кадров

одна из самых важных проблем российской действительности.

Интересный опыт подготовки работников можно почерпнуть из практики

таких стран как Япония и Германия.

2.Система образования и опыт подготовки

профессиональных кадров в Японии

Несколько слов о системе образования в этой стране. Неграмотность в

Японии была ликвидирована уже в конце XIX в. Процесс обучения включает 4

этапа:

начальная школа (срок обучения 6 лет для детей от 6 до 12 лет);

низшая средняя школа (срок обучения 3 года для детей от 12 до 15 лет);

высшая средняя школа (срок обучения 3 года для детей от 15 до 18 лет);

колледж или университет (срок обучения обычно 4 года).

Срок обучения, обязательный для всех, — 9 лет.

В высшую среднюю школу поступает около 94% выпускников обязательной

школы.

В 499 высших учебных заведениях ежегодно обучается 2 млн. студентов, а

в 584 младших колледжах с 2-3 летним сроком обучения — около 500 тыс.

студентов.

72,9% вузов являются частными, с высокой платой за обучение. Кстати, в

Японии самые дорогие услуги связаны со стоимостью образования и жилья.

Плата за образование ставит рабочих, имеющих детей, в трудное

финансовое положение, потому что стипендию получают только около 5%

студентов[1].

Японские предприятия не требуют от школ, да и вузов специальной

подготовки. Они сами "доводят" обучение своего работника (бывшего

выпускника школы) до уровня, нужного этому предприятию. Таким образом, в

Японии образовательные функции четко разделены между школьным образованием,

обеспечивающим фундаментальное обучение, и внутрифирменным, обеспечивающим

профессиональное обучение. Такое распределение функций тесно связано с

курсом, который проводят предприятия в отношении найма и подготовки

персонала.

Японские предприятия нанимают основной персонал из числа молодежи,

только что окончившей учебные заведения, и исходя из далекой перспективы,

предпосылкой которой является долгосрочная стабильная занятость,

воспитывают и готовят из них кадры, необходимые данному предприятию.

Общепринятой практикой является то, что решение вопроса о предоставлении

конкретной работы внутри предприятия происходит уже после принятия на

работу в результате определения пригодности и способностей каждого лично.

Поэтому предприятия при найме только что окончивших учебные заведения

наибольшее внимание обращают не столько на то, что в данный момент человек

умеет делать или какими специфическими навыками обладает, а на его

способность к обучению, на его адаптационные свойства. В данном отношении

это принципиально отличается от существующей практики найма на работу в

Европе и США, где наем производится после того, как в качестве

существенного пункта контракта о приеме на работу ясно определяется

специализация и содержание будущей работы.

Раньше от школы требовалось, чтобы она выполняла роль учреждения,

занимающегося "сортировкой" кадров. Вследствие этого население послевоенной

Японии продемонстрировало столь резкий рост желания получить образование,

что данное явление было названо "образовательным взрывом". Имидж школы как

учреждения, занимающегося "сортировкой" кадров, сложился благодаря школьной

реформе начального периода эпохи Мэйдзи.

В 1872 г. был издан акт "О системе школьного образования",

объединивший два параллельно существовавших при феодализме типа

образования: клановые школы для выходцев из военно-дворянского сословия —

"ханко" и частные школы для простолюдинов — "тэракоя". Через унификацию

этих школ была введена однолинейность как основа образовательной системы.

Реформаторское правительство эпохи Мэйдзи считало, что задачам широкого

привлечения необходимых для модернизации страны кадров из народной среды

соответствует однолинейная образовательная система. Благодаря этому перед

японцами открылась возможность продвижения на высокие посты путем получения

высокого уровня образования независимо от происхождения. Таким образом,

однолинейная система школьного образования как институт, предназначенный

для "сортировки" кадров и содействия повышению социального статуса людей,

наряду с обострением конкуренции по повышению своего образовательного

уровня и созданием дополнительных возможностей для перехода из одного

социального слоя в другой сформировала основу сегодняшнего образованного

общества. Коротко остановимся на специфике японской системы повышения

образовательного уровня.

После второй мировой войны образовательная система, стержнем которой

является формула 6-3-3-4[2] стала практически полностью однолинейной и

вместе с мерами по демократизации социально-экономических институтов и

улучшением материального положения семьи, благодаря значительному

экономическому росту, явилась сильным толчком к росту образовательного

уровня японцев.

Количество завершивших обязательное девятилетнее образование и

поступивших в высшую среднюю школу возросло с 60% в 1960 г. до 80% в 1970

г. и 94% в 1980 г. (после этого оно оставалось приблизительно на том же

уровне). Количество же выпускников высшей средней школы, поступивших в вузы

или двухгодичные колледжи, за те же периоды составило 10, 24 и 37%

соответственно и продолжает расти, достигнув в настоящее время 41%.

Число выпускников высшей средней школы, поступающих в вузы, в Японии

гораздо выше по сравнению с Англией (32%), Францией (38%), Германией

(бывшей Западной Германией) (33%) и вслед за США (45%) занимает второе

место в мире. Однако финансовые расходы на высшее образование составляют

всего 0,6% валового внутреннего продукта, в то время как в США — 1,2%,

Англии — 1,2%, Германии (бывшей Западной Германии) — 1,4%. В Японии расходы

на высшее образование в государственных и муниципальных вузах покрываются

более чем на 90% за счет государственных и муниципальных средств, но в

частных учебных заведениях, где обучается значительно больше студентов,

финансовое участие со стороны государственных и муниципальных органов не

превышает 15% и нагрузка на семейный бюджет, как уже отмечалось, высока. В

японской семье существует тенденция рассматривать образование детей как

выгодное капиталовложение или как лучшее наследство детям, что вполне

оправдывает высокие расходы на образование из семейного бюджета.

Повышение образовательного уровня населения способствует ускорению

научно-технического прогресса, модернизации промышленной структуры в плане

обеспечения квалифицированной рабочей силой. Это становится ясным, если

рассматривать распределение окончивших учебные заведения по сферам

экономики. Среди закончивших высшую среднюю школу 34% идут в техническую и

производственную сферу, 26% — в сферу делопроизводства и 16% — в сферу

торговли. Среди выпускников двухгодичных колледжей 58% направляются в

делопроизводство, 27% — в профессионально-технические отрасли, а среди

выпускников университетов и институтов 37% — в профессионально-технические

отрасли, 40% — в делопроизводство и 19% — в торговлю.

Высшие средние школы Японии подразделяются на общеобразовательные и

профессиональные технические школы. В 1970 г. среди учащихся высших средних

школ 13% составляли окончившие технические школы, в 1980 г. — 10%, а с 1990

г. их число еще больше уменьшилось и достигло 8%. Причина этого заключается

в том, что желающие поступить в университет хотят учиться в

общеобразовательных высших средних школах, среди выпускников которых высок

процент поступающих на учебу в вузы, а это влечет за собой отток учащихся

из профессиональных старших школ (доля поступивших на учебу в университеты

составляет 42% среди выпускников общеобразовательных школ и лишь 7% — среди

выпускников технических школ).

Законом о школьном образовании в качестве официальных учебных

заведений определены начальные, низшие средние, высшие средние школы,

университеты (включая колледжи). Помимо определенных этим Законом

официальных учебных заведений предусмотрены другие школы, в том числе

специализированные. В 1975 г. в Закон о школьном образовании были внесены

изменения, в соответствии с которыми школы, удовлетворявшие следующим

условиям: срок обучения — не менее 1 года, число учебных часов — не менее

800 ч в год, постоянное число учащихся — не менее 40 человек, были

преобразованы в специализированные школы.

Специализированные школы привлекают учащихся тем, что в них есть

возможность получить профессиональную квалификацию и приобрести

профессиональные навыки для практической работы, хотя это не значит, что,

окончив такую школу, можно получить диплом, по статусу соответствующий

диплому университета или колледжа. И это при том, что оплата за обучение в

специализированных школах почти так же высока, как в частных университетах.

Теперь остановимся на особенностях японской модели внутрифирменного

обучения и подготовки персонала.

Обычная форма подготовки и обучения внутри предприятий в Японии

включает: обучение во время работы, проводимое на рабочем месте, при

котором начальники и более опытные работники во время работы показывают,

как надо работать; обучение вне работы, проводимое на фирме и вне ее; и

самообразование. На предприятиях современной Японии основными считаются

обучения во время работы и самообразование. При этом для разных категорий

работников организуются краткосрочные курсы обучения вне работы,

дифференцированные по должностям и квалификации, по темам, необходимым для

их профессионального роста.

Внутрифирменное обучение рассчитано главным образом на руководящий

персонал уровня начальников секторов, а также на средний руководящий

персонал, новых работников, начальников отделов, ведущий технический

персонал и т.п.

Крупные предприятия развивают многостороннюю деятельность по обучению

и подготовке своих работников, такую, как организация отделов,

специализирующихся на обучении и подготовке работников, учреждение центров

содержательной профессиональной подготовки, составление программ

систематического обучения, дифференцированных по должностям (начальники

секторов, новые работники) и квалификации (техническая работа, коммерческая

деятельность), предоставление возможностей для стажировки (обучение вне

работы, взаимоподготовка и др.), а также различной информации о методах

эффективного проведения обучения во время работы.

В последние годы идет процесс развития частной индустрии образования,

которая предоставляет работникам возможность прохождения различных курсов

подготовки благодаря богатому набору программ профессиональной подготовки.

Обучение во время работы — метод обучения и подготовки, при котором

подчиненный, как уже отмечалось, учится в процессе выполнения работы под

руководством начальника или более опытного работника. Важную роль в

повышении эффективности обучения во время работы в подготовке кадров играют

шесть следующих факторов.

1.Включение обучения во время работы в механизмы,

регулирующие рынок труда внутри предприятия.

Включение обучения во время работы в механизм комплектования кадров за

счет рабочей силы внутри предприятия усиливает эффективность обучающих

функций обучения во время работы. Процесс продвижения по службе, в ходе

которого накапливается опыт выполнения работ различного вида — от простой к

сложной, в еще большей мере повышает значимость обучения во время работы.

2.Цели обучения во время работы (подготовка думающих

квалифицированных работников и многопрофильных рабочих).

Обучения во время работы обычно воспринимается как один из методов

обучения подчиненных рабочим навыкам путем их непосредственного участия в

рабочем процессе. Однако на предприятиях Японии обучение во время работы не

ограничивается обретением рабочих навыков. Обучение во время работы как

обучение новичков рабочим навыкам является лишь начальным этапом обучения,

а на следующем этапе главное внимание уделяется формированию "умения

поставить и решить проблемы" и "активного отношения к инициативному решению

задач". Поэтому не только от инженерно-технического персонала, "белых

воротничков", но и от рабочих, "синих воротничков", требуется не столько

делать то, что сказано и как сказано, сколько самостоятельно обнаружить

проблематичные моменты в технологическом процессе, придумать более

рациональный способ их разрешения и внести соответствующее предложение. В

связи с этим большое внимание уделяется постановке задач в кружках полного

контроля качества и рацпредложений, а также предоставлению рабочим

возможности отказаться от установленной методики и действовать по своему

усмотрению.

Кроме того, для поддержания долгосрочной занятости работников

предприятию необходимо поддерживать их высокую приспособляемость к

изменениям, поэтому на многих предприятиях при обучении персонала ставится

цель подготовки не специалиста узкого профиля, а универсала широкого

спектра деятельности, а также многопрофильного рабочего. Важнейшими

средствами достижения этой цели являются профессиональная ротация и перевод

с одной работы на другую внутри предприятия.

3.Предоставление персоналу гибкого графика работы и система

равенства работников, занимающих разные должности.

Особенностью организации труда в Японии является то, что распределение

обязанностей между отдельными работниками по своему характеру кардинально

отличается от применяемого в странах Запада. При распределении обязанностей

между отдельными работниками в Европе и США они четко определяются на

основе анализа различного вида работ, выполняемых на предприятии, и на эти

строго определенные отдельные операции назначаются подходящие люди. В

Японии прижился комплексный метод, когда ответственность внутри предприятия

разделяется сначала по отделам и секторам, а затем уже в них происходит

последующее гибкое распределение обязанностей в соответствии с личными

способностями каждого работника и его ростом.

Японская организация труда больше направлена на повышение квалификации

персонала.

К тому же в Японии нет строгой границы между инженерно-техническим

персоналом и рабочими. В Европе и США четко определяются служебные

обязанности инженера, техника, рабочего и отмечается сопровождающее НТР

резкое возрастание потребности в техниках, как сведущих в технологии, так и

обладающих рабочими навыками. В последнее время в Японии резко возросла

потребность в кадрах, которые перекрывали бы разрыв между знанием

технологии и умением ее применять. Однако на японских заводах отсутствует

специальность техника. Функции техника распределены между инженерно-

техническим персоналом и квалифицированными рабочими. На производственных

площадках квалифицированные рабочие берут на себя выполнение технических

функций, которые ранее относились к компетенции инженерно-технического

персонала. Это дает больший эффект с точки зрения управления качеством

продукции и повышения гибкости производства.

К тому же на японских заводах не существует традиции

дискриминационного распределения ролей путем создания классов, при котором

рабочие разделены на три категории — высококвалифицированные,

полуквалифицированные и неквалифицированные, — а привлекательная работа

является привилегией исключительно высококвалифицированных рабочих. В

Японии все рабочие в момент их приема на работу являются "недостаточно

квалифицированными" (но не "неквалифицированными"). Как предприятия, так и

сами рабочие рассчитывают, что они будут повышать и расширять квалификацию

пропорционально опыту.

4. Меры по стимулированию труда.

Открывшиеся в структуре вакансии на более высокие посты, как правило,

заполняются нижестоящими работниками. Подобная традиция продвижения внутри

предприятия является сильным стимулом побуждения рабочих и служащих к

работе, обучению и самообразованию.

5. Поощрение самообразования.

С точки зрения долгосрочной перспективы политика в области управления

человеческими ресурсами, при которой акцент делается на подготовку

универсала и многопрофильных рабочих, предоставление привлекательной

работы, а также на деятельность рабочих кружков, полный контроль качества

(ПКК), бездефектность (БД) и прочие, стимулирует желание работников к

саморазвитию. В работе малых рабочих кружков особенно заслуживает внимания

не только то, что самоподготовке их членов способствует работа методом проб

и ошибок с последующим обсуждением с целью внесения рацпредложений, но и

то, что благодаря вкладу в развитие организации удовлетворяются как

социальные потребности каждого работника, так и желание реализовать себя —

быть признанным членом коллектива.

Кроме того, внедренные на многих предприятиях системы управления

кадрами, такие, как "управление в зависимости от поставленной задачи",

"система квалификации профессиональных способностей", "система

самодоклада", предполагают самообразование работников. Существует немало

предприятий, которые предусматривают в своих "системах управления в

зависимости от поставленной задачи" или "системе квалификации

профессиональных способностей" обязательное получение государственного

диплома профессиональной квалификации или прохождение заочных курсов,

организуемых частными органами профобучения.

Среди государственных дипломов профессиональной квалификации особо

следует остановиться на квалификации "мастер". Звание "мастер" (существуют

мастера высшего, первого, второго и третьего разрядов) присваивается тем,

кто сдал государственный квалификационный экзамен, который проводится в

соответствии с Законом о профессиональном развитии человеческих ресурсов. В

настоящее время государственный экзамен на звание мастера проводится для

133 профессий.

6. Подготовка инструкторов обучения во время работы.

На фоне хорошо функционирующей в Японии системы обучения во время

работы японские предприятия для подготовки управленцев и ключевых

квалифицированных рабочих не игнорируют расширение системы обучения вне

работы (обучение вне работы).

Внутрифирменное обучение только что окончивших школу заключается в

проведении систематической подготовки интеллектуальных многопрофильных

рабочих на основе установленных государством стандартов. Обученные на

основе этой системы управленцы и ключевые квалифицированные рабочие в

качестве руководителей обучения во время работы и малых рабочих кружков

выполняют роль связующего звена между инженерно-техническим персоналом и

рабочими. Ключевые квалифицированные рабочие играют большую роль в

повышении и передаче технических умений во всей промышленности Японии

посредством контроля за выполнением заказов по отношению к дочерним

предприятиям, находящимся под контролем головной организации.

В последние годы с учетом научно-технического прогресса и повышения

уровня техники управления возрастает необходимость обучения механике,

обслуживанию оборудования, управлению качеством продукции, системе

"доставка точно ко времени", рацпредложениям, охране труда и т.п. на основе

Обучение вне работы. В этой связи расширяется краткосрочное

централизованное обучение в зависимости от необходимости в определенных,

зависящих от занимаемого положения и профессии знаниях и умениях. Многие

предприятия давно практикуют управленческую стажировку на основе Обучение

вне работы для лидеров групп, высшего слоя работников. В связи с

затруднениями с проведением Обучения вне работы в рамках предприятия

средние и малые фирмы могут воспользоваться возможностью для стажировки,

предоставляемой им головной компанией, производителями оборудования,

государственными и общественными учреждениями, работающими в области

профессионального обучения, префектурными центрами и университетами.

Обычным методом подготовки исследователей и технических специалистов

является обучения во время работы. По данным журнала "Карьера научно-

технических работников и развитие их способностей" Японского центра

производительности для социально-экономического развития (ЯЦПСЭР), опрос

исследователей и технических специалистов о том, какую форму развития

способностей они считают самой эффективной, дал такие результаты: обучение

под руководством начальника и более опытных работников считает эффективным

наибольшее число респондентов — 61%; опыт участия в разнообразных или

передовых НИОКР — соответственно 52 и 44%, участие в работе научно-

исследовательских обществ и публикация научных статей вне предприятия —

42%.

Крупные японские предприятия сразу после найма технических

специалистов определяют их на производство с целью обучения на срок от 6

месяцев до 1 года, где под руководством начальника цеха они изучают

производственные задачи. В процессе обучения специалисты, получая

практический опыт и общаясь с начальником цеха и рабочими, овладевают

секретами производства и знакомятся с его проблемами, а также устанавливают

с коллегами нормальные деловые отношения. По окончании обучения эти

работники в качестве технических специалистов переводятся в отделы НИОКР и

управления производством и начинают накапливать опыт, участвуя в работе над

конкретным проектом вместе с начальниками и более опытными специалистами.

Практикуется подготовка ими статьи по полученной теме под руководством

конкретного руководителя.

Сегодня, в эпоху стремительного научно-технического прогресса,

существует опасность быстрого устаревания знаний технических специалистов.

Усиливается тенденция к интеграции технологий и расширению использования

системотехники, и специалисту, замкнутому в узкой области своей

специализации, все труднее становится заниматься новыми техническими

разработками. Вследствие этого усиливается необходимость в том, чтобы

специалисты овладевали новыми технологиями и смежными технологиями вне

области их непосредственной специализации. У обучения во время работы

имеется "потолок", не позволяющий полностью удовлетворить подобного рода

потребности в обучении, поэтому организуются различные формы обучения и

подготовки Обучения вне работы. Познакомимся с хорошо известными примерами

обучения, проводимого для подготовки высококлассных специалистов из

технических специалистов на заводах фирм "Мицубиси дэнки" и "Хитачи".

Фирма "Мицубиси дэнки" является комплексным изготовителем

электрооборудования широкого ассортимента — от спутников до бытовых

электроприборов. С 1983 г. в ней действует система подготовки под названием

"технологическая школа", целью которой является подготовка технических

специалистов в области передовых разработок.

Созданию "технологической школы"

способствовали следующие факторы:

1) стремительный научно-технический прогресс (тенденция к

электронизации всей фирмы);

2) интеграция техники;

3) изменение производственной структуры (главным образом

автоматизация заводского оборудования и внедрение гибких

производственных систем);

4) изменение структуры предприятия (переход от "зрелых" изделий к

перспективным).

Метод подготовки в "технологической школе" заключается в том, что

учащиеся проходят в течение года учебную программу общей продолжительностью

600 ч, собираясь для обучения на одну неделю (6 дней) каждый месяц. Один и

тот же курс проводится 2 раза в год, начиная с октября и апреля, обучение

по нему проходят 40 человек (2 курса по 20 человек) ежегодно (это

составляет примерно 5% технических специалистов, поступивших на фирму за

один и тот же период). Подготовка рассчитана на высокообразованных

специалистов, уровень знаний которых может позволить им в ближайшем будущем

играть ведущую роль в политике технических разработок. Эти специалисты

рекомендуются к обучению директорами заводов из числа технических

специалистов в возрасте до 30 лет, имеющих примерно пятилетний опыт

работы. Место обучения — главный центр подготовки фирмы, находящийся в

Кобэ.

Курс подготовки включает 12 дисциплин, которые проходят все учащиеся,

независимо от области их специализации. Рассматривался также вопрос

раздельного обучения по областям специализации или по областям работы. Но

поскольку практика свидетельствует, что будущим техническим специалистам

необходимы практически одинаковые фундаментальные технические знания

независимо от областей их специализации и работы, была утверждена единая

учебная программа действует для всех учащихся.

Курс подготовки состоит из следующих дисциплин: преобразование

энергии; управление; механизмы; передача информации; материалы для

электротехники и обработки информации; электроника; большие интегральные

схемы; производственные технологии; вычислительная техника; надежность;

программотехника; системотехника.

На заводах фирмы "Хитачи" существует следующая система подготовки

технических специалистов: со всех ее заводов ежегодно отбираются 80 человек

(по 20 человек на каждый из 4 курсов) для обучения, которое длится полтора

года. Через каждые две недели учащиеся приезжают в Токио в центр

технической подготовки на два дня. В электромеханическом курсе, например,

имеется восемь дисциплин: математический анализ; материаловедение;

теплопередача, жидкости и газы; электронная техника; механика механических

конструкций; оптика; надежность; теория управления. Общая продолжительность

обучения — 414ч. Уровень преподавания соответствует уровню аспирантуры.

В послевоенный период в государственной политике в отношении

внутрифирменного обучения ставились две главные цели: помощь в подготовке

квалифицированных рабочих на основе обучения внутри предприятия и повышение

квалификации и социального статуса квалифицированных рабочих.

Рассмотрим политику, которую осуществляло государство для решения этих

задач. В 1947 г. в Законе о трудовых стандартах был установлен регламент

подготовки квалифицированных рабочих. В соответствии с установленными

государством стандартами подготовки (раздельные программы практического и

теоретического обучения, срок подготовки — 3 года) было организовано

систематическое обучение. В 1958 г. в Японии впервые был принят Закон о

профессиональном обучении, на основании которого в случае осуществления

предпринимателями систематического обучения на основе утвержденных

государством стандартов подобное обучение утверждалось в качестве

официально сертифицированного, при этом оказывалась поддержка в виде

различного рода вспомогательных мер (особенно существенной была поддержка в

случае, если владельцы малых и средних предприятий, объединив свои усилия,

проводили такую официально сертифицированную подготовку). Кроме того, в

данный Закон была включена система государственного экзамена на

профессиональную квалификацию, о которой говорилось выше, что сыграло

большую роль в деле повышения квалификации рабочих и их социального

положения.

Число обучающихся в системе официально сертифицированного

внутрифирменного обучения резко росло в 60-е годы и достигло своего пика в

1971 г., составив 93 тыс. человек.

В 1969 г. были внесены поправки в Закон о профессиональном обучении.

Обозначился новый курс в его политике. В качестве ключевой цели было

определено создание системы непрерывного пожизненного образования, при

которой рабочие на соответствующем этапе своей профессиональной карьеры

могут получить подходящую по времени и содержанию подготовку. Были

систематизированы виды обучения — базисная подготовка, повышение

квалификации, переподготовка и т.д.

Для учреждения системы непрерывного пожизненного образования следовало

укрепить материальную базу. Для этого в 1974 г. за счет дополнительных

взносов на страхование занятости был создан специальный фонд для

субсидирования расходов на обучение. В настоящее время целевые взносы по

страхованию занятости, которые работодатели обязаны вносить для

субсидирования профессионального развития, а также для поддержки найма на

работу лиц пожилого возраста и т.д., составляют 3,5% фонда заработной

платы.

Кроме того, с 1982 г. была приведена в действие система "материального

поощрения непрерывного пожизненного образования", которая предусматривает

необходимость повышения адаптационных свойств лиц среднего и старшего

возраста, обусловленную старением экономически активного населения и

развитием научно-технического прогресса. Согласно этой системе расходы

предпринимателей, осуществляющих планомерное профобучение работников

среднего и старшего возраста, частично субсидируются.

С 1985 г. владельцы предприятий независимо от установленных

государством стандартов профподготовки стали стимулировать проведение

разнообразных ее форм в соответствии с потребностями своих организаций.

Было законодательно утверждено положение о назначении на предприятиях лиц,

ответственных за развитие профессиональных способностей работников и

несущих за это ответственность перед собственниками. Для предоставления

этим лицам информации о методах эффективной профподготовки и аналогичных

сведений началось создание центров услуг в области развития

профессиональных способностей, проведение конференций, способствующих

обмену опытом.

Подводя итог, еще раз подчеркнем, что в Японии традиционна в большей

степени не узкая, а широкая квалификация работников. Сотрудник должен

широко смотреть на производство, а японской экономике прежде всего нужна

гибкая рабочая сила. В этом принципиальное отличие от учений Форда и

Тейлора, которые в условиях массового производства предлагали делить его на

"шесть тысяч операций" и ратовали в этой связи за узкое профобучение по

схеме: знания, квалификация для конкретной операции, для конкретной функции

— не больше и не меньше. Монотонность и однообразие — причины частых

увольнений с предприятий, придерживающихся систем Тейлора и Форда в

управлении персоналом, несмотря на то, что на них много платят, в том числе

за потерю творчества и привлекательности в работе.

С учетом отмеченного выше для России более целесообразна японская

формула профобучения и повышения квалификации, обеспечивающая, как

отмечалось, гибкость и мобильность рабочей силы.

3. Подготовка и переподготовка кадров в Германии

По Конституции Германии, каждая из земель, входящих в ее состав, сама

отвечает за планирование и практическое осуществление народного и высшего

образования на своей территории. Права федерального правительства в этом

вопросе ограничены принятием основополагающих законов, в том числе по

финансированию, участием в общем планировании сферы образования в целях

создания единых рамочных условий и обеспечения равноценности высшего

образования. Между федеральной властью и властями земель существует строгое

распределение компетенции в вопросах образования.

В Германии насчитывается более 300 вузов четырех типов: университеты,

политехнические институты; художественные академии и консерватории; вузы

типа "фах-хох-шуле" и типа "комплексный университет". Почти все вузы

государственные, но есть 62 негосударственных, в которых обучаются в общей

сложности 30 тыс. студентов (из них 33 вуза принадлежат церквам и

религиозным ассоциациям). Действует система вечернего и заочного

образования, в основном это относится к переподготовке кадров. Все

государственные вузы в Германии имеют юридический статус корпораций

публичного права и одновременно являются государственными учреждениями, по

закону пользуются правом самоуправления (в рамках устава, утверждаемого

государством и под контролем министерств). На каждом факультете вуза

имеется от 10 до 20 предметных направлений.

Профессор в Германии — специалист, самостоятельно выполняющий научные

исследования, осуществляющий преподавание, прием экзаменов. Профессор имеет

пожизненный статус чиновника и приглашается на работу не вузом, а по его

рекомендации правительством земли. Все профессора обязательно имеют

ассистентов.

Для системы высшего образования Германии характерны: самоуправление,

тесная связь науки и преподавания, высокая требовательность к качеству

обучения и знаний, их практической применимости, хорошее материально-

техническое и информационное обеспечение учебных и научных процессов,

активные зарубежные связи, комплексность дисциплин и постоянные контакты с

крупными хозяйственными структурами (корпорациями, концернами и т.д.).

Методика преподавания экономических дисциплин имеет ряд особенностей,

представляющих интерес для России:

. четкое обучение по совокупности смежных дисциплин, гарантирующее

комплексные знания по специальности;

. "натаскивание" с использованием различных методов, включая групповые

самостоятельные занятия, позволяющие достичь детальных знаний и умения

выполнять отдельные экономические функции;

. завершение промежуточного процесса обучения экзаменами, сдать которые

можно, имея подтверждения (в виде отдельных ведомостей, разрешительных

листков и т.д.) полученных знаний и навыков по отдельным узловым

блокам. Преодолеть эти "барьеры" вовремя удается не всем, поэтому

сроки обучения (и расходы) увеличиваются;

. по каждому курсу группам студентов (слушателей) предлагается решить

большое число задач и оценить конкретные ситуации;

. отработка умения принимать решения в различных ситуациях в течение

длительного времени.

Например, основной принцип обучения в Европа-Колледже в Брюгге

(Бельгия): "Важно не то, что делают студенты, а то, что они делают вместе".

В колледже четыре программы: юридическая, экономическая, политологическая,

программа развития человеческого потенциала. Здесь учатся 40 студентов

тридцати национальностей. Каждый из них имеет высшее образование. Стоимость

обучения одного студента — 13 тыс. ЭКЮ. 80% студентов имеют стипендии,

установленные правительствами их стран или частными фондами. Лица,

получившие образование в этом учебном заведении, как правило, становятся

чиновниками в различных структурах ЕС. Наряду с традиционными формами

обучения широко используются и активные. Например, студенты в течение двух

месяцев проводят деловую игру "Парламент", "проживая" в ней несколько ролей

и имитируя ситуации настоящей парламентской деятельности. Занятия

проводятся очень интенсивно, ежедневная нагрузка — 8-10 часов, включая

время самостоятельной подготовки. Общее время занятий распределено

следующим образом: 40% — лекции, 20% — самостоятельная, 40% — практическая,

групповая работа.

Познакомимся с опытом подготовки кадров на предприятиях Германии на

примере общеизвестной на мировом рынке фирмы BMW. Раз в неделю, в четверг,

рабочие, специалисты и руководители собираются вместе и проводят

теоретические занятия по экономике, праву и психологии. Затем коллективно

обсуждают, как лучше использовать резервы на своих производствах, рабочих

местах, высказывают идеи и предложения по совершенствованию технологий,

росту производительности труда, затем приступают к реализации наиболее

интересных рацпредложений. Руководство фирмы стимулирует процесс

продвижения идеи до ее практического осуществления. Авторы идеи и

непосредственные исполнители имеют фиксированный процент от суммы средств,

полученных от внедрения новшества.

Опыт подготовки работников в Германии также интересен и полезен для

России.

Вывод:

Несомненно в Японии и Германии, за последние десятилетия накоплен

очень интересный опыт подготовки высококвалифицированных кадровых

сотрудников, как простых работников производственной сферы, так и

руководителей, государственных служащих. Его целесообразно использовать в

Российской Федерации, конечно, с учетом особенностей обучения в наших

учебных заведениях и на государственной службе. Российская действительность

свидетельствует о высоком уровне коррупции, о не надлежащем исполнении

отдельными государственными служащими своих должностных обязанностей. Все

это говорит о том что сегодня государственная служба в России находится на

этапе развития. Ведь в нашем законодательстве прозрачно и нечетко

закреплены положения о несении государственными служащими ответственности

за свою деятельность.

Внедрение из японской системы образования, форм приема и подбора

кадров поможет избежать огромного влияния такого фактора как личная

преданность и покровительство в области государственной службы.

А введение германского опыта проведения частых совещаний между

сотрудниками смежных организаций может помочь конструктивно вырабатывать

решения и улучшит их исполнение, потому, что они будут приниматься

коллегиально, а следовательно будет присутствовать заинтересованность всех

участников в осуществлении таких управленческих мероприятий.

Подводя итог, можно сказать, что государственную службу РФ необходимо

еще реформировать, а для достижения более эффективных результатов

необходимо внедрять в нашу систему положительные черты подготовки

высококвалифицированных кадров государственных служб развитых стран.

Список литературы:

1. Власов В. В. "Япония. Производственная инфраструктура." М.: Наука,

1991 г.

2. Волгин Н. А. "Японский опыт, который стоит изучать и разумно

заимствовать." // Человек и труд. 1997 г. № 6

3. Волгин Н.А. "Японский опыт решения экономических и социально-

трудовых проблем." М.: Экономика, 1998.

4. Ламперт Х. "Социальная рыночная экономика Германский путь." М.:

Дело, 1993 г.

5. "Общие принципы и направления кадровой политики на Западе" // Труд

за рубежом. 1993 г. №4

-----------------------

[1] Волгин Н.А. Японский опыт решения экономических и социально-трудовых

проблем. М.: Экономика, 1998. С. 7-8.

[2] 6 лет — начальная школа, 3 года — низшая средняя школа, 3 года — высшая

средняя школа, 4 года — высшая школа (университет и т.д.). Волгин Н.А.

Японский опыт решения экономических и социально-трудовых проблем. М.:

Экономика, 1998. С. 44-70